Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические особенности формирования компетенций безопасности жизнедеятельности в условиях контекстного обучения в вузе 20-61
1.1 Контекстное обучение и его применение в формировании компетенций безопасности жизнедеятельности 20-34
1.2 Содержание образовательной области «Безопасность жизнедеятельности»: базовая и вариативная составляющие 34-41
1.3 Моделирование контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности 41-49
1.4 Разработка методов диагностики сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности 49-59
Выводы по Главе 1 60-61
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности в условиях контекстного обучения в вузе 62-128
2.1 Диагностика уровня сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности у студентов до реализации педагогической модели 62-84
2.2 Реализация педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности 84-104
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности 104-125
Выводы по Главе 2 126-128
Заключение 129-132
Литература 133-162
Приложения 163-206
- Контекстное обучение и его применение в формировании компетенций безопасности жизнедеятельности
- Разработка методов диагностики сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности
- Реализация педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Возросшие масштабы техногенной деятельности общества, увеличение частоты проявления стихийных бедствий, аварии и катастрофы в настоящее время обострили проблемы, связанные с обеспечением безопасности населения, его готовности к действиям в опасных для жизни условиях. Часть проявляющихся катаклизмов приводят к развитию чрезвычайных ситуаций, которые характеризуются как обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, опасного природного явления, катастрофы, стихийного или иного бедствия.
Для территории России с ее разнообразными геологическими и климатическими условиями характерен практически весь спектр опасных, природных процессов и явлений, встречающихся на земном шаре: землетрясения, извержения вулканов, наводнения, засухи, цунами, метеорологические опасные явления, природные пожары и др. Среди крупнейших техногенных катастроф в новейшей истории России – аварии на шахтах и электростанциях, гибель воздушных и морских судов, пожары и обрушения крыш зданий. Все эти явления уносят человеческие жизни, причиняют огромный материальный ущерб, вызывают отдаленные по времени экологические последствия и др.
В целом, генезис, частота проявления и характер последствий чрезвычайных ситуаций разнообразны по территории Российской Федерации и, как правило, обусловлены географическим положением, спецификой инфраструктуры, социальными показателями и т.п.
Особо значимыми эти проблемы являются для территории
Сахалинской области, где наблюдается большая вероятность реализации
опасных природных явлений и чрезвычайных ситуаций различного
происхождения. По частоте повторяемости, разрушениям, количеству жертв
и материальному ущербу на территории области большую опасность
представляют чрезвычайные ситуации природного происхождения
(землетрясения, извержения вулканов, цунами, снежные лавины, сели, оползни и др.), а также чрезвычайные ситуации экологического происхождения обусловленные, как правило, аварийными выбросами и сбросами различными промышленными предприятиями и объектами инфраструктуры. Примерами таких негативных событий являются: снежная лавина в п. Средняя Медвежка (09.12.45), цунами в г. Северо-Курильске (05.11.52), цунами в п. Малокурильское (04.10.1994), землетрясение в п. Нефтегорске (28.05.95), землетрясение в г. Невельске (22.08.07) и др. Все эти явления унесли человеческие жизни, нанесли материальный ущерб и т.п.
Учитывая вышеперечисленные примеры, можно сделать вывод о том, что население тех регионов, в которых велика вероятность возникновения чрезвычайных ситуаций, должно уметь адекватно оценивать сложившуюся ситуацию и последовательно действовать в целях обеспечения безопасности.
Ведь одной из причин большого количества погибших в чрезвычайных ситуациях является низкий уровень обученности населения: люди не могут распознать предвестники опасных ситуаций, принять грамотное решение в сложившейся ситуации, реализовать его на практике и т.п. Соответственно, образование в сфере безопасности жизнедеятельности – важнейший фактор снижения рисков чрезвычайных ситуаций, а подготовка населения в области безопасности жизнедеятельности становится одной из важнейших функций государства.
Особенно актуальным вопрос образование в сфере безопасности
жизнедеятельности становится для людей, чьи профессиональные
обязанности напрямую связаны с принятием ответственных решений в момент реализации чрезвычайных ситуаций: руководители отделов, учреждений, организаций и т.п. От оперативности и грамотности принимаемых ими решений зависит жизнь и благополучие их подчиненных.
В условиях реализации компетентностного подхода обучение основам
безопасности жизнедеятельности раскрылось с новой стороны:
профессиональная безопасность отражается в компетенциях, содержащихся в требованиях ФГОС ВО, согласно которым компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Ряд компетенций предусматривает способность к владению основными методами защиты персонала, производственных объектов, а также населения от возможных последствий стихийных бедствий, аварий, катастроф (направление подготовки 080100 Экономика (квалификация «бакалавр») – ОК-15; направление подготовки 080200 Менеджмент (квалификация «бакалавр») – ОК-21) и др.
В этой связи актуальным направлением становится разработка
педагогических моделей обучения в высшей школе, ориентированных на
реализацию компетентностного подхода. Проведенный нами теоретический
анализ показал, что в сфере высшего образовании в настоящее время одной
из наиболее востребованной являются теория контекстного обучения
(А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, М.Д. Ильязова, В.Г. Калашников,
О.Г. Ларионова, О.И. Щербакова и мн. др.), основной идеей которой является положение о влиянии контекста будущей профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов.
По определению A.А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств, традиционных и новых, моделируется предметное, социальное и морально-нравственное содержание, контекст усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Усвоение абстрактной информации здесь с самого начала «наложено на канву» этой деятельности, осуществляется постепенное систематическое приближение обучающегося к будущей профессии, превращение информации в его личное знание.
Контекст рассматривается как система внутренних (индивидуально-психологических особенностей, знаний и опыта), а также внешних
(предметных, социокультурных и др.) условий жизни и деятельности индивидуума, которые влияют на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Задавая такие контексты в образовательном процессе, можно системно и последовательно моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся, обеспечивать осмысленное формирование у них необходимых компетенций.
Предложенная работа представляет собой исследование эффективности
формирования компетенций безопасности жизнедеятельности у студентов
вузов посредством теоретического обоснования и внедрения
в образовательный процесс вуза педагогической модели контекстного обучения. Подготовка студентов будет осуществляться как комплекс видов деятельности и составляющих ее квазипрофессиональных действий, приближающих учебную деятельность к профессиональной, а результатом будет являться развитие способностей обучающихся эффективно справляться с кругом задач в области профессиональной безопасности.
Таким образом, тема диссертационного исследования «Формирование компетенций безопасности жизнедеятельности в условиях контекстного обучения в вузе» обусловлена, с одной стороны, требованиями к качеству подготовки современного специалиста в данной сфере в соответствии с ФГОС ВО, а с другой стороны – необходимостью опоры в процессе эффективной реализации этих требований на адекватную педагогическую теорию, в качестве которой может выступить теория контекстного обучения.
Степень изученности проблемы. Общие вопросы компетентностного
подхода к модернизации высшего образования, теоретико-методологические
основы разработки и реализации продуктивных педагогических моделей
подготовки будущего выпускника вуза, педагогическим условиям их
реализации исследовали многие авторы: В.И. Байденко, М.Е. Бершадский,
М.А. Бочарникова, А.А. Вербицкий, Э.А. Зелетдинова, И.А. Зимняя,
М.Д. Ильязова, И.В. Коняхина, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, Т.В. Челышева, И.А. Юрловская и многие другие.
Вопросы компетентностного подхода в области безопасности
жизнедеятельности отражены в работах С.В. Абрамовой, Е.Г. Бардиной,
С.Б. Бахваловой, Е.Н. Боярова, И.М. Дородниковой, И.С. Елизаровой,
А.В. Меркулова, Б.Ч. Месхи, М.Д. Молева, Р.М. Поповой, О.В. Силаковой и др.
Психолого-педагогические проблемы контекстного обучения в
практике высшего образования рассматривались в диссертационных
исследованиях Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, B.Н. Кругликова,
А.Н. Картежниковой, Н.Б. Лаврентьевой, О.Г. Ларионовой, Т.Н. Лененко,
М.В. Мащенко, Л.А. Сергеевой, Е.С. Семеновой, В.Ф. Тенищевой,
Ж.К. Холодова, Н.П. Хомяковой и др. В них теоретически обоснованы
вопросы формирования мотивации познавательной деятельности,
становления и развития профессионально важных качеств, изучены формы
и методы контекстного обучения, разработаны модели такого обучения применительно к различным сферам профессиональной подготовки.
Вопросам содержания образования, процесса его формирования,
возникающим при этом проблемам и противоречиям посвящены
исследования И.А. Андреева, Е.В. Бережновой, М.А. Болотиной,
В.Г. Дикарева, А.И. Еремкина, В.Д. Колдаева, В.Г. Коротаева,
В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, И.Я. Лернера,
С.С. Салаватовой, М.Н. Скаткина, Т Е. Титовец, А.И. Умана, Ф.А. Шогенова, В.З. Юсупова и др.
Вопросы педагогического моделирования отражены в работах таких авторов, как А.Э. Болотин, Е.П. Грошева, Т.А. Мухортова, Т.Р. Рахимов, А.В. Токарева, А.П. Шарухин, Е.Е. Ядрихинская, М.В. Ядровская и др.
Подходы к организации учебного процесса, использующего инновационные методы обучения, подробно рассмотрены в работах Ю.Е. Бушуева, В.Н. Васильева, В.М. Вергасова, С.И. Гончарова, Е.Ю. Груздинской, А.И. Киприанова, Е.Н. Корнеевой, Б.И. Костылева, Е.А. Левановой, Р.А. Низамова, Г.С. Паниной, Л.С. Подымовой, Т.В. Пушкаревой, А.П. Сидельковского, Ж.К. Толордава, Г.И. Щукиной и других авторов.
Ведущая роль образования в сфере обеспечения безопасности жизнедеятельности, пути и методы повышения его качества показаны в исследованиях С.В. Абрамовой, С.В. Белова, Я.Д. Вишнякова, Ю.Л. Воробъева, В.А. Девисилова, Ю.Б. Казимирова, СВ. Камашева, Б.Ч. Месхи, Е.Ю. Молодцова, Е.В. Муравьевой, Л.С. Насрутдиновой, Э.М. Ребко, А.В. Снегирева, М.И. Фалеева, В. Цаликова и др. В то же время контекстный подход к разрешению проблем в этой проблемной области еще не выступал конкретным направлением исследований.
В результате анализа педагогической литературы и практики подготовки студентов вузов в сфере безопасности жизнедеятельности нами выявлены противоречия между:
государственным заказом на подготовку компетентного в сфере безопасности жизнедеятельности выпускника вуза, способного применять знания, умения, навыки и личностные качества в экстремальных условиях, и недостаточной разработанностью и практическим использованием педагогических моделей, обеспечивающих оптимальное выполнение данного заказа;
возможностью формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО посредством использования педагогических технологий практико-ориентированного контекстного обучения и отсутствием теоретического и научно-методического обоснования их использования применительно к рассматриваемой проблемной области.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технологии, необходимые и достаточные для
продуктивного формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности на основе теории и технологий контекстного обучения?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность организационно-педагогических условий, форм, методов и средств контекстного обучения, обеспечивающих продуктивное формирование у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования: контекстное обучение безопасности жизнедеятельности студентов вузов.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования у студентов вузов компетенций безопасности жизнедеятельности с позиций теории контекстного обучения в вузе.
Гипотеза исследования. Процесс формирования компетенций безопасности жизнедеятельности студентов вуза будет продуктивным, если:
концептуальной основой формирования компетенций безопасности жизнедеятельности выступит теория контекстного обучения, в которой последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности;
будет разработана и реализована педагогическая модель контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности студентов вузов, направленная на формирование способности будущих выпускников вуза решать проблемы и задачи, возникающие в экстремальных ситуациях при осуществлении профессиональной деятельности;
в содержательный блок педагогической модели будут входить базовая дисциплина (модуль) «Безопасность жизнедеятельности» и вариативная дисциплина (модуль) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях» как взаимосвязанные части профессионального цикла ФГОС ВО предметной области «Безопасность жизнедеятельности»;
в педагогическом эксперименте будут созданы педагогические условия и использован комплекс педагогических технологий контекстного типа (форм, методов и средств обучения), обеспечивающих достижение целей формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
-
Обосновать совокупность научных положений, составляющих теоретико-методологические характеристики содержания и процесса формирования компетенций безопасности жизнедеятельности студентов в условиях контекстного обучения.
-
Определить содержание вариативной части профессионального цикла ФГОС ВО предметной области «Безопасность жизнедеятельности» (дисциплина (модуль) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях»).
-
Разработать и экспериментально апробировать педагогическую
модель контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности студентов в образовательном процессе вуза.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить
адекватность организационно-педагогических условий и используемых
педагогических технологий (форм, методов и средств) контекстного
обучения задаче формирования компетенций безопасности
жизнедеятельности студентов вуза.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использован комплекс методов: теоретических (анализ литературных источников по теме исследования, нормативно-правовой документации об организации вузовского учебного процесса); педагогическое моделирование; изучение опыта организации в вузах образовательной области «Безопасность жизнедеятельности»; эмпирических: педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования; статистических - методы количественной обработки эмпирических результатов исследования (метод случайных чисел, метод коэффициента ранговой корреляции rs Спирмана, ґ-критерий Стъюдента, компьютерный вариант критерия Колмогорова-Смирнова и др.).
Теоретико-методологическая основа исследования:
фундаментальные исследования в области философии и методологии образования, специфики педагогических систем А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.М. Новикова, М.Н. Скаткина, М.Б. Суллы и др.;
работы в области теории обучения и воспитания, содержания образования Н.П. Абаскаловой, С.В. Алексеева, И.А. Андреева, Е.В. Бережновой, А.А. Вербицкого, А.И. Еремкина, В.Г. Коротаева, В.С. Леднева, Л.А. Михайлова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Т.Е. Титовец, Е.В. Ткаченко, А.И. Уман и др.;
исследования в сфере компетентностного подхода В.И. Байденко, М.Е. Бершадского, В.А. Болотова, М.А. Бочарниковой, А.А. Вербицкого, Э.А. Зелетдиновой, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой и др.;
работы по проблемам контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого, Е.В. Андреевой, О.А. Григоренко, Е.А. Жадан, Л.Б. Жигаловой, В.Н. Кругликова, О.Г. Ларионовой, Б.Н. Черкашиной и др.;
исследования в сфере вариативного образования В.Н. Аверкина, А.Г. Асмолова, М.А. Болотиной, Г.С. Голошумовой, Ю.В. Громыко, А.Б. Ольневой, В.В. Пикан, Я.С. Турбовского, A.M. Цирюльникова, Е.И. Шиян, В.А. Ясвина и др.;
исследования в области безопасности жизнедеятельности и профессиональной безопасности СВ. Абрамовой, В.А. Акимова, А.Э. Арустамова, С.В. Белова, Ю.Л. Воробьева, Л.Н. Гориной, B.А. Девисилова, П.П. Кукина, В.Л. Лапина, Б.С. Мастрюкова, Н.Л. Пономарева, Н.И. Сердюка, М.И. Фалеева, В.Н. Шлыкова и др.
Экспериментальная база исследования: работа проводилась
в филиале Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Дальневосточный федеральный
университет» в г. Южно-Сахалинске и Автономной некоммерческой
образовательной организации высшего образования «Сахалинский
гуманитарно-технологический институт» (ранее негосударственное учебное
учреждение высшего образования «Южно-Сахалинский институт экономики,
права и информатики») со студентами специальностей «Экономика
и управление на предприятии», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»,
«Прикладная информатика (в экономике)», «Государственное
и муниципальное управление», «Менеджмент организации», а также
на предприятиях (учреждениях, организациях) г. Южно-Сахалинска.
В исследованиях приняли участие 410 человек.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 г по 2017 г:
-
Поисково-констатирующий этап (2008-2009 гг.) содержал анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме; определение научного аппарата исследования; подбор методик исследования.
-
Формирующий этап (2008-2014 гг.) включал разработку и обоснование педагогической модели; экспериментальную проверку; организацию и внедрение специального курса; создание учебных пособий; апробацию результатов диагностики, методик и технологий; оценку и корректировку разработанной методики.
-
Заключительный этап (2014-2017 гг.) содержал повторное проведение диагностики методики; обработку и систематизацию полученных результатов; оформление в законченном виде теоретических и практических выводов; апробацию и внедрение полученных результатов в практику работы учебного заведения.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Реализован подход к обучению безопасности жизнедеятельности с позиций теории контекстного обучения в вузе, результатом которого выступило успешное формирование компетенций будущих специалистов в данной сфере.
-
Уточнено содержание понятий «контекстное обучение» и «компетенции» применительно к предметной области безопасность жизнедеятельности, определена их структура.
-
Выявлены организационно-педагогические условия подготовки обучающихся, повышающие эффективность формирования компетенций безопасности жизнедеятельности.
-
Разработаны диагностические критерии и методики оценки уровня сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности.
-
Разработана и экспериментально проверена педагогическая модель, позитивным результатом реализации которой в условиях контекстного обучения выступило формирование компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности, заключающихся в их способности решать
проблемы и задачи, возникающие в экстремальных ситуациях при осуществлении профессиональной деятельности.
6. Разработано научно-методическое сопровождение процесса формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности в условиях контекстного обучения (УМК дисциплины (модуля) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях», авторские учебные пособия).
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованы и определены концептуальные основы целесообразности формирования компетенций безопасности жизнедеятельности в вузе с позиций теории контекстного обучения;
определена структура компетенций безопасности жизнедеятельности, представляющая собой когнитивную, деятельностную и мотивационную составляющие, которые выступили в исследовании и в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности компетенции безопасности жизнедеятельности;
разработана и апробирована педагогическая модель, целью реализации которой явилось формирование компетенций безопасности жизнедеятельности студентов вузов в условиях контекстного обучения; в содержательной части разработаны учебно-методические комплексы дисциплин (модулей) «Безопасность жизнедеятельности» и «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях», а в состав организационно-педагогических условий включены контекстные методы обучения, побуждающие обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе освоения учебного материала.
Практическая значимость исследования:
полученные в диссертации результаты и выводы могут быть использованы в вузовском обучении с целью продуктивного формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности;
теоретически и экспериментально обоснованная модель контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности студентов вузов получила практическое использование в высших учебных заведениях г. Южно-Сахалинска;
практическую ценность для вузов разного профиля представляют разработанные в диссертации: учебно-методическое сопровождение процесса формирования у студентов компетенций безопасности жизнедеятельности (учебно-методический комплекс дисциплины «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях»); учебное пособие «Опасные природные явления и чрезвычайные ситуации, связанные с ними» (допущено Советом Учебно-методического объединения; учебное пособие «Устойчивость функционирования объектов экономики и систем жизнеобеспечения» (рекомендовано ДВ РУМЦ в качестве учебного пособия); учебное пособие «Экология» (рекомендовано ДВ РУМЦ в качестве учебного пособия).
- материалы диссертационного исследования, полученные
результаты и выводы могут быть использованы при подготовке
методических рекомендаций по проблеме повышения эффективности
высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Теория, содержание и технологии контекстного обучения являются эффективной основой формирования компетенций безопасности жизнедеятельности; при этом контекст как система внутренних и внешних условий познавательной деятельности студента влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретных ситуаций, посредством которых последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов в сфере безопасности.
-
Структура компетенций безопасности жизнедеятельности определена как единство когнитивной (характеризует владение теоретическими знаниями и их понимание в сфере безопасности жизнедеятельности), деятельностной (характеризует практическое и оперативное применение знаний, опыт их актуализации в нестандартных ситуациях) и мотивационной (характеризует потребность и стремление овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использовать их в процессе обучения безопасности жизнедеятельности) составляющих. Данные функциональные составляющие в их взаимосвязи выступают в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности каждой конкретной компетенции безопасности жизнедеятельности, заданной ФГОС.
-
Практическая реализация педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности студентов в образовательной системе вуза позволяет решать проблему развития способности выпускников эффективно справляться с задачами профессиональной безопасности, что в конечном итоге является основополагающим механизмом обеспечения безопасности жизнедеятельности за счет:
проектирования содержания обучения как сочетания базовой и вариативной частей профессионального цикла ФГОС ВО; вариативную часть составляет разработанная нами дисциплина (модуль) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях», обеспечивающая практическую направленность обучения и последовательную трансформацию учебной деятельности студента в этой сфере в профессиональную.
использования технологий контекстного обучения при ведущей роли таких его форм и методов, как проблемная лекция, лекция-дискуссия, анализ конкретных ситуаций, демонстрация, метод круглого стола, «мозговой штурм», разыгрывание ролей.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается его опорой на адекватную теоретико-методологическую основу, логичной структурой построения исследования;
применением системы методов, адекватных проблеме, целям, гипотезе
и задачам исследования; согласованностью теоретических предположений и
выводов как между собой, так и с данными экспериментальных
исследований; воспроизводимостью позитивных результатов опытно-
экспериментальной работы в разных вузах, использованием статистических
методов обработки эмпирических данных, длительностью педагогического
эксперимента и значительным числом студентов – участников
педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования. Теоретические и
практические результаты исследования докладывались и обсуждались на
международных научно-практических конференциях и получили
положительную оценку («Наука и образование в XXI веке», г. Тамбов; «Тенденции и перспективы развития современного научного знания», г. Москва; «Теория и практика современной науки», г. Москва; «Наука сегодня: факты, тенденции, прогнозы», г. Вологда). Опубликованы статьи в журналах, включенных Высшей аттестационной комиссией в перечень ведущих рецензируемых научных журналов, и в других печатных изданиях. Всего по теме исследования опубликовано 17 работ, в том числе в журналах по списку ВАК – 4.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (277 источников), и 16 приложений. Объем текста диссертации – 206 страниц. Работа содержит 38 рисунков и 17 таблиц.
Контекстное обучение и его применение в формировании компетенций безопасности жизнедеятельности
Анализ причин производственных аварий и катастроф различного генезиса показывает, что одним из основных мотивов их реализации или усиления действия поражающих факторов является человек: работники не обладают способностью применять полученные знания, умения и навыки в области защиты от опасных (экстремальных, чрезвычайных) ситуаций в практике профессиональной деятельности. Другими словами, у современных выпускников не развито восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации в системе «человек – опасность» в контексте профессиональной деятельности.
М.И. Фалеев [255] приводит данные о том, что на современном этапе человеческие ошибки являются основной причиной реализующихся аварий и катастроф на различных объектах: энергетика, сельскохозяйственное и промышленное производство, транспорт (наземный, водный и воздушный). Не подготовленный человек не способен оперативно принять решение о безошибочных в условиях уже сложившейся ситуации действиях. Другими словами, человеческий фактор, а именно знания, умения и навыки существенно влияют на вероятность возникновения, характер течения и последствия чрезвычайных ситуаций.
О роли образования в сфере безопасности указывается в работах С.В. Абрамовой [3], С.В. Белова [23-33], Я.Д. Вишнякова [76], В.А. Девисилова [94, 98], Ю.Б. Казимирова [154], С.В. Камашева [155], Б.Ч. Месхи [183], Е.Ю. Молодцовой [189], Е.В. Муравьевой [190] Л.С. Насрутдиновой [193], Э.М. Ребко [189] и др.
Среди исследований перечисленных авторов особого внимания заслуживают труды С.В. Белова, где сделан акцент на актуальности и «непрерывности» российской системы образования в области безопасности жизнедеятельности [23-33]. Предложенная им Концепция непрерывного образования в сфере безопасности жизнедеятельности предусматривает ступени и уровни образования, для каждой из которых определено содержание и дидактические особенности обучения; при этом основной задачей является приобретение знаний для обеспечения коллективной безопасности при выполнении профессиональных действий, а основными дидактическими принципами – проблемность, теоретическая обоснованность, установление причинно-следственных и логических связей между изучаемыми вопросами, а также практическая направленность, ориентированная на формирование культуры профессиональной безопасности.
Профессиональная деятельность тесно сопряжена с обеспечением безопасности человека в современном мире, формированием комфортных условий труда, минимизацией техногенного воздействия, сохранением жизни и здоровья людей. Соответственно, способность применять адекватные решения, быть подготовленным к работе во внезапно поменявшихся условиях действительности при развитии экстремальных ситуаций (пожар, взрыв, землетрясение, наводнение и др.) становится все более востребованным качеством современного выпускника.
В высших учебных заведениях студенты в обязательном порядке изучают дисциплину (модуль) «Безопасность жизнедеятельности, и в соответствии с профессиональным циклом ФГОС она является обязательной для реализации в образовательных программах абсолютно всех направлений подготовки независимо от профиля [99]. Обучение происходит в соответствии с Примерной программой дисциплины (модуля) «Безопасность жизнедеятельности», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации для всех направлений высшего профессионального образования (специалитет и бакалавриат). Программа построена по модульно-блочному принципу и рассчитана на 216 академических часов; в последующем вуз самостоятельно устанавливает распределение трудоемкости дисциплины.
Цель обучения – формирование профессиональной культуры безопасности, заключающейся в готовности и способности человека реализовать приобретенную совокупность знаний, умений и навыков для обеспечения безопасности в сфере профессиональной деятельности, характера мышления и ценностных ориентаций, при которых вопросы безопасности рассматриваются в качестве приоритета.
Интересна история объединения понятий «культура» и «безопасность». Впервые это было выполнено Международным агентством по атомной энергии в 1986 г. в процессе анализа причин и последствий аварии на Чернобыльской АЭС. Признано, что отсутствие культуры безопасности стало одной из основных причин данной аварии, причем такая культура рассматривается не только со стороны квалификационной, но и психологической подготовленности персонала, а ее развитие является одним из главных принципов управления и в обязательной мере подлежит нормативному регулированию в атомной энергетике России [79].
С течением времени стало понятно, что развитие культуры безопасности является важнейшим направлением для всех профессиональных сообществ. От профессиональных качеств персонала, его личностных способностей, мотивов поведения и др. в определяющей степени зависит эффективность проведения мероприятий по обеспечению безопасности жизнедеятельности, по снижению рисков (индивидуальных, коллективных и глобальных).
Культура безопасности охарактеризована в работах многих авторов, и каждый автор интерпретирует ее значение по-своему. Так, Ю.Л. Воробьев под культурой безопасности подразумевает состояние общественной организации человека, обеспечивающее определенный уровень его безопасности в процессе жизнедеятельности [79].
По А.В. Снегиреву, культура безопасности – это уровень воспитания и вырабатывания творческих сил и возможностей индивидуума к предупреждению вероятности реализации рисков, профилактике и снижению вреда, причиняемыми вредными и опасными факторами жизнедеятельности, ему лично, ущерба коллективу и обществу [228].
В. Цаликов утверждает, что культура безопасности есть отражение уровня развития человека (общества), характеризующееся важностью направления обеспечения безопасности жизнедеятельности во всей системе ценностей (личных и социальных), распространенностью стандартов безопасного поведения в условиях реализации чрезвычайных ситуаций различного происхождения, степенью защищенности от угроз во всех сферах жизнедеятельности [261].
По Б.Ч. Месхи, «культура безопасности жизнедеятельности выступает структурным компонентом базовой культуры личности и неотъемлемой частью профессиональной культуры каждого специалиста» [183].
Результаты обучения дисциплины (курса) «Безопасность жизнедеятельности» представлены в виде компетенций (таблица 1.1).
На сегодняшний день большое количество работ посвящено анализу и интерпретациям понятия «компетенция». И.А. Зимняя под компетенциями понимает определенные внутренние психологические образования: знания, алгоритм действий, представления, системы ценностей и отношений, в дальнейшем проявляющиеся в компетентностях человека [132].
А.В. Хуторский понимает компетенцию как отделенную, наперед заданную социальную норму (требование) к подготовке обучающегося, необходимую для продуктивной деятельности в определенной сфере [260].
А.К. Маркова определяет компетенцию как индивидуальную характеристику степени соответствия человека требованиям профессии и выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную виды профессиональной компетенции [179].
Совокупным для всех трактовок компетенции является осмысление ее как свойства или качества личности, потенциальной готовности личности справляться с различными проблемами; как совокупность знаний, умений, навыков и качеств личности, необходимых для осуществления деятельности по избранной профессии.
Разработка методов диагностики сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности
Тема проектирования и создания разнообразных диагностических методик вузами актуальна и отражена в исследованиях В.И. Блинова [46], И.С. Бляхерова [11], В.А. Богословского [47], С.А. Вдовиной [62, 63], Н.Ф. Ефремовой [125], Н.С. Зиндиновой [133], Т.А. Качуриной [158], О.В. Кожевиной [160], М.Г. Минина [184], О.Е. Пермякова [205], Ю.В. Тягуновой [251], А.Д. Федотовой [258] и др. авторов.
В нашем диссертационном исследовании разработаны авторские методы диагностики, направленные на оценку сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности и определяющие:
1) уровень сформированности когнитивной составляющей (характеризующей владение теоретическими знаниями и их понимание применительно к реальной сфере безопасности жизнедеятельности);
2) уровень сформированности деятельностной составляющей (характеризующей практическое и оперативное применение знаний, опыт их реализации в нестандартных ситуациях);
3) уровень сформированности мотивационной составляющей (характеризующей потребность и стремление овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использованию их в процессе обучения безопасности жизнедеятельности).
Диагностика уровня сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности должна осуществляться посредством использования методов наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования. Для оценки теоретических знаний обучающихся и понимания причин и особенностей проявления экстремальных (чрезвычайных) ситуаций, характерных для территории Сахалинской области, разработан список вопросов для проведения беседы (Приложение 1), отражающих знания, что такое природные, техногенные, социальные и экологические чрезвычайные ситуации; какие из этих ситуаций характерны для проявления в пределах Сахалинской области и почему; защищены ли предприятия (организации, учреждения) области от поражающих факторов чрезвычайных ситуаций.
Для характеристики отношения студентов к уровню, содержанию, методам и средствам подготовки по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» разработана анкета, включающая ряд вопросов с вариантами ответов (Приложение 2).
Основным методом выявления сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности послужил метод тестирования (Приложение 3). Авторские тестовые задания представляют собой двадцать пять вопросов по основным разделам дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». В каждом вопросе содержится от двух до четырех вариантов ответов, среди которых только один из них - верный; в зависимости от сложности поставленного вопроса за каждый правильный ответ присуждается от одного до трех баллов. Тематически вопросы в тестовом задании разбиты на три блока: первый блок «Общие сведения о чрезвычайных ситуациях» (вопросы 1, 2, 3, 8), второй блок «Поведение человека в условиях чрезвычайных ситуациях» (вопросы 4, 5, 6, 7), третий блок «Устойчивость функционирования производственных объектов в чрезвычайных ситуациях» (вопросы 9-25).
Обработка результатов тестирования проводится по методике коэффициентов распределения (вычисление показателей для распределения полученных сумм по трем уровням). При трехуровневой диагностике авторы методики Л.М. Митина и Е.С. Аскомовец присваивают коэффициент 0,45 верхней границе низкого уровня и коэффициент 0,75 верхней границе среднего уровня [185]. Для определения верхней границы низкого уровня (и нижней границы среднего уровня) используется формула (1): Xm +(Xmx -Хшп)х 0,45 = Ux, (1) где Ux - количественный показатель верхней границы низкого уровня с одновременным показателем нижней границы среднего уровня; Z минимально возможная сумма баллов; Т.тх - максимально возможная сумма баллов.
Для определения верхней границы среднего уровня (и нижней границы высокого уровня) используется формула (2): Srnrn +(max - rnm ) X 0 75 = U2 (2) где U2 - количественный показатель верхней границы среднего уровня с одновременным показателем нижней границы высокого уровня; Е -минимально возможная сумма баллов; Т.тх - максимально возможная сумма баллов. По формулам (1, 2) производим расчет
Количественные показатели уровней будут находиться в следующих промежутках: низкий уровень C/1, U1 средний уровень U2, U2 высокий уровень. Следовательно, количественные показатели уровней для тестового задания будут находиться в следующих промежутках: 0-22 балла «низкий» уровень, 23-37 баллов «средний» уровень, 38-50 баллов «высокий» уровень.
Для того, чтобы авторский тест стал стандартизированным, он должен обладать таким критерием качества, как валидность или пригодность теста для измерения именно того качества, для которого он предназначен [216]. С этой целью было осуществлено пилотажное тестирование авторского варианта заданий. В пилотажном тестировании участвовало 30 человек; все респонденты студенты выпускных курсов экономических и управленческих специальностей филиала федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Дальневосточный федеральный университет» в г. Южно-Сахалинске, юноши и девушки 21-22 лет.
В результате проведения пилотажного тестирования нами был получен первый числовой ряд. Так как стандартизированный тест для проверки теоретической валидности по нашему направлению отсутствует, для определения валидности теста был использован метод экспертной оценки. По результатам экспертной оценки нами будет получен второй числовой ряд.
Метод экспертной оценки основан на суждениях лиц, имеющих теоретические знания и практический опыт в данной области. В различных научных источниках эти люди называются по разному: «компетентные судьи», «эксперты», «сведущие лица» и т.д. В нашем случае мы воспользовались методом коллективной экспертной оценки Дельфи [216]. Была выделена группа экспертов в составе:
1) Бернгардт Роберт Павлович, доктор геогрфических наук, профессор филиала ФГАОУ ВО «ДВФУ» в г. Южно-Сахалинске. Педагогический стаж 36 лет;
2) Муравьева Любовь Геннадиевна, кандидат экономических наук, доцент филиала ФГАОУ ВО «ДВФУ» в г. Южно-Сахалинске. Педагогический стаж 8 лет;
3) Орлов Виталий Анатольевич, кандидат физико-математических наук, доцент филиала ФГАОУ ВО «ДВФУ» в г. Южно-Сахалинске. Педагогический стаж 32 года.
Первоначально для группы экспертов была осуществлена самооценка, основанная на выяснении совокупного индекса, определяемого через оценку экспертами своих знаний, опыта и способностей по соответствующей ранговой шкале: «высокий» – 1 балл, «средний» – 0,5 балла, «низкий» – 0 баллов. Экспертам было дано задание: определить уровень собственной готовности к оценке уровня знаний студентов по направлению безопасности жизнедеятельности. Данные по самооценке предоставлены в таблице 1.3.
Реализация педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности
Педагогическая модель контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности была реализована в период 2008-2017 гг на базе филиала федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Дальневосточный федеральный университет» в г. Южно-Сахалинске. Всего в исследовании участвовало 89 человек, все респонденты – студенты выпускных курсов экономических и управленческих специальностей, юноши и девушки 21-22 лет. Общее количество человек в экспериментальных группах: ЭГ-6 – 20 человек, ЭГ-7 – 20 человек, ЭГ-8 – 21 человек, ЭГ-9 – 10 человек, ЭГ-10 – 18 человек.
На начальном этапе реализации модели были выявлены и определены теоретико-методологические особенности формирования компетенций безопасности жизнедеятельности в рамках контекстного обучения: цели, содержание, технологии и др.
Последующий шаг по реализации контекстного обучения состоял в организации усвоения студентами содержания дисциплины (модуля) «Безопасность жизнедеятельности» (в соответствии с ФГОС ВО и рабочей программой, составленной на основе Примерной программой дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации для всех направлений высшего профессионального образования). Цель освоения дисциплины – формирование у студентов теоретических знаний по безопасной жизнедеятельности в условиях чрезвычайных ситуаций различного генезиса, а также получение основополагающих знаний по прогнозированию и моделированию последствий их реализации, организации действий и методов защиты. Задачи изучения дисциплины:
1) обеспечение осознания и понимания студентами актуальных и первостепенных вопросов по проблемам устойчивого развития страны, обеспечения безопасных и комфортных условий жизни; снижение вероятности рисков, связанных с деятельностью человека;
2) усвоение способов совершенствования безопасности жизни, направленных на уменьшение антропогенного воздействия человека и создание безопасных условий существования личности (коллектива);
3) формирование основ общей и профессиональной культуры в сфере безопасности, экологического сознания и риск-ориентированного мышления, при котором вопросы безопасности и сохранения природной среды принимаются в качестве главенствующих приоритетов жизнедеятельности человека, способностей распознавания опасности и оценивания вероятности рисков в процессе деятельности по выбранной профессии; способности применения профессиональных знаний для смягчения экологических последствий и других опасностей, обеспечения безопасных условий труда» мотивации самостоятельного воспитания высокого уровня культуры безопасности; способностей к оценке вклада избранного вида профессии в решение насущных проблем безопасности.
В результате освоения дисциплины студент должен:
1) знать: типы, виды и основное содержание опасностей, их характеристики и свойства, параметры воздействия факторов опасностей на человека и среду, методы и способы защиты от них;
2) уметь: идентифицировать различные опасности окружающей среды, оценивать риски их проявления, выбирать действенные методы защиты и способы обеспечения безопасных условий жизнедеятельности;
3) владеть: законодательными и нормативно-правовыми основами в сфере безопасности, нормативно-правовыми документами в области избранной профессии; методами и способами защиты в опасных ситуациях различного происхождения; понятиями и терминами в сфере безопасности жизнедеятельности; навыками совершенствования профессиональной деятельности с целью реализации безопасных условий жизни и защиты окружающей среды.
Дидактический минимум дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» представлен ниже.
Тема 1. Основы безопасности. Основные понятия и определения.
Система «человек – среда обитания». Типы сред: городская, бытовая, производственная, природная; взаимодействие личности и среды. Понятия «опасность» и «безопасность». Виды опасностей: пожарная, экологическая, радиационная, промышленная, транспортная, экономическая, продовольственная и информационная безопасности. Национальная безопасность и ее компоненты. Вред, ущерб и риск. Чрезвычайные ситуации: понятие, виды, причины возникновения, классификации. Устойчивое развитие и вопросы безопасности. Определение и выделение безопасности как одна важнейшей потребности человека. Актуальность и значение безопасности в современном мире. Опасности и причины их проявления. Вероятность реализации, роль человеческого фактора в их возникновении. Аксиомы безопасности жизнедеятельности. Значение компетенций в области безопасности жизнедеятельности. Место и роль безопасности в предметной области и сфере профессиональной деятельности.
Тема 2. Психология катастроф.
Психогенные реакции катастрофы. Составляющие психики человека. Уровни индивидуального психического напряжения. Психотравмирующие факторы экстремальных ситуаций и их воздействие на человека. Эмоции человека на опасность. Психологическая адаптация к чрезвычайных ситуациям. Факторы выживания и риска. Психология масс. Принципы оказания психологической помощи. Методы психофизиологической регуляции. Вера в себя. Самоэффективность.
Тема 3. Идентификация, воздействие и защита человека от вредных и опасных факторов окружающей среды.
Классификация вредных и опасных факторов различного происхождения (природные, антропогенные и др.). Вредные и опасные факторы окружающей природной среды. Восприятие человеком факторов окружающей среды (тепло, холод, свет, звук и др.). Гомеостаз и адаптация. Предельно-допустимые уровни (ПДУ) и предельно-допустимые концентрации и (ПДК) опасных и вредных факторов.
Характеристики и ведущие параметры вредных и опасных факторов среды обитания человека, основных компонентов техносферы и их источников. Параметры и характер влияния негативных факторов на человека.
Системы, способы и методы защиты человека и окружающей среды от негативных факторов различного генезиса (природные, антропогенные и др.). Методы защиты негативных факторов окружающей среды (вредных веществ, информационных потоков, физических полей, опасностей биологического и психологического происхождения). Защитные средства, их характеристика и классификация.
Контроль и мониторинг опасных и вредных факторов: методы и средства. Принципы и этапы контроля опасных и вредных факторов; прогнозирование опасных и вредных факторов. Зоны действия негативных факторов, их уровни, методики определения.
Тема 4. Чрезвычайные ситуации: определение, статус, классификации.
Понятие, статус и классификации ЧС по происхождению, сфере возникновения и масштабам. Критерии ЧС, составные элементы и фазы развития ЧС. Ликвидация последствий ЧС. Управление ликвидацией ЧС.
Мероприятия по экстренной защите населения. Организация аварийно спасательных и других неотложных работ в зонах чрезвычайных ситуаций.
Мероприятия, осуществляемые РСЧС в разнообразных режимах функционирования. Типы обеззараживания: дезактивация, дегазация, дезинфекция, дератизация. Санитарная обработка. Организация всестороннего обеспечения АСДДНР и взаимодействия. Технические средства и технологии проведения аварийно-спасательных работ. Первоочередное жизнеобеспечение населения в условиях ЧС.
Тема 5. Чрезвычайные ситуации природного происхождения. Причины возникновения, география, хронология сильнейших проявлений. Действия населения в случае угрозы и реализации поражающих факторов. Защита населения и территорий.
Геофизические опасные явления. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Геологические опасные явления. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Метеорологические и агрометеорологические опасные явления. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Морские гидрологические опасные явления. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Гидрологические опасные явления. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Природные (ландшафтные) пожары. Причины возникновения и география проявления. Основные критерии и параметры явлений. Хронология сильнейших проявлений. Действия населения при угрозе. Защита населения и территорий.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности
После реализации модели контекстного обучения по формированию компетенций безопасности жизнедеятельности на практике была осуществлена повторная диагностика студентов.
Диагностика уровня сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности
Диагностика уровня сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности происходила при помощи ранее используемых методов диагностики, таких как наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование. Результаты беседы показали высокий уровень знаний студентов о чрезвычайных ситуациях, присущих территории Сахалинской области, природе и причинах их происхождения, сильнейших проявлениях, хронологии и др. Неверных ответов по итогам беседы выявлено не было. Аналогичным способом было осуществлено анкетирование, которое показало следующие результаты. Большая часть респондентов поменяла отношение к направлению безопасность жизнедеятельности: 72% опрошенных назвали ее любимой дисциплиной (Рис.23).
Свои знания в области безопасности жизнедеятельности респонденты оценили следующим образом: 1 балл – 0%, 2 балла – 0%, 3 балла – 2%, 4 балла – 37%, 5 баллов – 61% и затруднились ответить 0%. Никто из респондентов после реализации модели не оценил свои знания на 1 или 2 балла (Рис.24).
Как видно из данных рисунка 24, снизились показатели по самооценке «3 балла» с 52% до 2%; показатель самооценки «4 балла» остался на прежнем уровне 37%, а показатель самооценки «5 баллов» существенно поднялся с 6% до 61%.
Количество респондентов, считающих, что знания по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности», полученные ими в вузе будут востребованы в их личной и профессиональной деятельности (до реализации модели и после) выросло с 74% до 98%. После реализации модели ни один респондент не дал отрицательный ответ по востребованности знаний в их личной и профессиональной деятельности (Рис.25).
Все респонденты считают, что они получили достаточный объем знаний для применения их в экстремальной (чрезвычайной) ситуации профессиональной деятельности (Рис.26).
Ни один из опрошенных не считает, что дисциплину «Безопасность жизнедеятельности» необходимо изучать более подробно и углубленно, чем они изучали в вузе (Рис.27).
Все респонденты удовлетворены программой курса, ее темами и содержанием. Как видно на рисунке 27, до реализации модели подготовки количество респондентов, неудовлетворенных программой курса, составляло 16%.
До реализации модели подготовки 70% респондентов считали, что дисциплину «Безопасность жизнедеятельности» необходимо изучать более углубленно (Рис.28).
А результаты последнего вопроса анкетирования «Удовлетворены ли Вы методами и средствами подготовки, которыми руководствовался преподаватель при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», показали, что все респонденты после реализации модели удовлетворены формами, методами и средствами подготовки, которыми руководствовался преподаватель при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». До реализации модели методами и средствами были удовлетворены 93%, 7% – не удовлетворены (Рис.29).
Результаты диагностики когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности методом тестирования представлены в данных Приложения 14. Из всех опрошенных (89 человек) высокий уровень сформированности когнитивного критерия компетенций безопасности Средний балл по группам составил 48,0. Согласно трехуровневой диагностике методики Л.М. Митиной и Е.С. Аскомовец общий уровень сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности всех респондентов оценивается как высокий [185].
Сравнительный анализ показателей диагностики до и после реализации в учебном процессе педагогической модели контекстного обучения безопасности жизнедеятельности показал, что ее использование существенно повысило уровень сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности студентов (Рис.31).
По результатам тестирования было подсчитано количество неверных ответов (Рис.32).
Вопросы не вызвали у респондентов затруднений, что дает основание утверждать, что респонденты выполнили задание на «отлично». Общее количество неверных ответов составило 90 (от общего количества 2225), или 4%. По данным, предоставленным на рисунке, видно, что все разделы тестового задания для респондентов по степени трудности оказались примерно одинаковыми, и разница в количестве неправильных ответов несущественна.
Сравнительный анализ количества неверных ответов до и после реализации в учебном процессе педагогической модели контекстного обучения безопасности жизнедеятельности показал, что количество неверных ответов сократилось с 34% до 4% (Рис.33).
Для определения различий в значениях уровня сформированности когнитивной составляющей компетенций безопасности жизнедеятельности студентов на начало и конец эксперимента был применен t-критерий Стъюдента для зависимых выборок.
Однако, вначале проверим все числовые ряды на нормальность распределения (таблица 2.9).
Ряд А. Был применен компьютерный вариант критерия Колмогорова-Смирнова. Данный критерий применяется, если число членов ряда распределения соответствует значению n50. В поле Variables (переменная) зададим переменную varl, введя значение ряда А – индивидуальные показатели уровней сформированности когнитивного критерия (была использована программа Statistica for Windows).
Выбрав команду Histograms (гистограмма), отображаем гистограмму эмпирического ряда, на фоне которой показана теоретическая кривая нормального распределения, практически совпадающая с построенной. Соответственно, рассматриваемый ряд значений выборки А имеет близкое к нормальному распределение признака.
Для более точного вывода о нормальности распределения ряда значений в окне Descriptive Statistics (описательные статистики) поставим флажок в поле Kolmogorov-Smirnov and Lillefors test for normality (односторонний критерий нормальности Колмогорова-Смирнова с поправкой Лильефорса). Поправка Лильефорса представлет собой модифицированный вариант критерия Колмогорова-Смирнова, применяемый в ситуации, когда параметры нормального распределения (среднее и дисперсия) заранее неизвестны, а оцениваются по этой же эмпирической выборке.