Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетенция самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов как предмет педагогического исследования 18
1.1. Учебная деятельность курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку 18
1.2. Специфика организации учебной деятельности курсантов военных вузов .
1.3. Компетенция самоорганизации как основа эффективного формирования учебной деятельности курсантов военных вузов в условиях диссистемного планирования
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») 119
2.1. Концептуальные подходы к построению модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») 119
2.2. Модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») 152
2.3. Экспериментальная проверка модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (наматериале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования 187
Выводы по второй главе 208
Заключение 212
Список литературы
- Специфика организации учебной деятельности курсантов военных вузов
- Компетенция самоорганизации как основа эффективного формирования учебной деятельности курсантов военных вузов в условиях диссистемного планирования
- Модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»)
- Экспериментальная проверка модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (наматериале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития системы профессионального образования входит в число наиболее приоритетных, определяющих национальную политику ведущих государств мира. В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация учебной деятельности обучающихся. Важность этой проблемы связана с новой субъективной позицией обучающегося и значимостью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса и вместе с этим возникает проблема ее эффективной организации.
Выпускник военного вуза должен уметь адаптироваться к меняющимся условиям окружающей профессиональной действительности, быть подготовленным к самостоятельному освоению новых образцов вооружения и военной техники и организации своей деятельности. Это обусловливает важность формирования у будущих офицеров способностей к самоорганизации своей деятельности, которая должна носить продуктивный творческий характер, к принятию и реализации нестандартных решений, применению уже имеющихся знаний и умений к новым условиям учебной деятельности, освоению новых знаний и умений. Одновременно с этим выпускник вуза должен быть развитой личностью, способной к самосовершенствованию, саморазвитию, реализации творческого потенциала как в военно-профессиональной сфере, так и в жизнедеятельности.
Настоящие социально-политические и геополитические процессы оказывают существенное воздействие на процесс изучения иностранных языков, в частности, в высших военных учебных заведениях. Все большая открытость границ, активизация диалога культур, вступление России и европейских стран в Болонский процесс обусловливают рост требований к уровню языковой подготовки курсантов и обеспечивают новые форматы изучения иностранного языка.
Возрастают потребности страны в специалистах, способных использовать иностранные языки для эффективного обеспечения различных видов коммуникации. Ввиду этого весьма значимым на сегодняшний день является повышение готовности будущего офицера к личностной и профессиональной самореализации посредством использования иностранного языка наряду с родным языком. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к курсанту. Необходимо перевести самого курсанта из пассивного потребителя знаний в активного создателя своей учебной деятельности, умеющего формулировать
проблемы и ставить задачи, анализировать пути их решения, стремиться к оптимальному результату своей деятельности, корректировать свое решение и обосновывать его правильность. Этот процесс должен быть обеспечен грамотной организацией учебной деятельности курсантов.
Главная задача организации учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку заключается в создании условий для развития инициативы и мышления обучающихся, а также формирования у курсантов компетенции самоорганизации, комплекса профессионально важных качеств личности, которые выражают свободу от изменений внешней среды.
Степень научной разработанности проблемы.
Анализ литературы показал, что проблема самоорганизации рассматривалась в науке в различных аспектах. Так, были исследованы и охарактеризованы: общие и биологические принципы самоорганизации (С.Н. Брайнес и Б.В. Свечинский); некоторые биофизические аспекты (В.М. Билобров); самоорганизация живых систем и физиология поведения (Н.А. Бернштейн); формирование и развитие самоорганизации как качества личности (Г.Н. Гмызина, С.Н. Капустин и А.В. Смирнов); развитие основных сфер индивидуальности обучающихся – интеллектуальной, мо-тивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциональной (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлова); концепция самоорганизации в психологии (Н.А. Бернштейн и А.А. Ухтомский); проблемы организации и управления самостоятельной работы курсантов, в том числе и по иностранному языку (Т.Ю. Тамбовкина, И.В. Башкирова, А.С. Грифанов, Н.В. Фомашина и В.Н. Яковлева); компетенции в сфере самоорганизации и самоуправления (А.Д. Ишков, Г.Б. Голуб, С.С. Куликова и С.С. Котова); формирование мотивации и самоорганизации (а также умений самоорганизации) учебной деятельности обучающихся (М. И. Курнев, М. А. Реунова и Г.В. Коган).
Отдельные аспекты теории самоорганизации с педагогической точки зрения нашли отражение в работах В.А. Аршинова, В.Г. Буданова, В.Г. Виненко, В.А. Игнатовой, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Г.Г. Мали-нецкого, Н.М. Таланчука, Л.Н. Макаровой, Ю.В. Шаронина, С.С. Шевелевой, В.В. Маткина, О.Н. Федоровой и др.
Сторонники деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.Н. Донцов, В.К. Елманова, Н.П. Ерастов, Б.Г. Иоганзен, Н.В. Кузьмина, А.Г. Сороковой, Я.О. Устинова, Ю.А. Цагарелли, С.С. Амирова, Н.К. Тутышкин, Г.Н. Сериков, Е.В. Марусова, О.Н. Первушина, П.Е. Рыженков, А.П. Ситников, Л.М. Хаславская и др.) рассматривают деятельность как образование, подлежащее организации и самоорганизации.
Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы обучающихся были описаны в работах В.Н. Донцова, В. Графа, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса, О.А. Анисимова, В.И. Андреева, А.К. Гром-цевой, А.Г. Ковалева, Л.И. Рувинского, А.Е. Соловьевой, СБ. Елканова.
Вопросы структуры и компонентов самоорганизации рассмотрены СБ. Елкановым, Н.С. Копеиной, И.А. Трофимовой, Н.А. Заенутдиновой, В.Д. Петуновым, Л.Н. Засориной.
Частично учеными затрагивались вопросы, связанные с характеристикой структурных компонентов компетенции самоорганизации: когнитивного (И.Н. Елисеев, Д.Н. Васильева, В.В. Брежнев); ценностно-мотивационного (И.Н. Елисеев, Д.Н. Васильева, В.В. Брежнев); целевого (Т.Н. Носкова, С.С. Куликова); рефлексивно-деятельностного (И.Н. Елисеев, Д.Н. Васильева, В.В. Брежнев).
Вместе с тем, целостного исследования проблемы формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов проведено не было, что обусловило следующие противоречия:
между необходимостью формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;
между необходимостью повышения уровня сформированности компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов и недостатками в системности организации и планировании для ее осуществления в образовательном процессе военного вуза;
между возможностями дисциплины «Иностранный язык» в формировании компетенции самоорганизации у курсантов военных вузов и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.
Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему исследования, состоящую в наличии социально-педагогической потребности научного обоснования содержания модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»)».
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов в военном вузе.
Предмет исследования – модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
Гипотеза исследования. Формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов будет результативным, если в процессе их профессиональной подготовки реализуется модель, включающая:
– целевой компонент, представленный совокупностью целей развития компетенции самоорганизации, выступающей в качестве основы организации учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку в условиях диссистемного планирования;
– содержательный компонент, раскрывающий научные знания об оптимальных организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условиях, направленных на формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности будущих офицеров в процессе обучения иностранному языку;
– процессуальный компонент, раскрывающий последовательность применения электронного педагогического сопровождения для развития компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов при диссистемном планировании;
– диагностический компонент, направленный на выявление результативности формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов.
Задачи исследования.
-
Конкретизировать понятие «компетенция самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов».
-
Выявить специфические особенности организации учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку.
-
Разработать модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
-
Экспериментально проверить эффективность применения модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: 1. Системный подход (Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Л.М. Панчешникова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.Н. Сериков, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Л.И. Новиков, Э.Г. Юдин, Р. Акофф, Л. Берталанфи, У. Кинг, Ж. Пиаже и др.).
-
Синергетический подход (М.С. Каган, Г. Хакен, И.Р. Пригожин, С.С. Шевелева, В.А. Игнатова, В.П. Бранский, В.Г. Буданов, Э.В. Каракозова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, В.Г. Торосян и др.).
-
Деятельностный подход (С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Т.С. Костюк, Ф. Флеш-нер, Ж. Пиаже, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Богоявленский и др.).
-
Компетентностный подход (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.В. Краевский, Г.Н. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, С.Е. Шишов, М.А. Чошанова, А.Г. Гаспар-жак, Н. Хомский, Э.Ф. Зеер, Н. Соснин, В.А. Сластенин, В.В. Гаврилюк, Г.Г. Сорокин, А.А. Вербицкий, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.К. Макарова, J.С. Raven и др.).
-
Личностно-ориентированный подход (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, Е.Н. Степанов, О.С. Газман, Т.В. Фролова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету: анализ психологической и педагогической литературы; сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования; наблюдение; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; формирующий эксперимент; статистические методы анализа количественных данных.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2011 г.) – подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, формирование теоретической концепции исследования.
Второй этап (2012 – 2013 гг.) – основной. На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись условия и средства формирования компетенции самоорганизации у курсантов военных вузов, проводился констатирующий этап эксперимента.
Третий этап (2013 – 2015 гг.) – заключительный. Проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасно-
сти России. Выборку исследования при проведении диагностических замеров составили 153 человека (из которых 51 испытуемый - в составе экспериментальной и контрольной группы).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизированы: 1) представления об учебной деятельности курсантов военных вузов; 2) научные характеристики компетенции самоорганизации: структурные компоненты [когнитивным (знание академической области самоорганизации), ценностно-мотивационным (устойчивая положительная мотивация к формированию умений самоорганизации, приобретению базы знаний относительно сущности и структуры самоорганизации, решению учебно-профессиональных задач; осознание ценности самоорганизации как качества личности), целевым (целеполагание, принятие, удержание и достижение поставленных целей за счет прилагаемых волевых усилий) и рефлексивно-деятельностным (практическое применение знаний к конкретной учебно-профессиональной ситуации)] и уровни сформированности (низкий, начальный, развития, опыта и мастерства);
уточнена: сущность компетенции самоорганизации как основы организации учебной деятельности курсантов военных вузов при дисси-стемном планировании;
выявлены: особенности формирования учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку [а) диссистемное планирование учебной деятельности; б) регламентированная дисциплина, устойчивый распорядок дня, прописанные воинским уставом; в) неоднородность учебного процесса, обусловленная выполнением служебных обязанностей наряду с учебными; г) стандартизирован-ность учебных программ ввиду неязыковой направленности вуза; д) лими-тированость учебных ресурсов, изолированность от аутентичных источников и средств информации, отсутствие практики иноязычного общения с носителями языка в силу ведомственной специфики вуза; е) нестабильность расписания учебных занятий в силу приоритетности профессионально-ориентированных дисциплин];
разработана: педагогическая модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования, включающая четыре блока [целевой (номенклатура целей), содержательный (педагогические условия, содержание профессиональной подготовки курсантов в военном вузе), процессуальный (программа электронного педагогического сопровождения) и диагностический (профиль компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов)].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и охарактеризованные особенности процесса формирования
компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов, представленное содержание понятий «компетенция самоорганизации учебной деятельность курсантов военных вузов», «диссистемное планирование», описание модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») расширяют научные представления о путях совершенствования профессиональной подготовки курсантов военных вузов. Представлен новый подход к педагогическому сопровождению профессионального становления военного специалиста. Данные результаты вносят вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость проделанной работы состоит: в направленности его результатов на повышение эффективности учебной деятельности курсантов военных вузов при изучении иностранного языка в условиях диссистемного планирования; в разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку; в апробации критериев оценки сформированности компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов. Разработанная программа электронного педагогического сопровождения «Серфинг-методика» способствует повышению уровня сформированности компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов. Разработанная модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») и программа электронного педагогического сопровождения «Серфинг-методика» обладают возможностью их переноса в практику гражданских вузов с учетом специфики.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования, полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью основных методологических позиций; логической структурой теоретического экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и соответствующих целям и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы, корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в научно-методических публикациях, которых по теме исследования 14, общим объемом 4,4 п. л. Автор принял участие и выступил с докладами на международных и всероссийских конференциях. Результаты исследования, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами КПИ ФСБ РФ (г. Калининград), ХПИ ФСБ РФ (г. Хаба-
ровск), ВУНЦ ВМФ «Военно-морской академии» (г. Калининград), АНО «Международный исследовательский институт» (г. Москва).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Образовательный процесс в военном вузе в современных условиях приобретает тенденцию на формирование у курсантов компонентов самоорганизации учебной деятельности, на профессиональное саморазвитие, что отвечает возросшими требованиями к профессиональной деятельности военного специалиста. Компетенция самоорганизации учебной деятельности курсанта должна отражать целевую направленность процесса иноязычной подготовки в военном вузе.
-
Формирование учебной деятельности курсантов ввузов в процессе обучения иностранному языку обусловлено ведомственной [двойственность функционирования военного вуза (учебное заведение и воинская часть); диссистемность планирования учебной деятельности; нестабильность расписания учебных занятий в силу приоритета профессиональных дисциплин] и неязыковой [стандартизированность учебных программ; лимитированость учебных ресурсов; изолированность от аутентичных источников; отсутствие практики иноязычного общения с носителями языка] направленностью вуза.
-
Компетенция самоорганизации представляет основу формирования учебной деятельности курсантов военных вузов при диссистемном планировании и структурируется компонентами [когнитивным (знание академической области самоорганизации), ценностно-мотивационным (устойчивая положительная мотивация к формированию умений самоорганизации, приобретению базы знаний относительно сущности и структуры самоорганизации, решению учебно-профессиональных задач; осознание ценности самоорганизации как качества личности), целевым (целеполагание, принятие, удержание и достижение поставленных целей за счет прилагаемых волевых усилий) и рефлексивно-деятельностным (практическое применение знаний к конкретной учебно-профессиональной ситуации] и характеризуется уровнями развития (низкий, начальный, развития, опыта и мастерства).
-
Модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования рассматривается как функциональная комплексность организационных способов управления деятельностью курсантов, как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата, которым выступают компоненты компетенции самоорганизации.
Модель компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования включает следующие компоненты:
целевой [номенклатура целей, ориентированных на формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов ввузов];
содержательный [оптимальные педагогические условия организации учебной деятельности курсантов военных вузов в процессе обучения иностранному языку: организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические];
процессуальный [разработка и апробация программы электронного педагогического сопровождения формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»)];
диагностический [профили компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов и уровня владения иностранным языком, позволяющие проверить эффективность разработанной модели].
Структура диссертации. Диссертация (243 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (101 и 93 с), заключения (12 с), списка литературы (198 наименований) и 3 приложений.
Специфика организации учебной деятельности курсантов военных вузов
Социально-политические, геополитические процессы, зародившиеся в конце XX века, в настоящее время оказывают существенное воздействие на гуманитарную сферу деятельности человека. Бесспорно, они не могли не повлиять на процесс изучения иностранных языков, в частности, в высших учебных заведениях. По мнению современных преподавателей и методистов, у обучающихся все чаще преобладают прагматические цели изучения иностранного языка, который рассматривается ими в первую очередь как средство коммуникации. При этом все большая открытость границ, активизация диалога культур, вступления европейских стран в Болонский процесс обеспечивают новые форматы изучения иностранных языков [189].
В рамках нашего исследования нам необходимо определить место иностранного языка в учебной деятельности курсантов военных вузов. Для этого необходимо сначала уточнить сущность самого понятия учебной деятельности.
В решении проблем профессионального образования по мнению исследователей является ведущая позиция концепции, согласно которой профессиональное образование прежде должно обеспечивать развитие личности обучающегося путем организации его учебной деятельности (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев и др.). Данная концепция в полной мере актуальна и для иноязычной подготовки курсантов военных вузов.
Подвергая анализу понятие учебной деятельности, мы пришли к выводу, что родовым понятием в данном случае является понятие самой деятельности. Оно формулируется на основе двух представлений о деятельности: философского и психологического. Основная идея заключается в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества и свойства, но и формирует их. Из этого следует, что любая деятельность, в первую очередь, является обоюдным процессом взаимодействия ее субъекта и объекта. Ввиду этого значимыми для нашего исследования являются те определения деятельности, в которых учитывается ее двусторонний характер, и сама деятельность рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью. В результате такого взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (специфически человеческая форма отношения к окружающему миру), содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование [137].
Исходя из общего представления о деятельности, в различных областях и с учетом ее предмета, выделяются отдельные виды деятельности, в частности, вид учебной деятельности [135]. Сложность и разносторонность понятия учебной деятельности предопределяют неоднозначность его трактовки в различных научных концепциях [146, с. 89]. В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия – Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности (УД), приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.
Учебная деятельность – достаточно многогранное понятие. Она является одним из основных видов деятельности человека, специально направленным на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.
В трактовке этого понятия традиционно выделяют три основных направления, принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. В классической трактовке советских психологов и педагогов УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте и как особая форма социальной активности обучающихся на более позднем этапе, выраженная в овладении способами предметных и познавательных действий. 2. С точки зрения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова УД представляет собой один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль и религия. 3. Время от времени УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
Усвоение (учение) является существенной характеристикой УД, тем не менее это различные явления: усвоение — это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, УД — это вид деятельности, особая форма социальной активности личности. УД выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы [182].
Компетенция самоорганизации как основа эффективного формирования учебной деятельности курсантов военных вузов в условиях диссистемного планирования
Предлагаемое понимание понятия системы может оказаться плодотворным и для объяснения поведения особого класса объектов искусственного характера, которые можно назвать «человеконаполненными» искусственными системами. Для объяснения их поведения необходимо учесть явления самоосознания этого поведения самой системой. Понятно, что в этом случае речь идет о системах, среди элементов которых могут быть отдельные люди или коллективы людей, от сознательного поведения которых зависит и поведение системы в целом. К этой категории относится широкий круг социальных, экономических и организационных систем. Такие системы всегда являются результатом осознанного или неосознанного конструирования, организации – как изнутри, так и извне. И важной задачей этого конструирования, порожденной человеческими представлениями о целесообразности, является обеспечение внутренней согласованности декларативных представлений о системе (то есть представлений о внешних и внутренних условиях ее существования), процедуральных представлений о ней (то есть представлений о ее возможностях) и ценностных представлений (определяющих, для чего эта система была создана или в связи с чем образовалась).
Как уже отмечалось выше, такая согласованность достигается за счет упрощения всех трех типов представлений, то есть за счет сознательного внесения неопределенности особого рода. Именно в этом смысле про искусственные системы часто говорят, что в реальности они всегда «больше» того, чем предполагалось на стадии их конструирования. В их поведении всегда возникают непредвиденные явления, которые нельзя было предсказать ни на основании изучения поведения отдельных элементов систем, ни с учетом заложенных в систему взаимосвязей между этими элементами. Этот эффект можно объяснить, если учесть, что конструирование новой системы неизбежно меняет саму обстановку функционирования людей и коллективов, входящих в систему, а значит, и создает возможность для построения сбалансированного представления о ситуации, которое, с одной стороны, не вступает в противоречие с формальными рамками сконструированной системы, а учитывает их как неотъемлемый элемент реальности, а с другой – направлено на достижение целей, в корне отличных, а иногда и полностью противоречащих целям конструирования. Именно этим можно объяснить многие примеры решительных неудач, казалось бы, совершенно разумных и тщательно продуманных организационных нововведений [41, c. 28-36].
Таким образом под системой мы будем понимать комплекс избирательно вовлеченных взаимосодействующих компонентов для получения фокусированного полезного результата, при определенной организации которых декларативная, процедуральная и ценностная составляющие целостного представления о реальности, в которой существует данная система, внутренне согласованны между собой. Такую систему мы безусловно будем рассматривать как искусственную.
Данное определение вовсе не означает, что на основе замысла согласования вышеуказанных представлений о реальности можно дать дефиницию любому понятию системы, существующему в современной науке. Также мы не можем утверждать, что предлагаемое понимание понятия «система» в более узких случаях, которые были отражены выше, является единственно возможным. Главной целью для нас было акцентировать внимание на то, что поиск формулировки, раскрывающей содержание, сущность и основные черты понятия «система», можно вести в разных плоскостях, а главное, искомые понятия будут иметь совершенно различную «глубину» их понимания в том или ином отношении.
Возвращаясь к формулированию понятия «диссистемное планирование», нам необходимо объединить два термина: «планирование» и «диссистемность». Планирование, как и любая другая деятельность носит системных характер. Наше понимание термина «система» мы описали ранее в данном параграфе. Однако планирование учебной деятельности курсантов военных вузов обусловлено рядом особенностей, которые, если не нарушают систему, то рассогласовывают взаимодействие ее элементов, то есть оказывают негативное воздействие, при котором все элементы образовательной системы в военном вузе не могут адекватно и всецело взаимодействовать между собой. В системе планирования в ввузе всегда возникают непредсказуемые явления, которые не всегда было возможно предвидеть ни на основании изучения поведения отдельных элементов систем, ни с учетом заложенных в систему взаимосвязей между этими элементами.
Чтобы дать наиболее точное определения формулируемому нами понятию, мы прибегли к анализ существующих префиксов и суффиксов, имеющих значение рассогласования, отклонения или частичной дисфункции. Наиболее понятный префикс «не-» (а также его греческие аналоги «a-», «an-» и латинские аналоги «im-», «il-», «ir-», «in-») означал бы полное отсутствие системности в планировании. Существует также созвучные латинские приставки «a-», «ab-» и «abs-», имеющие схожее с искомым значением -действие, направленное от чего-либо, удаление; отсечение, отделение, отклонение, отказ, отрицание; превышение. Однако данные префиксы придают слову значение все же приближенное к отрицанию [183]. Именно по этой причине нами был выбран префикс «dys-», прикрепляемый к понятию «системность». Данный префикс, имеющий греческое происхождение, означает «расстройство функции; отклонение» [178]. Существует также латинский префикс «dis-» (греческий аналог «dif-», «di-») полностью созвучный с выбранной нами приставкой. Однако данный префикс имеет значение «распространение», совершенно не подходящее к определению вводимого нами понятия.
Модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»)
Разработкой системы формирования компетенций самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у обучающихся вузов занималась Я.О. Устинова. Исследователь считает, что «самоорганизация и самоконтроль являются очень важными компонентами учебной деятельности, сформированность компетенций самоорганизации и самоконтроля у обучающихся существенным образом влияет на эффективность их учебной деятельности, следовательно, данные умения у обучающихся необходимо целенаправленно и планомерно формировать, начиная с первого дня их обучения в вузе» [191]. По мнению Я.О. Устиновой [Там же], «в основе самоорганизации и самоконтроля человека, лежат рефлексивные процессы». Из этого она полагает, что формирование и развитие рефлексии у обучающихся будет способствовать включению собственного «Я» обучающегося в процесс овладения компетенциями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности. Тем самым обеспечивается обретение обучающимися рефлексивной позиции, что подразумевает выход субъекта из позиции деятеля во внешнюю по отношению к выполняемой деятельности позицию. Основная деятельность становится предметом специальной обработки в результате направления на нее вторичной - рефлексирующей деятельности. Для выхода на рефлексивную позицию индивид должен владеть особыми специфическими средствами понимания, позволяющими объединять в себе две позиции -объекта и субъекта деятельности.
В понимании состава компетенции существуют различные мнения исследователей. Рассмотрим некоторые из них. На основе различных подходов в педагогике В.В. Брежнев выделяет в структуре компетенции четыре компонента: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно коммуникативный [26].
В структуре компетенции Д.Н. Васильева и ее соавторы выделяют следующие компоненты[28]: - знаниевый компонент (знание академической области, способность знать и понимать); - ценностный компонент (ценностные ориентации личности и мотивация к решению профессиональных задач); - деятельностный компонент (практическое и оперативное применение знаний к конкретной ситуации).
В самом общем виде состав компетенции представляет И.Н. Елисеев, выделяя следующие структурные компоненты [58]: - когнитивный компонент (определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития обучающегося, его творческих способностей. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности); - интегративно-деятельностный компонент (определяет процесс становления умений на основе полученных знаний и способов реализации этих умений, а также обеспечивает «перевод», имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы, что позволяет адаптировать их к новым условиям и профессионально действовать в новых ситуациях. Данный компонент предполагает способность использовать полученный арсенал знаний не только по областям их непосредственного применения, но и в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот компонент определяет наличие возможности применения накопленных знаний и способов действия на практике); - личностный компонент (представляет собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.
Определяющим, системообразующим компонентом любой компетенции выступает личностный компонент, выражающийся, прежде всего, в отношении к осуществляемой деятельности. Именно он оказывает существенное влияние на динамику развития компетенций). Т.Н. Носкова и С.С. Куликова выделяют структурные компоненты компетенции самоорганизации относительно умений, составляющих сущность самоорганизации, как целевой, рефлексивный и личностный [88]: - в рамках целевого компонента умений самоорганизации формируется потребность в целеполагании и достижении поставленных целей за счет прилагаемых волевых усилий. Целевой компонент обеспечивает осознанное целеполагание, положительную мотивацию к формированию умений самоорганизации, приобретение базы знаний относительно сущности и структуры умений самоорганизации. Этот компонент характеризуется принятием и удержанием целей, осознанностью данных процессов и совершаемых действий. Субъект с развитым целеполаганием самостоятельно выдвигает цели, самостоятельно и осознанно организует свою деятельность для ее достижения; его цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью; - в рамках рефлексивного компонента умений самоорганизации формируется потребность в прогнозировании, в планировании, в анализе выполняемой деятельности на основе рефлексивных действий, в управлении с ярко выраженной позицией «само». Рефлексивный компонент связан с умениями заглянуть в будущее и наметить перспективу деятельности. Этот компонент направлен на оценочное отношение к собственной деятельности и внесение необходимых коррективов. Этот компонент способствует анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие способности к самоизучению, к работе над собой и к применению этой способности к условиям профессионального бытия. в рамках личностного компонента совершенствуются личностные качества, стимулирующие проявление умений целевой и рефлексивной групп. Личностный компонент выражается в индивидуальных для каждого обучающегося практических действиях. Этот компонент характеризуется мобилизацией обучающимися своих личностных возможностей, осознанностью совершаемых действий, концентрацией активности, побуждающей к самостоятельности и инициативности в деятельности [116].
Экспериментальная проверка модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (наматериале дисциплины «Иностранный язык») в условиях диссистемного планирования
Основная гипотеза эксперимента заключалась в следующем. Модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») основывается на компонентном составе компетенции самоорганизации, включающей когнитивный, ценностно-мотивационный, целевой и рефлексивно-деятельностный компоненты, которые характеризуются рядом умений. Целенаправленное создание комплекса организационно педагогических условий формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов будет способствовать повышению уровня сформированности названной компетенции, снижению вероятности неподготовленности курсантов по иностранному языку по организационным причинам и, как следствие, повышению уровня владения иностранным языком. Это обеспечивает возможность проследить динамику и обеспечить их развитие. Формирование у курсантов компетенции самоорганизации будет результативным, если в процессе подготовки курсантов реализуется модель, включающая целевой, содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.
Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии со следующими задачами: 1) выявить исходный уровень сформированности компонентов компетенции самоорганизации на основе комплекса диагностических методик; 2) определить экспериментальную и контрольную группы, произвести замеры уровней самоорганизации у курсантов экспериментальной и контрольной групп, 3) реализовать разработанную модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»); 4) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных методами математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлся Калининградский пограничный институт Федеральной службы безопасности России. В исследовании приняли участие 153 курсанта.
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный этапы, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.
Подготовительный этап (2012 г.) заключался в отборе учебных групп, проверке диагностических методик. Было разработано качественное описание уровней сформированности компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (параграф 1.3), была разработана модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
Констатирующим исследованием в 2013 – 2014 учебном году был охвачен 51 курсант КПИ ФСБ России. Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов в учебных группах и исходного уровня владения ими иностранным языком. В2013 – 2015 учебных годах был проведен формирующий эксперимент с участием курсантов, в ходе которого была реализована разработанная модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»).
По результатам диагностики были определены контрольная и экспериментальная группы. На контрольном этапе эксперимента осуществлялось выявление результативности модели формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык») по результатам эксперимента с помощью методов математической статистики.
В качестве зависимых переменных выступали уровни сформированности компетенции самоорганизации и уровни владения иностранным языком. В качестве независимых переменных выступала модель формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «Иностранный язык»), включающая целевой, содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.
Рассмотрим основные результаты констатирующего этапа эмпирического исследования. На этом этапе изучалось состояние уровня самоорганизации личности. Общий уровень самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов определялся сформированностью ее компонентов: целеполаганием, анализа ситуации, планирования, самоконтроля, коррекции и волевых усилий. Уровень самоорганизации определяется среднеарифметическим показателем всех составляющих самоорганизации.
В исследовании мы будем оперировать следующими характеристиками уровневой самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов: 0% – 20% низкий (уровень некомпетентности); 21% – 40% начальный (уровень начального становления компетенции); 41% – 60% развития (уровень развития ниже ожидаемого); 61% – 80% опыта (ожидаемый уровень развития компетенции); 81% – 100% мастерства (уровень развития выше ожидаемого).
Указанные уровни соотносятся с показателями знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, профессионально-важных личностных качеств, межличностных отношений, развития личности курсантов и в обобщенном виде указывают на степень сформированности этих показателей.
Для выявления оценки показателей составляющих компонентов самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов и общего ее уровня применялся метод опроса «Диагностика особенностей самоорганизации» по А.Д. Ишкову. Итоговый балльный показатель для каждого компонента имеет в силу особенностей шкалы ответов может иметь как положительное, так и отрицательное значение. Однако, в соответствии с формулами процентные показатели являются положительными.
В целях выявления исходного уровня самоорганизации, сложившегося стихийно, без специального формирования у курсантов, нами в 2013-2015 учебных годах были обследованы случайно отобранные группы курсантов 1-го (2013-2014 уч. г.) – 2-го (2014-2015) курса 1 факультета специальности «ПД» – всего 51 курсант.
Выбор курсантов, участвующих в эксперименте на протяжении двух учебных лет, на наш взгляд, наиболее оптимален, поскольку исследование велось на примере обучения иностранному языку; а именно охват полного курса дисциплины позволяет отследить не только сформированность компетенции самоорганизации у курсантов, но еще и уровень владения иностранным языком.