Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость педагогических исследований в области профессионального саморазвития определяется повышенным вниманием современной педагогики к внутреннему потенциалу личности и все острее ощущающейся потребности современной России в инициативных, интеллектуальных личностях, способных сознательно участвовать в процессе личностного и профессионального саморазвития.
В современном обществе быть востребованным в условиях рынка может только тот, кто владеет навыками саморегуляции, самообразования, самостоятельной работы, которые во многом определяются уровнем сформированности компетенции профессионального саморазвития (КПС). Исследователи и практики солидарны в том, что современный социальный работник должен обладать глубокими профессиональными знаниями, умениями, особыми качествами и способностями, а также сознательно участвовать в процессе личностного и профессионального саморазвития, чтобы адаптироваться к непрерывно меняющимся социально-экономическим условиям и эффективно (на актуальном уровне) выполнять трудовые функции.
Профессионально саморазвивающийся специалист – лицо, владеющее механизмами, приемами, техниками профессионального саморазвития, позволяющими определять, а затем развивать или формировать недостающие качества, знания, умения, способы действия, разрабатывать личную программу профессионального саморазвития для того, чтобы стать ценным специалистом.
В Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению «Социальная работа» прописаны компетенции, связанные с профессиональным саморазвитием, что свидетельствует о необходимости организации целенаправленной педагогической работы по формированию компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
В образовательном процессе в вузе не уделяется достаточного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально значимых качеств и способностей, что может привести к порождению конформистов и формированию специалистов с набором готовых шаблонных решений. Профессионально-творческие личности не появляются сами по себе, а формируются (развиваются) в процессе специального обучения и воспитания. В реальной практике учащиеся крайне редко осознают необходимость саморазвития, и овладение ими приемами саморазвития происходит стихийно, следовательно, неустойчиво и малоэффективно (И.А. Шаршов).
В ходе изучения научных трудов по интересующей нас проблематике (В.И. Андреев, С.В. Бабина, А.В. Мингалеева, С.А. Цепляева, И.А. Шаршов, С.Д. Якушева и др.) нами было выявлено, что к настоящему времени в педагогике,
психологии, философии накоплен определенный потенциал знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования компетенции профессионального саморазвития.
Анализ ФГОС по направлению «Социальная работа» (квалификации «бакалавр», «магистр»), учебных программ, планов, результатов научных исследований показывает, с одной стороны, необходимость формирования у будущих социальных работников компетенции профессионального саморазвития, а с другой – недостаточную разработанность теоретических положений, соответствующего методологического и дидактического обеспечения данного процесса.
Таким образом, становится очевидным, что существуют противоречия между:
требованиями работодателей, закрепленными в профессиональных стандартах, и качеством подготовки специалистов для социальной сферы;
запланированными результатами обучения, зафиксированными в ФГОС в виде перечня компетенций, и применяемыми в вузах образовательными технологиями;
необходимостью формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников и неразработанностью модели и педагогических условий данного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов.
В связи со сложившимися противоречиями сформулирована научная задача исследования: разработать модель и педагогические условия, внедрение которых позволит повысить эффективность формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
Объект исследования – процесс формирования у студента компетенции профессионального саморазвития.
Предмет исследования – модель и педагогические условия формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и педагогические условия формирования компетенции профессионального саморазвития.
Гипотеза исследования. Формирование компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников будет эффективным, если:
осуществляется с учетом компонентной структуры компетенции профессионального саморазвития и мониторинга уровня её развития;
основывается на применении разработанной и экспериментально апробированной структурно-функциональной модели, базирующейся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, компетентностном, модульном подходах;
реализуется в выделенных педагогических условиях: введение в образовательный процесс дисциплины «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников» и применение авторской технологии формирования КПС;
реализуется с применением активных и интерактивных форм и методов обучения
тренинговых упражнений, ситуационных игр, проектирования).
Задачи исследования:
-
Уточнить понятие «компетенция профессионального саморазвития», выявить её структуру, определить критерии, показатели и уровни, а также средства, определяющие её формирование.
-
Разработать и внедрить в образовательный процесс модель формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
-
Определить, обосновать и апробировать педагогические условия формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
-
Провести экспериментальную проверку эффективности модели и выделенных педагогических условий формирования компетенции профессионального саморазвития.
Методологическую базу исследования составили положения следующих подходов в профессиональном образовании: системного (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, В.В. Кондратьев, Ф.Ф. Королев, В.И. Свидерский и др.); деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.); личностно-ориентированного (О.С. Гребенюк, Л.А. Казанцева, А.А. Кирсанов, З.Г. Нигматов, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.); компетентностного (В.И. Байденко, Р.З. Богоудинова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Т.М. Трегубова, А.В. Хуторской и др.); модульного (С.Я. Батышев, М.Д. Миронова, Л.Г. Семушина, М.А. Чошанов, А.П. Юцявичене и др.).
Теоретической основой диссертационного исследования явились: положения дидактики высшей школы (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теории профессионального саморазвития (В.И. Андреев, А.Д. Король, П.Н. Осипов, В.А. Сластенин, Д. Сьюпер, И.А. Шаршов, С.Д. Якушева и др.); теории становления социального работника как профессионала (В.В. Болучевская, В.Г. Бочарова, Н.Ш. Валеева, И.А. Нигматуллина, В.В. Сизикова, Л.В. Топчий, Г.Б. Хасанова, Н.Б. Шмелёва и др.); теории отбора содержания, методов и технологий профессионального обучения (Р. Бакли, Е.В. Бондаревская, И.В. Вачков, Л.И. Гурье, О.В. Жукова, С.Ф. Занько, В.Г. Иванов, Д. Кейпл, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Г.А. Медяник, Ф.Т. Шагеева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: теоретические: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, анализ федеральных образовательных и профессиональных стандартов, учебно-программной документации, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных эксперимента.
Организация, этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на кафедре социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО
«КНИТУ» в три этапа:
На первом этапе (2012-2013 гг.) проводился анализ диссертационных исследований, психолого-педагогической, учебной литературы, монографических работ по проблеме исследования, нормативных документов, разрабатывался научный аппарат исследования; были выявлены содержание и структура компетенции профессионального саморазвития, определена теоретическая база исследования.
На втором этапе (2013-2014 гг.) разрабатывались и апробировались модель и педагогические условия её эффективного функционирования: спецкурс «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников», технология формирования компетенции профессионального саморазвития, комплекс тренинговых упражнений/игр, заданий, направленных на формирование компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводился анализ результатов исследования, обрабатывались и интерпретировались данные, оценивалась эффективность разработанной модели и педагогических условий, оформлялось исследование в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Дополнено и расширено определение компетенции профессионального саморазвития, которая нами понимается как способность и готовность человека самореализовываться в учебной и профессиональной деятельности на основе самосознания, самоопределения, самоуправления и самообразования. На основе анализа диссертационных работ, психолого-педагогической, учебной литературы нами были выделены системообразующие элементы профессионального саморазвития, на которые мы опираемся в своем исследовании: самосознание, осуществляющееся через механизм самопознания; самоопределение, которое представляет собой условие формирования жизненной позиции, позитивно воспринимаемой личностью; самоуправление как целенаправленная деятельность человека по управлению собой; самообразование, включающее в себя самообучение и самовоспитание; профессиональная самореализация – процесс реализации возможностей личности, она является целью и результатом целенаправленного профессионального саморазвития студента. Выделенные элементы профессионального саморазвития легли в основу данного нами определения компетенции профессионального саморазвития и тем самым, с одной стороны, структура КПС может быть рассмотрена как совокупность элементов профессионального саморазвития, а с другой – представлена мотивационным, когнитивно-деятельностным и рефлексивным компонентами.
-
Выделены и обоснованы основные средства, определяющие формирование компетенции профессионального саморазвития, среди которых: междисциплинарные связи, которые позволяют опираться на знания спецдисциплин и формируют у студента системное, целостное представление о профессиональной деятельности; рефлексия
(групповая и саморефлексия) помогает студенту осознать, какие профессиональные качества или знания ему необходимо развивать и какие у него есть сильные стороны как у будущего специалиста; эмпатия является механизмом рефлексии, она позволяет студенту лучше прочувствовать складывающуюся ситуацию и тем самым способствует его самопознанию; решение студентом профессионально-творческих задач позволяет ему применять на реальном примере имеющиеся знания, умения и тем самым профессионально самореализовываться; творческая деятельность студента в квазипрофессиональных условиях позволяет находить новые решения проблемы и тем самым расширяет, углубляет знания, существенно актуализируя самообразовательный процесс студента.
-
Разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков: целевого, представленного единством цели и комплекса задач, актуальность которых определяется требованиями информационного общества, профессионального стандарта и ФГОС; теоретико-методологического, который раскрывает подходы и принципы, лежащие в основе спроектированной модели; процессуально-содержательного, который предусматривает содержание учебных модулей, направленных на поэтапное формирование КПС; результативно-оценочного, включающего методы оценки и уровни сформированности КПС (адаптационно-базисный, функционально-технологический, системно-профессиональный, профессионально-творческий) – экспериментально подтвердившая свою эффективность.
-
Определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования компетенции профессионального саморазвития:
внедрение авторского факультативного спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников», основанного на модульном подходе, содержащего три последовательно реализуемых модуля: обучающего, тренирующего, итогового. Каждый модуль представлен совокупностью тренинговых упражнений/игр, заданий, содержание которых близко к профессиональной деятельности будущих социальных работников, а также разноуровневых заданий для самостоятельной работы студентов;
использование технологии формирования КПС, специфика которой раскрывается в содержании последовательно реализуемых её этапов (подготовительного, содержательно-технологического, организационно-процессуального, результативно-оценочного), каждый из которых включает совокупность подэтапов, подробно раскрывающих алгоритм работы преподавателя со студентами, и позволяющих оптимизировать образовательный процесс, направленный на формирование компетенции профессионального саморазвития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: результаты исследования позволяют расширить терминологическое поле проблемы подготовки будущих специалистов, обладающих навыками саморегуляции, самообразования, самостоятельной работы, за счет уточнения понятия «компетенция профессионального саморазвития», разработки модели и педагогических условий формирования данной компетенции, позволяющих ориентировать реальный образовательный процесс вуза на профессиональное саморазвитие студента.
Полученные результаты проведенного диссертационного исследования создают теоретические предпосылки для дальнейших исследований в данном проблемном поле.
Практическая значимость исследования раскрывается в том, что в процессе работы над диссертацией были получены материалы, которые легли в основу разработанной и апробированной нами программы и методических рекомендаций по изучению спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников», являющегося площадкой, организованной для благоприятного формирования КПС. На базе теоретических и практических выводов диссертационной работы могут быть созданы иные методические рекомендации и разработки, учебно-методические пособия, связанные с повышением квалификации кадров, формированием компетенции профессионального саморазвития, программы курсов повышения профессионального мастерства и квалификации как в высшей школе, так и в системе переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компетенция профессионального саморазвития является значимым звеном успешной учебной и профессиональной деятельности будущих социальных работников и рассматривается нами как способность и готовность человека самореализовываться в учебной и профессиональной деятельности на основе самосознания, самоопределения, самоуправления и самообразования.
-
Структурно-функциональная модель формирования компетенции профессионального саморазвития имеет целью формирование специалиста, обладающего КПС, что обусловлено требованиями информационного общества, работодателей и ФГОС. Она основана на применении системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного, модульного подходов; реализует принципы: практической направленности, акмеологической направленности, сознательности и активности; включает учебные модули, в которых определены блоки, реализующие поэтапное формирование КПС, содержащие профессионально ориентированные задания, упражнения как для аудиторной, так и для внеаудиторной работы, которые приближают учащихся к реальной проблематике будущей профессиональной деятельности.
-
Успешной реализации разработанной модели способствуют выделенные нами педагогические условия. Первое педагогическое условие – введение в учебный процесс
подготовки социальных работников спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных работников». В качестве второго педагогического условия нами предлагается технология формирования КПС, гарантирующая персонализацию педагогического взаимодействия педагога и студента, реализующая разработанный алгоритм, позволяющий последовательно прорабатывать каждый её этап, тем самым добиваясь оптимизации образовательного процесса, направленного на формирование КПС.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; адекватностью методов исследования его объекту, предмету, целям и задачам; логикой исследования; апробацией разработанной модели и педагогических условий; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования отражены в научных статьях, тезисах докладов, опубликованных в материалах конференций, проходивших как в РФ (в Москве, Казани, Ульяновске, Екатеринбурге, Тамбове), так и за рубежом (в Чехии, Великобритании). Ход и результаты исследования, соответствующие этапам и логике работы, обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «КНИТУ».
Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «КНИТУ» на кафедре социальной работы, педагогики и психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 наименований источников, содержит 14 таблиц, 12 рисунков, 14 приложений и изложена на 203 страницах.