Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры студентов в современном гуманитарном вузе 22
1.1. Концептуальные позиции формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарного вуза .22
1.2. Педагогические подходы к формированию коммуникативной культуры студентов и потенциал образовательной среды в этом процессе 40
1.3. Художественно-эстетическая среда гуманитарного вуза: компоненты, функции, факторы влияния на формирование коммуникативной культуры студентов 66
Выводы 1 главы 80
Глава 2. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной деятельности по формированию коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарных вузов 82
2.1. Специфика экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарных вузов 82
2.2. Реализация теоретической модели формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде вуза: условия и дидактическое обеспечение .103
2.3. Динамика формирования коммуникативной культуры студентов в условиях художественно-эстетической среды гуманитарного вуза .124
Выводы 2 главы 142
Заключение 146
Список литературы .149
Приложения 172
- Концептуальные позиции формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарного вуза
- Художественно-эстетическая среда гуманитарного вуза: компоненты, функции, факторы влияния на формирование коммуникативной культуры студентов
- Специфика экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарных вузов
- Динамика формирования коммуникативной культуры студентов в условиях художественно-эстетической среды гуманитарного вуза
Концептуальные позиции формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарного вуза
Актуальные проблемы профессионального становления студентов находятся в центре внимания научно-педагогической и методической российской и зарубежной науки уже не первое десятилетие. Изучение коммуникативной культуры современных студентов в условиях художественно-эстетической среды является одним из приоритетов в современном научно-образовательном пространстве.
Необходимость решать проблему формирования коммуникативной культуры студентов была изначально обусловлена наблюдениями над тем, как студенты относятся к получаемой ими профессии, насколько они готовы к профессиональной самореализации; каков уровень их коммуникативных компетенций; каков уровень их готовности к установлению межличностных контактов с различными участниками общения; как сами студенты оценивают свою коммуникативную культуру и какие смыслы в вкладывают в ее формирование.
В ходе теоретического анализа большого корпуса научных трудов определены основания разработки и апробации модели формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарного вуза: 1) особенности развития информационного общества актуализируют значимость конструктивной межкультурной и межсекторной коммуникации в освоении гуманитарного научного знания; 2) современные коммуникативно-образовательные стратегии прежде всего интерактивны, следует также учитывать влияние информационно 23 коммуникационных технологий и различных цифровых медиа на освоение этих стратегий; 3) в этом контексте именно развитие готовности будущего специалиста к продуктивной и конструктивной коммуникации является доминирующим в профессиональной подготовке; 4) коммуникативная культура является основой профессионального развития, адаптации, социализации будущего специалиста. Необходимо также отметить, что профессиональная подготовка студентов опирается на взаимодействие нескольких направлений: развитие общей культуры личности; профессиональное становление; освоение гуманитарного знания и основ герменевтики; формирование навыков социализации и адаптации в современном информационном постиндустриальном обществе.
ФГБОУ ВО «Московский государственный юридический университет имени О.Е. Кутафина» (МГЮА) - уникальное учебное заведение, в котором, по мнению студентов, дают не только знания, но и прививают любовь и вкус к профессии юриста. В процессе определения сущности проблемы в рамках первого этапа был проведен опрос 125 первокурсников данного университета. Кроме опроса, при работе над исследованием были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью и основными направлениями развития коммуникативной культуры студентов, изучение художественно-эстетической среды вуза и качеств ее содержания, устный и письменный опросы студентов, беседа с преподавателями.
Устный опрос показал, что профессия юриста, в целом, вызывает интерес у студентов, так как они видят в ней очень много положительных моментов: «огромные возможности для самореализации» отметили 86% респондентов, «юридическое образование - универсальное, позволяющее работать в разных сферах» - 73% респондентов, «работа творческая» - 69% респондентов, «высокие зарплаты» - 58% респондентов, «продолжение семейной традиции (династия») - 56% респондентов и т.д. Также студентам было предложено написать короткие эссе на тему «Какие качества необходимы юристу для успешной работы?». При анализе содержания данных письменных работ обращалось особое внимание на то, как в них отражается ценностно-смысловое отношение студентов к профессии и как воспринимается значимость формирования коммуникативной культуры - является ли это качество личности в восприятии будущих специалистов ядром профессиональной деятельности или же, наоборот, это лишь некое опосредованное свойство каждого человека, не являющееся столь необходимым для достижения высоких профессиональных результатов в юридической деятельности.
Анализ эссе показал, что в восприятии 75% студентов из данной выборки, коммуникация является значимым аспектом в структуре профессиональных качеств юриста, однако студенты не видят необходимости специально развивать коммуникативные навыки. На первом месте для них стоят предметные знания по профессии. Это позволяет сделать вывод о том, что осознание значимости формирования коммуникативной культуры у студентов-первокурсников находится на достаточно низком уровне. Они также недостаточно глубоко воспринимают значение художественно-эстетической среды в их обучении, видя образовательный процесс с позиций, прежде всего, источника информации.
Студентам-юристам в процессе исследования были заданы следующие вопросы на тему художественно-эстетической среды: «Является ли эстетически организованная среда необходимым и желательным качеством образовательного пространства?», «Может ли художественное творчество или искусство повлиять на становление Вас как профессионала?», «Хотелось бы Вам лично принимать участие в формировании такой среды?»
На первый вопрос о том, является ли эстетически организованная среда необходимым и желательным качеством образовательного пространства, только один человек (1,8%) из 55 участвующих в данном опросе, ответил, что не является. Студенты-респонденты подробно описали, почему художественно-эстетическая среда имеет важное значение для их профессионального становления и формирования коммуникативной культуры. Вот некоторые из приведенных аргументов: «такая среда делает процесс обучения интереснее»; «позволяет раскрыть в человеке новые качества»; «визуализация позволяет более точно прочувствовать специфику той или иной отрасли права»; «развивает не только профессионально, но и духовно»; «помогает полностью включиться в процесс обучения, побороть комплексы»; «помогает мыслить шире и рассматривать проблему с разных сторон»; «закрепляет знания, расширяет кругозор»; «помогает обучающимся погрузиться в профессию»; «помогает установить дружеские отношения в группе, наладить контакт»; «художественное творчество и искусство формирует человека как личность»; «в такой среде легче запоминается информация, лучше усваивается материал»; «способствует созданию особой атмосферы занятия, развивает навыки публичного выступления»; «помогает совершенствованию как организационных, так и деловых качеств»; «искусство формирует ценности человека, модели поведения, иногда способствует возникновению общественных идей». 48 (87%) из 55 (100%) опрошенных респондентов сами хотели бы участвовать в формировании подобной среды. Причем ответы шестерых студентов, ответивших отрицательно, были следующими: «в этом нет особой необходимости, такая среда нужна лишь в качестве дополнения»; «такая среда развивает кругозор, повышает уровень образования, но не влияет на профессиональную деятельность»; «такая среда нужна только на некоторых занятиях»; «мне бы хотелось, чтобы такая среда была уже сформирована без меня». Данные ответы указывают на то, что студенты осознают положительное влияние художественно-эстетической эстетической среды на развитие личности, хотя и не считают ее влияние первостепенным в формировании профессиональных компетенций. Однако анкетирование показало, что 49 (89%) из 55 участников опроса не имели опыта вовлечения в такую среду. Те студенты, которым удалось участвовать в формировании эстетической среды, отметили следующие мероприятия и организации: «Посвящение в студенты», «Фемида», «Праздник многообразия культур», организованный МГЮА, работу в организационном отделе ассоциации студентов МГЮА, круглые столы МГЮА, конференции студенческого научного общества МГЮА. Также студентами были отмечены лагеря от Ассоциации победителей олимпиад.
Научно-образовательная жизнь Московского государственного юридического университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА) (конференции, круглые столы, семинары и пр.) как одна из приоритетных составляющих учебно-воспитательного процесса отразилась и в художественно-эстетической среде вуза (Приложение 1). В рамках анкетирования концепты «Право», «Юриспруденция», «Адвокат» (и производные от них) использовали почти 70% респондентов в синквейне на тему «Я и моя профессия». Показательны прилагательные, которые чаще всего встречались в ответах: «серьезный», «справедливый», «интеллектуальный», «кропотливый», «честный», «самоотверженный» и т.д. При этом, важным аспектом для данного исследования является то, что в ряде ответов возникало слово «творческий». Более того, опрос и педагогическое наблюдение показали, что студенты юридического вуза обладают прекрасными творческими способностями в области искусства: Дарья К. - профессионально занимается вокалом, дает любительские концерты и планирует принять участие в шоу «Голос», Владислав А. - профессионально занимается музыкой, играет на виолончели, Заури Г. - много лет занимается народным грузинским танцем, Арина Л. -проявляет свои организаторские способности в организации творческих мероприятий Университета, Яна В. интересуется направлением «Модное право».
Художественно-эстетическая среда гуманитарного вуза: компоненты, функции, факторы влияния на формирование коммуникативной культуры студентов
Понятие «художественно-эстетическая среда вуза» является одним из ключевых в контексте исследования и понимается как уникальный комплекс условий, в которых все субъекты научно-исследовательского и учебно воспитательного процесса данного вуза получают возможность для активного проявления культурно-творческой инициативы и результатов собственной художественно-творческой деятельности, создания и проведения социокультурных мероприятий, транслирующих наиболее значимые общественные ценности, способствующие развитию социума и взаимовлиянию высшего образования и общества. Художественно-эстетическая среда вуза - понятие довольно сложное и многоаспектное, включающее несколько направлений изучения социологическое, культурологическое, педагогическое.
При изучении потенциала художественно-эстетической среды гуманитарного вуза диссертантом были изучены и учтены исследования авторитетных отечественных и зарубежных ученых и теоретические положения о взаимосвязи социума и системы образования, данные в работах Ф.А. В. Дистервега [63], Д. Дьюи [64], А.Г. Здравомыслова [72, 73], А.Н. Леонтьева [120, 121], М.А. Розова [169] и др.
Художественно-эстетическая среда вуза тесно связана с идеей интеграции искусств в рамках образовательного пространства. Формирование коммуникативной культуры студентов гуманитарных вузов также находится в плоскости этой проблемы. Обобщенно процесс и принципы создания такой среды, ее основные функции, факторы влияния на формирование коммуникативной культуры и условия, необходимые для ее создания в гуманитарном вузе представлены на Рисунке 1.
Художественно-эстетическая среда является неотъемлемой частью современного гуманитарного вуза. Компоненты, функции, факторы влияния на формирование коммуникативной культуры являлись важными гранями настоящего исследования на всех этапах.
Выделенные в науке структурные компоненты коммуникативной культуры были уточнены в исследовании за счет содержания, относящегося к юридической деятельности. Для настоящего исследования весьма важными оказались разработанные компоненты и их содержательные показатели, которые учитывают специфику не только научно-образовательного процесса, но и художественно-эстетическую среду гуманитарного высшего учебного заведения, а именно: описание учебного здания (или комплекса зданий), в том числе историю его/ их создания и собственно деятельности как научного и образовательного центра, анализ оформления внутренних помещений (дизайна фойе, научно-учебных и творческих помещений - лекционных и актовых аудиторий, репетиционных и пр.), проведение различных творческих выставок и инсталляций преподавателей и студентов, творческих и художественных конкурсов и фестивалей и пр. Кроме того, создание художественно-эстетической среды гуманитарного вуза опирается на следующие принципы: гуманизации содержания образования; преемственности традиций; интеграции инновационных технологий и существующих эффективных методов и форм высшего образования.
При этом, в образовательном процессе современного вуза необходимо устойчивое соответствие образовательных результатов и требований к профессиональной подготовке будущих специалистов, которые должны быть конкурентоспособны и хорошо адаптироваться в современном социуме.
Достичь этого возможно за счет: преодоления дезинтеграции обучения и реальности профессиональной деятельности; расширения спектра профессионально значимых коммуникативных умений, которые должны осваивать будущие специалисты в образовательном процессе; активизации эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности, обогащения кругозора и расширения профессиональных знаний о различных аспектах деятельности, что в совокупности оказывает значительное влияние на формирование коммуникативной культуры; усиления ценностно-смыслового компонента коммуникативной культуры, создания условия для осознания профессиональной миссии избранной профессии.
В настоящем исследовании особое внимание обращалось на существующие в науке идеи о языковой коммуникативной культуре, в том числе о «языковой личности» Ю.Н. Караулова [94]. Данные, представленные в работах этого ученого, позволяют более глубоко разработать содержание операционально-деятельностного компонента коммуникативной культуры будущих специалистов - в частности, это затрагивает индикаторы уровня владения языком делового общения. В исследовании также проведено изучение работ Л.А. Петровской [156] и др. Выявлено, что исследователями: во-первых, определена структура коммуникативной культуры, которая состоит из различных компонентов (когнитивного, поведенческого и эмоционального и т.д.), во-вторых, описаны объективные и субъективные источники формирования коммуникативной культуры.
Кроме того, значимым для эффективности формирования коммуникативной культуры является взаимодействие нескольких педагогических условий: создание развивающей образовательной среды, стимулирующей формирование коммуникативной культуры; учет возрастных особенностей студенческого возраста. Этот возраст характеризуется ростом способности к саморегуляции, значительным раскрытием высших психических функций и готовности к осознанному жизнестроительству; комплексное использование методических средств обучения.
Помимо общих психолого-педагогических работ, посвященных формированию коммуникативной культуры в различных междисциплинарных исследованиях, в диссертации проанализированы труды, в которых изучалась коммуникативная культура студентов, проходящих профессиональную подготовку в гуманитарных вузах, в том числе юридических. Эта проблематика исследовалась Л.В. Орининой [154], А.Э. Жалинским [67] и др., в исследованиях этих ученых показана специфика профессиональной деятельности юристов. В частности, исследователь Л.А. Петручак в отдельной главе научной работы «Правовая культура как детерминанта современного российского общества», посвященной современному юридическому образованию в Российской Федерации, отмечает активные модернизационные процессы и поиск путей совершенствования формы и содержания подготовки будущих юристов [157].
Теоретическое исследование позволило выявить такие характерологические особенности юридической деятельности, как: жесткая регламентация, властные полномочия, персональная ответственность и др. В контексте диссертации особенно значимо, что именно эти особенности оказывают влияние на процесс формирования коммуникативной культуры.
Педагогика искусства и ее научные школы находятся в центре внимания ученых и педагогов сферы художественного образования, а также филологии, психологии (прежде всего психологии искусства), культурологии, семиотики, искусствоведения и пр., но потенциал этой научно-образовательной области огромен и может быть полезным и за пределами художественного образования и эстетического воспитания. В частности, в гуманитарном юридическом образовании, которое, на первый взгляд, никак не связано с художественно-творческой областью.
Педагогика искусства как область гуманитарного знания сложилась в начале ХХ века в трудах А.В. Бакушинского [20, 21], а терминологически определена была спустя десятилетия в начале 1980-х гг. в программной работе А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» [139]. Проблемы преподавания и изучения изобразительного искусства стали первой областью исследования педагогики искусства в то время. К настоящему времени в центре внимания данной области гуманитарного знания находятся различные вопросы, в том числе междисциплинарные, связанные со всеми видами искусства - музыкой, кино и театром, изобразительным искусством, литературой, сферой индустрии моды, фотографией и пр. «Движение научной и творческой мысли» (В.М. Барковский) педагогики искусства как научной области, которое неразрывно связано с развитием Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, готовящегося в 2019 г. отметить юбилейный 90-ый год со дня основания, все это время было направлено на решение масштабных проблем содержания и механизмов российского художественного образования.
Специфика экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарных вузов
Теоретическое исследование показало, что формирование коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде гуманитарного вуза как научная проблема на сегодняшний день является весьма актуальной, но, при этом, недостаточно изученной в области художественного образования и эстетического воспитания. Важно почеркнуть, что сущность искусства во многом состоит в опоре на творчество, а творческое развитие личности в художественно-эстетической среде современной образовательной организации начинается в первых классах общеобразовательной школы и заканчивается на последних курсах вуза.
Превратить воздействие искусства в интенцию научно-образовательной деятельности, профессионального становления будущего специалиста, реализовать возникший интерес студентов к обучению в контексте организации художественно-эстетической среды - одно из приоритетных направлений современной образовательной организации.
Мы согласны с авторитетным мнением профессора Л.П. Печко о том, что «культурно-эстетический подход, сложившийся в начале ХХI века как один из вариантов интегративного подхода в художественном образовании, предусматривает сочетание терминов родственных, близких аспектов древнейшей классической эстетической науки и культурологии сравнительно молодой, всего два века существующей, науки, не имеет ряда разработанных понятий. Так, при отсутствии понятий культурное сознание, отношение, вкус, идеал их сочетание с классическими понятиями, укорененными в эстетике, включает таким способом в образование интегрированные термины (типа «культурно-эстетическое сознание, вкусы, оценки, идеалы, деятельность» и т.п.)» [160]. Эти модели, по мнению исследователя, обусловлены следующими обстоятельствами: 1) отсутствие учебных курсов по культуре и культурологии, а также по эстетике и по искусству в старших классах общеобразовательной школы, что сказывается на уровне и художественного, и гуманитарного образования школьников, абитуриентов, студентов; 2) поскольку искусство входит в предмет эстетики как науки, то понятия культурно-эстетического ряда соотносятся и с понятиями художественного ряда в образовании, вследствие чего образовательный потенциал культурно-эстетического подхода проецируется на все виды художественно-творческой и коммуникативной деятельности личности.
А.А. Мелик-Пашаев в одной из своих научных работ, посвященных предикторам творчества, приводил «один известный факт: явное большинство детей до наступления подросткового возраста относятся к тому психологическому типу, который сейчас принято называть правополушарным, а И.П. Павлов назвал некогда художественным типом. Все это можно считать общевозрастными «предикторами» возможности успешного художественного развития всех детей, совершенно безотносительно к будущей профессии каждого из них» (Цит. по ст. «Предикторы творчества» в сб. докладов «Творческое становление детей и молодежи: теория, практика, региональный аспект», Москва, ФГБНУ «ИХОиК РАО, 2017, с.12-13).
У каждого отдельного школьника и студента, на наш взгляд, существуют свои оптимумы, зачастую отклоняющиеся от средних - все зависит от своеобразия его индивидуальных качеств личности и художественно эстетической среды образовательного учреждения. Потребность в опредмечивании художественно-эстетического начала, выраженного свойственным этому началу способом и творческое переживание от встречи с подлинным искусством находится в центре внимания современной креативной личности учащегося или студента.
В школе, например, творческое развитие осуществляется не только на уроках по предметам педагогики искусства (музыки, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры), но и через систему внеклассных мероприятий. В вузах сферы культуры и искусства творческое развитие пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. В гуманитарных вузах творческое развитие средствами искусства и на основе влияния художественно-эстетической среды, как показало исследование, не носит обязательного характера и поэтому не охватывает 100% студентов.
Каждый вид искусства (музыка, театр, кино, изобразительное и декоративно-прикладное искусства и т.д.) воздействует на определенные (общие и специальные) способности человека, а, в целом, на то, что мы называем креативностью. Воздействуя на обучающегося в каком-то определенном отношении, искусство оказывает влияние и на формирование его эстетического отношения к действительности. Как известно, практическая человеческая деятельность тесно связано с эстетическим освоением действительности и неотделима от него. Задачей гуманитарного воспитания является формирование в личности обучающегося определенных художественно-эстетических потребностей. Преподавателям вузов, следовательно, прежде всего важно обратить внимание на художественно-эстетические потребности студентов, которые выявляются в уровне художественного вкуса и идеала, на среду учебного заведения, влияющую на сопутствующую этим потребностям активную творческую деятельность, как научно-образовательную, так и исполнительскую, касающуюся не только искусства, но и всех форм деятельности человека, а также на коммуникативную – что особенно значимо в контексте исследования.
Нацеленность на постижение искусства и включение в активный творческий процесс в рамках художественно-эстетической среды вуза отмечали практически все студенты вузов сферы культуры и искусства (100%), принимавших участие в нашем исследовании, и 67% студентов гуманитарной направленности.
На первом этапе осмысление этой темы в рамках диссертационного исследования происходило на примере ФГБОУ ВО «Московский государственный юридический университет имени О.Е. Кутафина» (МГЮА) современной научно-образовательной структуры, включающей Международно-правовой институт, Институт права, Институт судебных экспертиз, Институт адвокатуры и другие институты, и ставшей экспериментальной площадкой в силу места работы автора.
Затем, в процессе анализа результатов первого этапа исследования, было решено расширить поле исследования и подключить группу вузов совершенно другого направления - вузы в сфере культуры и искусства, чья специфика и научно-образовательная, и воспитательная, и профессиональная совершенно отличается от специфики юридического вуза. В исследовании приняли участие преподаватели и студенты вузов в сфере культуры и искусства, которые мы разделили на две подгруппы:1) театральные и 2) региональные вузы сферы культуры и искусства.
Рассмотрим подробно подгруппу «театральные вузы». К эксперименту были привлечены студенты и преподаватели двух ведущих театральных вузов, которые уже много лет находятся в «топе» абитуриентов, мечтающих связать свою жизнь с театром. Это театральные школы с мировым именем и со своими традициями: Высшее театральное училище (институт) имени М.С. Щепкина при Государственном академическом Малом театре России (Приложение 2); Школа-студия (институт) имени Вл.И. Немировича-Данченко при МХАТ А.П. Чехова (Школа-студия МХАТ) (Приложение 3). Эти два учебных заведения были выбраны не случайно. Театральные вузы на протяжении многих лет лидируют во многих топ-рейтингах творческих вузов, опережая и музыкальные, и хореографические. Помимо анкетирования студентов и преподавателей были проведены студенческие исследовательские проекты в рамках темы диссертационного исследования, научными руководителями (или научными консультантами) которых являлись преподаватели этих вузов: «Художественные традиции, эстетика и творческое развитие театрального вуза» (ВТУ (институт) имени М.С. Щепкина) научный руководитель студенческого исследовательского проекта П.С. Жихарев - преподаватель кафедры мастерства актера ВТУ (институт) имени М.С. Щепкина, актер драмы Государственного Академического Малого театра; «Школа-студия МХАТ: вечные ценности и новейшие веяния театрального искусства» - научный руководитель студенческого исследовательского проекта С.М. Найденкин - заведующий кафедрой философии и социально-гуманитарных дисциплин Школы-студии (ВУЗ) имени В.И. Немировича-Данченко при МХАТ имени А.П. Чехова, кандидат философских наук.
Высшее театральное училище (институт) имени М.С. Щепкина при Государственном академическом Малом театре России - старейшая театральная школа со своими традициями, восходящими к временам Александра Первого, благодаря усилиям которого и было создано Московское императорское театральное училище, а также замечательными мастерами-преподавателями, составляющими славу современной русской театральной сцены. Само здание этого учебного заведения, находящегося по историческому адресу - Москва, ул. Неглинная, д.6/2 - не только яркий пример «точки пересечения культурных эпох», но и уникальный памятник архитектуры, который, на наш взгляд, играет особую роль в организации художественно-эстетической среды этого образовательного учреждения.
Динамика формирования коммуникативной культуры студентов в условиях художественно-эстетической среды гуманитарного вуза
Динамика формирования коммуникативной культуры студентов в художественно-эстетической среде вуза исследовалась в эксперименте на основе следующих критериев: информационный; практический (уровень освоения и расширения профессионально значимых знаний); ценностный (обогащение опыта профессионального общения); мотивационный (высокий уровень мотивации на профессиональное саморазвитие); рефлексивный.
Отдельная группа критериев связана с оценкой потенциала художественно-эстетической среды, обусловленного ее влиянием на потребностно-мотивационную, когнитивно-познавательную, эмоционально-волевую, межличностно-социальную, этическую и действенно-практическую сферы личности будущих специалистов и формирование их коммуникативной культуры.
Для определения уровня коммуникативной культуры на основе этих критериев в исследовании, помимо педагогических, были использованы: для исследования динамики по показателям ценностного критерия - методика М. Рокича, модифицированная Д.А. Леонтьевым (особенности данной методики описаны выше); практический критерий изучался на основе предлагаемой методики так называемого «самоактуализационного теста (CAT)» Э. Шострома в адаптации Ю.Е. Алёшиной, а также методики «Исследование самооценки» С.А. Будасси и известного 16-факторного опросника Р. Кеттелла и др. Что привнесло в мониторинг реализации модели привлечение психологических методик? Безусловно, количественные методы оценивания позволили более аргументированно обобщить результаты. Кроме того, сделанные выводы получили базу в виде результатов анализа тестов и стали более валидными. Отметим, что количественные показатели были скорректированы с помощью качественных показателей, полученных в результате педагогического наблюдения, опросов, бесед и интервью со студентами и преподавателями.
Динамика формирования коммуникативной компетентности изучалась по этапам. Помимо постоянного наблюдения, бесед/интервью с участниками экспериментальных и контрольной групп, проводились срезы уровней формирования компетентности по выделенным критериям.
Студенты проходили тестирование и заполняли опросные листы. Так, например, в основе «Самоактуализационного теста» Э. Шострома лежат идеи самоактуализации А. Маслоу. Шкалы (2 базовые и 12 дополнительных) данного опросника характеризуют основные сферы самоактуализации и направлены на изучение таких основных параметров самоактуализации как: компетентность; ценность самоактуализации; гибкость поведения; реактивная чувствительность; спонтанность; самопринятие; контактность; познавательные потребности и др. Для участников экспериментальных групп были составлены особые профильные бланки и построены индивидуальные профили самоактуализации.
При проведении и анализе результатов психологической диагностики были использованы разработки психологов ФГБНУ «ИХОиК РАО» О.Д. Никитина и А.В. Криницыной. Так постепенно складывались балльные показатели по каждому критерию, характеризующие тот или иной уровень -высокий, средний, низкий. Полученные по всем направлениям мониторинга 80-100 баллов отражали высокий уровень, 45-79 - средний, а 0-44 - низкий.
Приведем несколько примеров изучения динамики формирования коммуникативной компетентности студентов в художественно-эстетической среде вуза. Большое внимание в исследовании уделялось анализу динамики освоения ценностных ориентаций участников эксперимента.
В исследовании изучалась динамика устойчивости ценностных ориентаций, проявления гражданской позиции, уровень освоения навыков саморегуляции; инициативность и др.
В эксперименте проводилось несколько срезов по изучению динамики уровня выделенных критериев у участников ЭГ1 и ЭГ2 (Табл. 2).
Как видим, разрыв между показателями в ЭГ1 и ЭГ2 не высок. Важно, что отмечается наличие студентов с высокими ценностными показателями формирования коммуникативной культуры.
Все это позволяет формировать способность к целеполаганию, к ценностному выбору, к рефлексии, которая позволяет научиться адекватно оценивать способы достижения цели по критерию «этично - неэтично» и т.д.
В исследовании доказано, что это помогает создавать эффективные условия для выработки осознанных ценностных ориентаций и сформировать принципиальную социально ориентированную позицию (Табл. 3).
Изучение динамики формирования коммуникативной культуры по ценностному критерию у принимавших участие в исследовании студентов контрольной группы проходило на основе данных, полученных от педагогического наблюдения преподавателей, работающих с этими студентами и результатов обобщения анкет и опросов студентов КГ (сводные данные обобщающего среза).
В итоге была составлена Таблица 4, в которой наглядно представлена динамика по изучаемому критерию.
Как показали результаты сравнения всех срезов - и в первую очередь, обобщающего среза, для студентов ЭГ1 и ЭГ2 предлагаемые задания, технология, ситуации, направленные на повышение уровня развития ценностного критерия, оказались весьма эффективны. В то же время у студентов КГ, которые на начальном срезе показали практически близкие результаты по всем индикаторам, на обобщающем срезе не заметны значительные изменения. Прежде всего, это касается индикатора по ценностным ориентациям. Возможно, недостаточная вовлеченность студентов КГ в развитие художественно-эстетической среды вуза можно считать наиболее очевидной причиной такого результата. Определено, что росту ценностного критерия способствовало участие студентов в дискуссиях, на которых, как уже было показано, в рамках конструктивного диалога обсуждались самые значимые для ценностного критерия вопросы. Они затрагивали такие сферы роста уровня коммуникативной культуры, как отстаивание убеждений в отношении современной общественно-культурной ситуации, готовность к творческой самореализации в профессии, нахождение смысла своей жизни в ходе профессионального совершенствования и т.д. (Табл. 5).