Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки .18
1.1 Коммуникативная компетентность как объект полинаучного анализа 19
1.2 Требования к коммуникативной компетентности специалистов инженерно-технического профиля в соответствии с международными и российскими стандартами 48
1.3 Образовательная деятельность в контексте формирования коммуникативной компетентности .57
1.4 Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки .83
Выводы по главе 1 113
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в опытно экспериментальной работе .119
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по реализациипедагогиче-ских условий формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки 120
2.2 Реализация педагогических условий для формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки 136
2.3 Анализ результативности педагогических условий формирования коммуника тивной компетентности студентов технических направлений подготовки .175
Выводы по главе 2 196
Заключение 203
Список литературы
- Требования к коммуникативной компетентности специалистов инженерно-технического профиля в соответствии с международными и российскими стандартами
- Образовательная деятельность в контексте формирования коммуникативной компетентности
- Реализация педагогических условий для формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки
- Анализ результативности педагогических условий формирования коммуника тивной компетентности студентов технических направлений подготовки
Требования к коммуникативной компетентности специалистов инженерно-технического профиля в соответствии с международными и российскими стандартами
Термин «коммуникативная компетентность» характеризуется многозначностью и неопределенностью как на уровне самого понятия, так и на уровне его составляющих. Причиной данного феномена является, прежде всего, принадлежность термина к понятийному аппарату разных наук, таких как лингвистика, психология, психолингвистика, педагогика, социология, культурология, философия и других, которые на первый план выдвигают различные аспекты данного понятия.
Вопросами выявления сущности и структуры коммуникативной компетентности занимались И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, И.А. Ричардс и другие. Исследователи Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.Л. Мелибурда рассматривают коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективной коммуникации. Коммуникативная компетентность изучается исследователями А. Маслоу, Я.Л. Морено, Г. Олпорт. как внутренняя система ценностей личности. Многосторонний исследовательский интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности выявлен в социолингвистических и лингвадидактических исследованиях Л.К. Гейхман, Дж. Хабермаса, Д. Хаймса, Н. Хомского, Lyle F.Bachman и других. Проблемы формирования коммуникативной компетентности по межкультурному и межличностному взаимодействии в педагогических исследованиях рассматривают Л.Л. Балакина, Л.К. Гейхман, Н.Н. Доловова, О.И. Муравьева и другие.
Кроме того, зарубежные исследователи для описания процесса общения используют понятия «коммуникация», «коммуникативный», а отечественные ученые в подобном контексте – понятия «общение», и «коммуникабельный».
Многогранность понятия «общение» породило множество его толкований, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия «общение». Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая протекает между людьми в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Однако, существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). В итоге сложились две противоположные тенденции: коммуникация равнозначна общению и, напротив, это два самостоятельных понятия, причем коммуникация – более широкая категория [6]. В нашем исследовании понятия «коммуникация» и «общение» используются как синонимы и обозначают, согласно интерпретации А.В. Петровского и др. – сложный многогранный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [104]. Мы согласны также с исследователями К.А. Абульханова-Славской, А.А. Леонтьевым и другими подчеркивающими, что общение есть не просто действие и передача информации, а именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [1, 2,79]. Мы разделяем интерпретацию понятия «общение» А.Н. Леонтьевым, который считает, что общение – это определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [82].
Обоснуем деятельностную составляющую процесса общения как значимое условие педагогического процесса формирования коммуникативных качеств личности. Одним из важнейших методологических оснований, определяющим сущностную характеристику коммуникативности, выступает деятельностный подход в обучении и развитии личности. Данный подход базируется на теориях целенаправленной деятельности и речевой деятельности. Так как развитие обучающегося реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении. Это положение Л.С. Выготского означает, что новое действие ребенок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими [29]. Исследователи А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн подчеркивают, что в процессе реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека [80, 81, 82]. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на нее; познает предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности [113]. Человек живет, прежде всего, в системе реально-практических связей с другими людьми. «Событийная общность людей», отмечает В.И. Слободчиков, есть онтологическое основание человечности. Социальность и осознанность деятельности обнаруживают себя в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретениями конкретного индивида, а оказываются освоенными способностями, но способностями, так или иначе фиксированными в предметах культуры, орудиях, языке и т.д.[123].
Любые формы общения включены в специфические формы совместной дея-тельностив процессе выполнения людьми различных функций. Деятельность одного человека неизбежно пересекается с деятельностью других людей, и это пересечение создает определенные отношения человека, как к предмету своей деятельности, так и к другим людям. Общение не просто опосредует совместную деятельность, оно позволяет презентировать каждому из ее участников некоторые элементы, начиная с цели или задач, объектов деятельности, обобщенных сведениях об опыте участников деятельности и заканчивая качествами личности, необходимыми для принятия решений. Специфика общения, в отличие от других видов взаимодействия, состоит в том, что в нем проявляются и формируются психологические качества личности. Идея «вплетенности», проникновения общения в деятельность позволяет предположить, что именно в деятельности можно «конституировать» общение и посредством общения деятельность организуется и обогащается.
Построение плана совместной деятельности требует от каждого участника оптимального понимания целей, задач, уяснения специфики объекта и собственных возможностей. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей участников. Согласование возможно благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность» [74]. Подобную связь деятельности и общения, как уже отмечалось, зарубежными исследователями используется термин «коммуникация», подчеркивает в своем определении понятия «коммуникация» И.А. Ричардс. Хотя определение было им дано в 1928, оно отражает современные диалогические тенденции в анализе коммуникации, принимающие во внимание роль собственно человеческого фактора, взаимодействия участников акта коммуникации: «Коммуникация имеет место, когда одно человеческое сознание так действует на окружающую его среду, что это влияние испытывает другое человеческое сознание, и в этом другом сознании возникает опыт, который подобен опыту в первом сознании и вызван в какой-то мере этим первым опытом» [188, с 97].
Образовательная деятельность в контексте формирования коммуникативной компетентности
Термин «коммуникативная компетентность» характеризуется многозначностью и неопределенностью как на уровне самого понятия, так и на уровне его составляющих. Причиной данного феномена является, прежде всего, принадлежность термина к понятийному аппарату разных наук, таких как лингвистика, психология, психолингвистика, педагогика, социология, культурология, философия и других, которые на первый план выдвигают различные аспекты данного понятия.
Вопросами выявления сущности и структуры коммуникативной компетентности занимались И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, И.А. Ричардс и другие. Исследователи Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.Л. Мелибурда рассматривают коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективной коммуникации. Коммуникативная компетентность изучается исследователями А. Маслоу, Я.Л. Морено, Г. Олпорт. как внутренняя система ценностей личности. Многосторонний исследовательский интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности выявлен в социолингвистических и лингвадидактических исследованиях Л.К. Гейхман, Дж. Хабермаса, Д. Хаймса, Н. Хомского, Lyle F.Bachman и других. Проблемы формирования коммуникативной компетентности по межкультурному и межличностному взаимодействии в педагогических исследованиях рассматривают Л.Л. Балакина, Л.К. Гейхман, Н.Н. Доловова, О.И. Муравьева и другие.
Кроме того, зарубежные исследователи для описания процесса общения используют понятия «коммуникация», «коммуникативный», а отечественные ученые в подобном контексте – понятия «общение», и «коммуникабельный».
Многогранность понятия «общение» породило множество его толкований, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия «общение». Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая протекает между людьми в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Однако, существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). В итоге сложились две противоположные тенденции: коммуникация равнозначна общению и, напротив, это два самостоятельных понятия, причем коммуникация – более широкая категория [6]. В нашем исследовании понятия «коммуникация» и «общение» используются как синонимы и обозначают, согласно интерпретации А.В. Петровского и др. – сложный многогранный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [104]. Мы согласны также с исследователями К.А. Абульханова-Славской, А.А. Леонтьевым и другими подчеркивающими, что общение есть не просто действие и передача информации, а именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [1, 2,79]. Мы разделяем интерпретацию понятия «общение» А.Н. Леонтьевым, который считает, что общение – это определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [82].
Обоснуем деятельностную составляющую процесса общения как значимое условие педагогического процесса формирования коммуникативных качеств личности. Одним из важнейших методологических оснований, определяющим сущностную характеристику коммуникативности, выступает деятельностный подход в обучении и развитии личности. Данный подход базируется на теориях целенаправленной деятельности и речевой деятельности. Так как развитие обучающегося реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении. Это положение Л.С. Выготского означает, что новое действие ребенок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими [29]. Исследователи А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн подчеркивают, что в процессе реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека [80, 81, 82]. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на нее; познает предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности [113]. Человек живет, прежде всего, в системе реально-практических связей с другими людьми. «Событийная общность людей», отмечает В.И. Слободчиков, есть онтологическое основание человечности. Социальность и осознанность деятельности обнаруживают себя в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретениями конкретного индивида, а оказываются освоенными способностями, но способностями, так или иначе фиксированными в предметах культуры, орудиях, языке и т.д.[123].
Любые формы общения включены в специфические формы совместной дея-тельностив процессе выполнения людьми различных функций. Деятельность одного человека неизбежно пересекается с деятельностью других людей, и это пересечение создает определенные отношения человека, как к предмету своей деятельности, так и к другим людям. Общение не просто опосредует совместную деятельность, оно позволяет презентировать каждому из ее участников некоторые элементы, начиная с цели или задач, объектов деятельности, обобщенных сведениях об опыте участников деятельности и заканчивая качествами личности, необходимыми для принятия решений. Специфика общения, в отличие от других видов взаимодействия, состоит в том, что в нем проявляются и формируются психологические качества личности. Идея «вплетенности», проникновения общения в деятельность позволяет предположить, что именно в деятельности можно «конституировать» общение и посредством общения деятельность организуется и обогащается.
Построение плана совместной деятельности требует от каждого участника оптимального понимания целей, задач, уяснения специфики объекта и собственных возможностей. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей участников. Согласование возможно благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность» [74]. Подобную связь деятельности и общения, как уже отмечалось, зарубежными исследователями используется термин «коммуникация», подчеркивает в своем определении понятия «коммуникация» И.А. Ричардс. Хотя определение было им дано в 1928, оно отражает современные диалогические тенденции в анализе коммуникации, принимающие во внимание роль собственно человеческого фактора, взаимодействия участников акта коммуникации: «Коммуникация имеет место, когда одно человеческое сознание так действует на окружающую его среду, что это влияние испытывает другое человеческое сознание, и в этом другом сознании возникает опыт, который подобен опыту в первом сознании и вызван в какой-то мере этим первым опытом» [188, с 97].
Реализация педагогических условий для формирования коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки
Опишем более подробно реализацию комплекса педагогических мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на достижение гармоничности в процессе формального общения в рамках динамической компетентностной учебной программы по дисциплине «Иностранный язык».
Первый модуль данной программы – ориентирующий, направленный на приобретение знаний и актуализацию мотивационно-ценностного отношения к межличностной и межкультурной коммуникации. Содержание Модуля 1 построено на лингвострановедческом аутентичном материале и представлено разнообразием разговорных тем и ситуаций. Студенты знакомятся с культурой и традициями страны изучаемого языка, многообразием ценностей и различий, средств и способов культурных коммуникаций. Осваивают лексику тем модуля и присваивают способы представления материала в виде диалогов, устных презентаций, драматизаций, ролевых игр, мини-докладов, проектной деятельности, эссе. В рамках данного модуля предусмотрено и успешно реализовано неформальное общение студентов на иностранном языке с представителями других культур посредством скайп-конференций и живого общения (Ирландия, Ямайка). По отзывам самих студентов, деятельность подобного плана была для многих новым опытом и даже «вызовом». Во время встречи он-лайн с представителями других стран многие наши студентов испытали культурный «шок» и языковой барьер, даже не смотря на тот факт, что большинство из них владеет иностранным языком на элементарном (разговорном) уровне. Сами они подчеркнули свою слабую готовность осуществлять коммуникативное взаимодействие, отмечали отличия в поведении и манерах иностранных студентов, а конкретно: открытость, дружелюбность, позитивный настрой, готовность объяснять и повторять несколько раз, если что-то было не усвоено в процессе коммуникации. При участие в квесте, который сами студенты разработали и затем исполняли роль сопровождающих для иностранцев, участники экспериментальной группы получили опыт коммуникативного взаимодействия, когда приходилось решать разные коммуникативные задачи и адаптироваться к коммуникативным ситуациям. Все студенты оценили данный коммуникативный опыт, как ценный совершенствования для их собственной коммуникативной компетентности. По нашему убеждению, перспектива подобного сотрудничества создает сильнейшую мотивацию для совершенствования коммуникативной деятельности. Благодаря описанной технологии студенты оказываются в реальной, жизненной, а не искусственно созданной на занятии коммуникативной среде. Создаются условия, когда изучаемый язык начинает использоваться по его прямому назначению, т.е. как средство общения в реальной ситуации. Студенты получают великолепную возможность изучать живой язык в мире его носителей. Деятельность подобного характера, даже эпизодичными тематическими включениями в программу, глобально актуализирует изучение иностранного языка и способствует совершенствованию коммуникативной компетентности.
Самостоятельная работа студентов по Модулю 1 предполагала подготовку и защиту проекта «Разнообразие культур и их взаимовлияние» из серии проектов «Countries & Cultures» (Приложение 3,4). Проект относится к творческо исследовательским, где равноценно значимо как творчество содержания, так и творчество изложения/оформления. Поясним данное суждение. Студентам было предложено, в рамках Модуля 1, либо выполнить в качестве проекта либо драма тизацию оригинального сценария на иностранном языке, либо провести мини исследование и разработать мультимедиа сопровождение на иностранном языке по взаимовлиянию культур Великобритании/США и России. Приветствовалось оригинальное прочтение и творческое изложение аутентичного материала на ино странном языке. Большинство студентов предпочли драматизацию оригинального сценария. Работа в этом направлении осуществлялась следующим образом: 1) на подготовительном этапе отбиралось оригинальное произведение на ино странном языке, отрабатывался лексический состав данного произведения, привносились собственные идеи; 2) на практическом этапе распределяли роли, составляли диалоги, изучали и пробовали различные способы и средства коммуникации для более успешного коммуникативного воплощения сценария; 3) на заключительном этапе происходила непосредственно драматизация выбранного и измененного произведения, как правило, это были абсолютно оригинальные и творческие находки и решения.
Перед студентами, которые выбрали иное направление реализации данного задания, – проведение мини-исследования и разработку мультимедиа сопровождения на иностранном языке по взаимовлиянию культур Великобритании/США и России, стояли следующие задачи: - усовершенствовать навыки представления специальных лингвострановедче-ских и социокультурных знаний в проблемно-задачной и творческой форме; - сформировать умение контекстно обрабатывать информацию, полученную из Интернет-источников на иностранном языке; - научиться выступать с презентациями на иностранном языке, содержащими медиа-объекты, используя грамотный язык, выдерживая их в адекватном стиле, придерживаясь установленных временных рамок; - сформировать навыки аргументированного изложения собственной точки зрения при защите проекта на иностранном языке. Далее работа была выстроена следующим образом: - на подготовительном этапе студентам предлагалось разбиться на группы и определиться с темой исследования, выбрав одну из предложенных сфер деятельности общества (рутинное поведение, спорт, телевидение, кино, индустрия развлечений, искусство, литература);
Анализ результативности педагогических условий формирования коммуника тивной компетентности студентов технических направлений подготовки
В подтверждение данной информации нами дополнительно был проведен анализ предоставленной Сибирским федеральным университетом (деканатами Института горного дела, геологии и геотехнологий и Института цветных металлов и материаловедения) сведений и документации (грамоты, благодарственные письма, дипломы участия, характеристики), подтверждающей участие студентов в мероприятиях, связанных с проявлением коммуникативной компетентности: участие в студенческих форумах и молодежных движениях, организация молодежных площадок, конкурсов, игровых турниров между университетами, организация круглых столов, участие в международных конференциях. Было выявлено, что из экспериментальной группы 37,2% студентов продолжают принимать активное участие в описанных выше мероприятиях. Руководители общественных и молодежных движений, тьюторы, профессорско-преподавательский состав характеризуют данных студентов, как социально активных, коммуникабельных, принимающих активное участие в общественной жизни университета, умеющих выстраивать конструктивные отношения и коммуникацию. Доля студентов контрольной группы в подобных мероприятиях составила 13,8%.
Далее была проведена экспертная оценка сформированности коммуникативной компетентности студентов во время мероприятий, связанных с коммуни 193 кативными проявлениями: квеста по межкультурной коммуникации с иностранными студентами, фестивалей на иностранных языках, конференций в рамках проектных недель, круглых столов. Экспертам, в роли которых выступили работники ОАО «КРАСЦВЕТМЕТ», а так же сотрудники учебного управления, руководители выпускающих кафедр, эксперты по CDIO Сибирского федерального университета, предлагалось оценить уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов, проявляющейся во вне учебной деятельности.
По мнению экспертов, изложенному в оценке степени проявления коммуникативной компетентности во время мероприятий по межкультурной коммуникации (сопровождение иностранных студентов, фестивали на иностранном языке), 76,9% из них наблюдали стремление студентов поддерживать активность коммуникативной деятельности и проявление желания инициировать коммуникативный акт (мотивационно-ценностный критерий) на высоком уровне; 8% экспертов отметили, что студенты недостаточно и не в полной мере используют лингвистические, социолингвистические, социокультурные знания в процессе общения, 46% и 23% экспертов обозначили, что студенты применяют знания в конкретных проблемных ситуациях межкультурного профессионального взаимодействия (когнитивный компонент) на уровне выше среднего и высоком соответственно. 92,3% экспертов зафиксировали, что студенты включаются в коммуникативную деятельность в качестве субъекта, стремящегося к реализации коммуникативного плана, проявляя кооперацию, открытость, контактность, гибкость (деятельност-ный компонент).
При оценке степени проявления коммуникативной компетентности в выступлениях с докладами и участии в конференциях 67% экспертов отметили, что студенты демонстрируют умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную речь на иностранном языке; 25% и 75% экспертов наблюдали коммуникативную активность студентов при ответах на вопросы на среднем и высоком уровнях соответственно; 8% указали на то, что студенты недостаточно ясно и четко подчеркивают ключевые моменты доклада и взаимосвязь между ними, 17% экспертов не наблюдали подкрепления идей докладов необходимыми графиками, 50% и 48% экспертов оценили умения студентов выстраивать стратегию и тактику коммуникативного поведения для достижения поставленной цели на среднем и выше среднего уровнях соответственно (деятельностный компонент).
По результатам круглого стола по рефлексии о проведенных мероприятиях (выставках-презентациях, конференциях, проектных неделях) 58% экспертов отметили глубокий и серьезный анализ и оценивание студентами собственных выступлений, 42% экспертов оценили умение студентов осуществлять рефлексию собственного коммуникативного опыта на среднем уровне (рефлексивно-оценочный компонент).
Таким образом, исходя из анализа текущей ситуации относительно коммуникативной компетентности студентов и результатов экспертной оценки, можно говорить о положительной динамике уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов экспериментальной группы, 37,2% студентов которой активно проявляют себя в коммуникации на родном и на иностранном языках как во время учебной, так и во вне учебной деятельности. Несмотря на тот факт, что образовательный процесс технического вуза не сфокусирован на коммуникативных практиках и мероприятиях, 37,2% студентов экспериментальной группы после окончания эксперимента продолжают активную коммуникативную деятельность, организуя и реализуя социально-ориентированные мероприятия, принимая участия в международных конференциях, профессиональных конкурсах, молодежных форумах. 13% студентов продолжают совершенствовать коммуникативную иноязычную компетентность, углубленно изучая иностранный язык.
Таким образом, проводя анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, и сопоставив их, мы можем сделать следующие выводы.
На всех этапах формирующего эксперимента наблюдается рост количества студентов, имеющих более высокий уровень компонент коммуникативной компетентности в экспериментальной группе. В контрольной группе рост наблюдается по мотивационно-ценностному компоненту и частично когнитивному компоненту, но менее значительного характера. Относительно деятельностного компонента коммуникативной компетентности, а компетентность формируется именно в деятельности, в контрольной группе по качественным показателям происходит снижение уровня.
Проведенная диагностика изменений каждой компоненты коммуникативной компетентности, выполненная статистическая обработка полученных данных на всех этапах опытно-экспериментальной работы дает возможность сделать достоверные выводы о положительном влиянии реализованных педагогических условий, выделенных в гипотезе исследования, на формирование коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки.