Формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в процессе профессиональной подготовки Варяница Сергей Юрьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом войск национальной гвардии 15

1.1. Современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности у военных специалистов по работе с личным составом 15

1.2. Коммуникативная компетенция, её педагогическая характеристика, место и значение в профессиональной подготовке будущих офицеров по работе с личным составом войск национальной гвардии 31

1.3. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом 49

Выводы по первой главе 66

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в процессе профессиональной подготовки 68

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования 68

2.2. Обучающий эксперимент по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом 85

2.3. Результаты экспериментальной работы, их анализ и оценка 102

Заключение 122

Библиографический список 127

Приложение № 1 145

Приложение № 2 171

Приложение № 3 188

• Современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности у военных специалистов по работе с личным составом
• Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом
• Обучающий эксперимент по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом
• Результаты экспериментальной работы, их анализ и оценка

Введение к работе

Актуальность исследования. Сложность и неоднозначность современного
экономического и социокультурного развития обусловили динамику модернизации
высшего образования, в рамках которой предъявляются определённые требования к
подготовке специалистов военного профиля. От их профессионального мастерства, по
сути, зависит состояние национальной безопасности, защита российской

государственности и конституционных основ. При этом понятие качественной профессиональной подготовки, в большей степени, связывают с развитием личностных ресурсов, с понятием «человеческий капитал», составляющей которого выступает коммуникативная компетенция.

Важнейшей особенностью коммуникации является признание того факта, что коммуникативная компетенция выступает регулирующим и конструирующим фактором социальной и профессиональной деятельности, а также значение её для развития конструктивных форм социального и профессионального взаимодействия.

Особую актуальность вопрос формирования коммуникативной компетенции
приобретает для офицеров по работе с личным составом Росгвардии, квалификация
которых определяется умением конструктивно и плодотворно взаимодействовать в
целях эффективного решения служебных задач и психолого-педагогическими умениями
устанавливать и поддерживать моральный климат во вверенном подразделении,
развивать у военнослужащих навыки конструктивного общения для более слаженных и
продуктивных профессиональных действий в повседневной жизнедеятельности, для
плодотворного личного взаимодействия, развития позитивных, морально

поддерживающих отношений.

Современный офицер по работе с личным составом должен уметь адекватно
реагировать на любую ситуацию коммуникативного взаимодействия и быть способным
к самостоятельной интерпретации любой предложенной ситуации общения, «выводу»
её на позитивный уровень взаимодействия в целях решения морально-педагогических и
служебно-профессиональных задач. Построение профилей коммуникативных

трудностей в военной среде, в значительной степени, определяющие профессиональные и социальные проблемы военнослужащих, также свидетельствуют об актуальности и насущной необходимости поднимаемой в исследовании задачи.

Несмотря на многообразие подходов к рассмотрению задачи, до сих пор не

4 выработано целостное содержание коммуникативной готовности будущего офицера по работе с личным составом к служебному взаимодействию, формы и методы ее формирования во внеучебной деятельности. Анализ научных трудов по задаче служебного взаимодействия военных специалистов в области работы с личным составом позволил выявить ряд противоречий:

– между пониманием значимости профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с личным составом в плане формирования их коммуникативной компетенции и отсутствием должного теоретического обоснования соответствующего направления общего педагогического процесса в военном вузе;

– между имеющимся опытом практической реализации формирования

коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом в вузах Росгвардии и недостаточностью имеющегося методического и дидактического обеспечения.

Данные противоречия, выявленные в ходе исследования, определили научную задачу, в содержании которой лежит разработка теоретической основы, необходимой для формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом и совершенствования её в рамках их профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих офицеров по работе с личным составом Росгвардии,

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом Росгвардии.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с личным составом Росгвардии.

Гипотеза исследования предстаёт как предположение о том, что формирование коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с личным составом Росгвардии будет результативным, если:

– определить коммуникативную компетенцию как синтез знаний, умений, навыков, конструктивных поведенческих моделей и сценариев, ценностных установок, личностных качеств и опыта взаимодействия, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных обязанностей;

– выявить компоненты коммуникативной компетенции, описать принципы и организационно-педагогические условия их развития в образовательном процессе военных институтов Росгвардии;

– разработать и внедрить в образовательный процесс модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом; проверить её эффективность и условия внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с личным составом Росгвардии.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научных трудов и дать характеристику основным подходам к профессиональной, теоретической и практической подготовке будущих офицеров по работе с личным составом с целью формирования у них коммуникативной компетенции.

2. Выявить и установить в рамках проводимого исследования содержание и структуру (компоненты) коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом.

3. Разработать модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом.

4. Обосновать и проверить эффективность организационно-педагогических условий внедрения модели формирования коммуникативной компетенции в образовательном процессе вузов Росгвардии.

В исследовании использовались методологические подходы: личностно-деятельностный (развитие личностных качеств, значимых для коммуникативной компетенции офицеров по работе с личным составом, формируемой для успешного решения служебных задач и профессионального роста); компетентностный (основа для определения сущности, структуры комуникативной компетенции, условий и методов её формирования).

К теоретическим предпосылкам и основаниям исследования отнесены:

– положения общей теории образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, В.Я. Слепов, К.Д. Ушинский, В.А. Щеголев и др.);

– психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

6
Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.В. Новосельцев,

Д.И. Фельдштейн и др.);

– теоретические идеи становления в профессиональной деятельности личности (Л.И. Божович, М.Ю. Забродин, А.П. Надточий, О.Л. Поминова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, И.П. Смирнов и др.);

– теоретические учения о социальной коммуникации (В.И. Аршинов, П. Бергер, А.А. Бодалев, П. Бурдье, Э. Гидденс, Т.Н. Громова, М.В. Ильин, Л.Н. Кайгородова, Дж. Олпорт, Г.Т. Почепцов, Э.В. Сайко, С.Г. Чукин и др.).

– исследования по теоретическим проблемам совершенствования

профессиональной подготовки в военных вузах войск национальной гвардии (Л.Н. Бережнова, С.П. Желтобрюх, В.И. Киселев, Д.Е. Матвеев, В.Ю. Новожилов, А.Л. Снегирев, А.П. Шарухин, А.В. Фадеев и др.).

В рамках проводимого исследования использованы теоретические (анализ, синтез, аналогия, обобщение и др.) и эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, опрос, изучение результатов образовательной деятельности и др.) методы исследования. Количественный анализ данных эксперимента проводился на основе математических и статистических методов.

Экспериментальной базой исследования стала образовательная площадка Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. В исследовании приняли участие 218 человек (188 курсантов, 12 курсовых офицеров и 18 человек из числа профессорско-преподавательского состава). Исследование осуществлялось в три этапа:

5. Подготовительный этап (2014–2015 гг.) – этап изучения существующих теоретических концепций и положений, значимых в рамках задачи исследования, анализ опыта и специфики профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с личным составом, выдвижения гипотезы исследования.

6. Поисково-деятельностный этап (2014–2016 гг.) – разработка модели формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом; выявление организационно-педагогических условий внедрения в профессиональную подготовку данной модели и проведение опытно-экспериментальной работы.

7. Обобщающий этап (2016–2017 гг.) – анализ результатов опытно-

7
экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели
формирования коммуникативной компетенции, обработка диагностических данных,
формулировка выводов, оформление и описание теоретического аппарата исследования.
Работа выполнена в соответствии с паспортом специальности 13.00.08 – Теория и
методика профессионального образования в областях исследования, определённых п. 4
(подготовка специалистов в высших учебных заведениях), п. 33 (формирование
профессионального мировоззрения) и п. 36 (компетентностный подход в

профессиональной подготовке специалиста).

На защиту выносятся следующие положения:

Повышение качества работы в профессиональной подготовке будущих офицеров по работе с личным составом в военных вузах Росгвардии предусматривает не только формирование профессиональных знаний и умений, необходимых для служебно-боевой деятельности, но и развитие коммуникативной компетенции, которая непосредственно соотносится с выполнением должностных обязанностей ими в будущем и понимается в исследовании как синтез знаний, умений, навыков, поведенческих моделей, целевых и аксиологических установок, коммуникативных сценариев, обеспечивающих эффективное взаимодействие при выполнении служебных задач.

Формируемая коммуникативная компетенция актуализируется в рамках четырёх основных компонентов: а) мотивационной – мотивация к конструктивному общению как фактору профессиональной успешности; б) когнитивной – знание форм, методов и средств эффективного общения, стандартов и сценариев коммуникативного взаимодействия; в) эмоциональной – эмоциональный контроль для конструктивного общения и понимания друг друга в рамках служебных действий; г) ситуативно-поведенческой (система коммуникативных умений, навыков и поведенческого опыта, связанных с ситуациями профессионального и межличностного общения.

Формирование коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом способствует внедрение в образовательный процесс модели, включающей следующие блоки: а) мотивационный – учёт государственного заказа на офицера Росгвардии, квалификационных характеристик офицеров по работе с личным составом; б) содержательный – компоненты коммуникативной компетенции и направления её формирования; в) функционально-процессуальный – применение

8 разработанных и предложенных автором в учебной деятельности методических рекомендаций, учебной программы факультатива; г) прогностично-результативный (критерии, уровни и результат сформированности коммуникативных компетенций).

- Организационно-педагогическими условиями внедрения модели формирования
коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в
военных вузах Росгвардии являются: а) осмысление государственного заказа на
профессионально подготовленного офицера Росгвардии в рамках видения его
обществом как интеллектуально и культурно развитой личности, способной
выстраивать конструктивное взаимодействие; б) понимание всеми субъектами
образовательного процесса в военном вузе взаимосвязи коммуникативной компетенции
с повышением качества профессиональной подготовки будущих офицеров по работе с
личным составом; в) повышение уровня теоретико-методической подготовки
преподавателей и сотрудников военного вуза и развития их коммуникативной культуры.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

разработана, экспериментально апробирована и представлена модель формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом;

доказана эффективность представленной модели формирования коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки;

предложены организационно-педагогические условия внедрения модели формирования коммуникативной компетенции в образовательном процессе вузов Росгвардии;

введены содержание и структура коммуникативной компетенции, выявленные и охарактеризованные в процессе профессиональной подготовки офицеров по работе с личным составом Росгвардии на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и ситуативно-поведенческом уровнях.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

раскрыты теоретические понятия «коммуникативная компетенция офицера по работе с личным составом» и «коммуникативные умения и навыки», значимые для успешной профессиональной деятельности офицера по работе с личным составом Росгвардии;

изучены представления о принципах реализации компетентностного подхода к

9 обучению в военном вузе (в рамках описания принципов формирования коммуникативной компетенции);

изложены организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению в военном вузе (определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетенции);

представлены диагностируемые компоненты и инструментарии, критерии и показатели формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом.

Практическая значимость исследования.

разработана и внедрена в образовательный процесс военных вузов Росгвардии модель формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом;

создана и предложена система подготовки педагогов и сотрудников военного вуза к применению модели формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом (методические семинары, онлайн-консультирование, методические рекомендации);

представлена и экспериментально апробирована программа факультатива по формированию у курсантов коммуникативной компетенции во внеучебное время;

определён диагностический материал мониторинга уровней сформированности коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом.

Достоверность полученных данных определяется исходными теоретико-методологическими позициями, сформулированными на основе анализа и изучения практического опыта профессионального становления военного специалиста в области работы с личным составом, обеспечением взаимопроверяемости и сопоставляемости данных, полученных различными методами исследования, репрезентативностью экспериментальной базы.

Личный вклад автора состоит в руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; личном участие в апробации и анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; обработке и интерпретации экспериментальных данных и подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты диссертационного исследования получили освещение на кафедре Теории и методики непрерывного профессионального образования и в ходе выступления на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в Санкт-Петербургском военном институте войск национальной гвардии, а так же в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена. Материалы исследования отражены в 6 научных статьях в журналах, рекомендованных ВАК и других научных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован схемами, рисунками, таблицами и диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности у военных специалистов по работе с личным составом

Понятия коммуникации, коммуникативного подхода, коммуникативных действий и коммуникативной компетентности активно рассматриваются в проблемном контексте ряда наук (философии, методологии, психологии и педагогике). Актуальность обращения к проблемам коммуникации в научном дискурсе обусловлена тем, что современный мир предстаёт как информационно-коммуникативное общество, в котором проникновение коммуникации и зависимость от коммуникативных связей наблюдается во всех сферах жизни общества. Идёт процесс глубинного переосмысления коммуникативной природы социальной реальности, связанных с изменениями в социально-коммуникативной сфере и признания того факта, что именно коммуникация «определяет как человеческие отношения, так и общественную жизнь, и только с помощью коммуникации можно осуществлять собственно взаимодействие» [103, с. 43–54].

В педагогическом, культурологическом, психологическом и социальном дискурсах, представляющих для нас наибольший интерес, проблема коммуникации исследована К.О. Апелем, А.А. Бодалевым, Х. Гадамером, М.С. Каганом, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, Г.Г. Почепцовым, П.А. Сорокиным и др. Наиболее интересным в рамках проводимого исследования является, на наш взгляд, теория коммуникативного общества К.О. Апеля [14, с. 344], которая объясняет коммуникативной рациональностью обращение к основам коммуникаций и коммуникативного процесса для осмысления природы конструктивного социального взаимодействия (в нашем случае взаимодействие офицеров по работе с личным составом войск национальной гвардии в процессе профессиональной деятельности).

Важным для понимания направлений исследования вопросы формирования конструктивного взаимодействия офицеров с личным составом является понимание М.С. Каганом целей субъектов коммуникации, которые он соотносит:

- «со стремлением реципиента добиться от коммуниканта каких-либо интересующих его смыслов;

- со стремлением коммуниканта транслировать какие-либо смыслы реципиенту, оказывающие воздействие на его поведение;

- с взаимной заинтересованностью коммуниканта и реципиента во взаимодействии для обмена какими-либо смыслами» [69, с. 41].

Акцентируя внимание на функциональном (воздействующем) аспекте коммуникации, общения, А.Н Леонтьев отмечает, что для достижения развития в объективных явлениях материальной и духовной культуры «человек должен вступить в связь с явлениями окружающей действительности через других людей, то есть в процессе общения с ними», и, по сути, «этот процесс является по своей функции процессом воспитания» [96, с. 422].

Методологической основой процесса коммуникации выступает принцип всеобщей взаимосвязи процессов и явлений в самой действительности: единство мира, материи и сознания, мышления и языка, развития природы и общества. Рассматриваемая в общей теории деятельности, коммуникативная деятельность соответствует всем её характеристикам, но обладает особой значимостью и спецификой. В силу социальной природы человека, коммуникативная деятельность выступает непременным условием любого другого вида деятельности. Так, Б.Ф. Ломов рассматривал коммуникацию как специфическую систему межличностного взаимодействия, считая, что «проблема общения, так или иначе, возникает в исследованиях межличностных взаимоотношений, восприятие человека человеком, структуры и динамики малых групп, формирование механизмов социальной регуляции поведения людей» [100, с. 243].

Интересное параметрическое описание коммуникации (рассматриваемой им как общение) дал Б.Д. Парыгин, считавший, что коммуникация включает в себя не только психологический контакт, обмен информацией, но также взаимодействие и взаимовлияние [120]. Важно подчеркнуть, что взаимоотношения между участниками коммуникативного процесса лежат в плоскости существующих разнообразных моделей социальных взаимоотношений между людьми. Например, в рамках социальной коммуникации общение и взаимодействие связываются как с действиями (действиями автора, носителя коммуникации, и реципиента), так и с собственно содержанием коммуникации, а главное – с теми взаимными профессиональными ролями, которые связывают участников коммуникации (в нашем случае – офицера, командира и подчинённых).

При этом на каком бы уровне функционирования не находились коммуникативные средства, они всегда обусловлены задачами коммуникантов, и тем самым можно говорить о том, что выбор форм и содержания коммуникации является не произвольным, а всегда мотивированным – в частности, задачами профессионального взаимодействия. Такой точки зрения придерживался П.А. Сорокин, считавший, что взаимодействие между людьми – это психическое взаимодействие, то есть обмен волевыми импульсами, идеями, чувствами, и процесс коммуникации определяет динамику людского общества [142].

Один из вопросов решения задачи нашего исследования связан с информационно-семиотической теорией, разработанной Х. Гадамером [51], Д. Дубровским [58, с. 62–68], Э. Кассирером [73] и др., в рамках которой коммуникация является одной из базовых составляющих культурной жизни, как отдельного индивидуума, так и социума в целом. Коммуникативная и информационная функции называются основополагающими, а проявлением коммуникативной функции культуры выступает создание ею средств и условий человеческого взаимодействия.

Люди, относящееся к одной культуре, объединены и единой коммуникативной сетью, скрепляющей их социальную общность. Приобщение отдельного человека к культуре невозможно без участия в этой сети, что свою очередь позволяет говорить о невозможности такого приобщения без взаимосвязи с контекстом культуры. В связи с этим необходимо учитывать контекст культуры как неотъемлемую составляющую моделирования процесса профессиональной коммуникации. В рамках нашего исследования это важно в контексте поликультурных отношений, складывающихся в многонациональной среде профессиональных военных.

Интересно также мнение В.А. Стародубцева, который считает, что большое значение для понимания особенностей коммуникации на современном этапе имеет развитие информационно-коммуникационных технологий, появление блогосферы и самоорганизация социальных сетей, что, в целом, создаёт ситуацию, когда непосредственное общение заменяется виртуальным интернет-общением, создающим иллюзию его эффективности и затрагивающим эмоционально-этическую составляющую коммуникации [137, с. 49–57]. Информационно-технический прогресс как увеличивает значение коммуникации в обществе, так и обуславливает усложнение её проявлений.

Таким образом, проведенный анализ научных работ и публикаций позволяет сделать следующие выводы применительно к теоретическому осмыслению понятия «коммуникация» в рамках задачи нашего диссертационного исследования:

1) понятие коммуникации зачастую связывают с понятиями «общение», «взаимодействие» и признают это явление многогранным и полифункциональным;

2) коммуникация рассматривается как самостоятельная, специфическая сфера бытия человека, которая имеет диалектическую связь с другими сферами ее деятельности, в большой степени - с профессиональной деятельностью человека;

3) коммуникация является процессом межличностного взаимодействия индивидов, установления и развития контактов между людьми, обмена информацией, взаимного влияния.

Таким образом, из всего нами перечисленного следует сделать вывод, что коммуникация - это фактор социальной детерминации поведения индивида, важное средство реализации задач обучения и воспитание, особенно в профессиональной подготовке будущих офицеров по работе с личным составом войск национальной гвардии РФ.

Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом

Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом соотносятся, в первую очередь, с построением педагогической модели, обеспечивающей реализацию выявленных и описанных условий. В связи с этим рассмотрим теоретические концепты «условия» и «модель» в философском и психолого-педагогическом ракурсе.

Анализ научной литературы свидетельствует, что категория «условие» раскрывается исследователями из-за употребления понятий «обстоятельство», «требование», «влияние», «фактор», «путь», «направление», «предпосылка», «среда» возлагаемые в основу существования или развития определенных педагогических явлений, процессов или систем (Т. Ефремова, Н. Дьяченко, Р. Гурова и другие). Так, в философском научном контенте условие предстаёт:

- одной из категорий детерминизма, организующим моментом всеобщей диалектической взаимосвязи;

- философской категорией, выражающей отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может;

- той средой, обстановкой, в которой явления возникают, существуют и развиваются;

- фактором, от которого зависит реализация или применение некой системы, ситуации, явления и т.п.;

- то есть, в целом, условие выступает существенным компонентом комплекса объектов (состояний, систем, явлений взаимодействий), от наличия которого зависит реализация задуманного.

Чаще всего условия рассматривают с позиций системного подхода, понимая под ними совокупность переменных факторов, объектов, процессов, отношений, необходимых для возникновения, существования или изменения исследуемого явления. При этом существует разделение педагогических условий на внешние (объективные) и внутренние (субъективные).

Следует также констатировать, что и в философской, и в психолого-педагогической литературе нет однозначного понимания достаточности и необходимости условий, однако предпринятый анализ соответствующей литературы позволил предположить, что достаточность определяется как полный набор необходимых условий, исключение из числа которых хотя бы одного компонента нарушает задуманную обусловленность, в то же время к набору необходимых условий нельзя добавить ничего, что не было бы излишним [76, с. 445–449].

Исходя из того, что в контексте решаемой задачи для нас представляется важным дать определение именно педагогическим условиям, отметим, что к ним относятся сознательно создаваемые исследователем условия в целях обеспечения наиболее оптимального протекания образовательного процесса и формирования нужных (заявленных, планируемых) качеств [68, с. 8–14]. По мнению Б.В. Куприянова и С.А. Дыниной, педагогическим условием можно считать положение, имеющее, образно говоря, нормативный характер и ориентированное на изменение существующей действительности [90, с. 101–104].

Ряд других исследователей соотносят педагогические условия с совокупностью объективных возможностей, с обстоятельствами, которые, будучи определенным образом сгруппированными, сопровождают образовательный процесс и обусловливают достижение цели [25, с. 357]. Таким образом, условия призваны придать активности планируемой деятельности, выступая созидательным, позитивно преобразующим фактором. При этом педагогические условия нельзя свести только к каким-либо обязательствам или предполагаемой совокупности объектов – они представляют собой скорее совокупность мер, единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного. На основании отмеченного, не ставя перед собой задачи дать оценку всем существующим подходам к пониманию педагогических условий, в рамках нашего исследования под необходимыми педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом мы будем понимать такое сочетание элементов, которое обеспечивает как целенаправленное построение и эффективную реализацию педагогической модели (в рамках задачи исследования), так и достижение запланированного результата - сформированные коммуникативные компетенции, обеспечивающие результативную работу будущих офицеров с личным составом.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами». Основным понятием метода моделирования является модель. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

В рамках проводимого исследования эффективность реализации педагогических условий мы будем понимать, как характеристику, которая отражает соотношение планируемого (возможного) и достигнутого результата в рамках поставленной цели и решаемых задач.

Результативность реализации педагогических условий соотносилась нами с достижением (в рамках планируемого педагогического процесса) такого качества организации деятельности (обучения, воспитания, развития) будущих офицеров по работе с личным составом, которым обеспечивается реальная возможность развития когнитивной, процессуально-методической, психологической, аксиологической и т.п. Компонент формирования коммуникативной компетенции, обогащения опыта социально и личностно значимого взаимодействия, что, в целом, выражается в соответствующих предметно-практических достижениях. При этом результативность, как правило, соотносят с некими уровнями, значение которых заранее определяются при построении модели [105]. Определить соответствие результативности педагогической деятельности какому-либо уровню можно только после тщательного анализа.

Кроме этого, мы соотносим педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом с:

- обстоятельствами процесса обучения, обеспечивающими достижение поставленных целей;

- той средой, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются;

- способами технологического преобразования целей и задач обучения, воспитания, развития в конкретную поэтапную деятельность;

- определенным образом отобранными, выстроенными и реализованными в педагогической деятельности элементами содержания, методами и формами обучения;

- изменением организации и характера протекания образовательной деятельности в вузе, в том числе и с изменением отношений между субъектами образовательного процесса;

- совокупностью специальным образом организованной деятельности, которая обеспечивают достаточный уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом;

- с текущим мониторингом педагогического процесса, своевременной коррекцией учебно-воспитательного процесса в рамках поставленных задач.

В ходе выявления педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом мы учитывали также влияние ряда факторов:

- требований, предъявляемых государством и обществом к будущему офицеру войск национальной гвардии;

- отражения выявленной и описанной нами сущности и содержания понятия «коммуникативная компетенция будущих офицеров по работе с личным составом»;

- основных идей и положений описанных нами научных подходов (личностно-деятельностного и компетентностного и т.п.);

- четкости определения конечного результата, который должен быть достигнут на основании реализации поставленных в исследовании задач;

- необходимость представления процесса формирования коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в виде авторской педагогической модели.

Обучающий эксперимент по формированию коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом

Проверка эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетенции осуществлялась на базе Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии России с будущими офицерами по работе с личным составом, в котором приняли участие 94 курсанта. В обучающем (формирующем) эксперименте были задействованы практически те же курсанты (респонденты), с которыми проводилась предварительная диагностика.

При организации формирующего (обучающего) эксперимента нами принимались во внимание:

- принятое в рамках исследования понимание коммуникативной компетенции будущего офицера – его готовность к конструктивному и позитивному взаимодействию как в профессиональной сфере, так и во вне служебной деятельности, что способствует более эффективному выполнению военнослужащими поставленных задач, формирует коллективизм, взаимовыручку, создаёт комфортные моральные условия для несения службы, быта, досуга;

- содержание выявленных и описанных в работе мотивационного, когнитивного, эмоционального и ситуативно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции будущих офицеров по работе с личным составом;

- основные виды служебной деятельности офицеров по работе с личным составом (служебно-профессиональная; организационно-коммуникативная; психолого-педагогическая) и требования к профессиональным качествам офицера войск национальной гвардии России, значимых для организации и поддержки боевого духа, моральной атмосферы во вверенном подразделении, что зависит, в том числе, от правильного конструктивного общения с личным составом и обеспечивает эффективное выполнение ими служебных функций;

- возможности реализации взаимосвязи обучающей деятельности и воспитания курсантов, аудиторной и внеаудиторной работы.

С учётом отмеченных факторов в рамках педагогического процесса, обусловленного разработанной моделью, в ходе обучающего (формирующего) эксперимента нами ставились и решались следующие задачи:

- выявление и использование развивающего потенциала образовательной среды военного ВУЗа для формирования коммуникативной компетенции курсантов, будущих офицеров по работе с личным составом, для совершенствования их профессиональной подготовки;

- реализация теоретического (когнитивного) и практического (компетентностного, действенного) уровней коммуникативного развития курсантов, будущих офицеров по работе с личным составом, формирование у них коммуникативной компетенции, в том числе, умений, под которыми мы представляем понимания и передачи информации, важной для служебной деятельности личного состава; чёткого формулирования служебных задач; бесконфликтного убеждения; понимания и умения слушать другого при общении, принимать во внимание его позицию; устных выступлений перед коллективом; понимания коммуникативных намерений других, в том числе и по невербальным сигналам тела, позы и т.п.; чёткого составления рапорта, описания обстановки, передачи распоряжений; моральной поддержки с помощью слов людей и т.п.;

- координация усилий преподавателей и должностных лиц, проверка эффективности выявленных и описанных организационно-педагогических условий формирования коммуникативных компетенций;

- проверка результативности предлагаемой модели и технологий её реализации.

Поставленные задачи на формирующем этапе педагогического эксперимента обусловили включение в эксперимент когнитивный и практический компонент. Первый – когнитивный - компонент был связан с возможностями учебной деятельности (знаний и умений преподаваемых учебных дисциплин) для формирования коммуникативной компетенции курсантов в аудиторное время.

На этом уровне были проведены методические семинары для преподавателей вуза. В рамках методических семинаров по согласованию с руководством были обсуждены:

- значимость формирования коммуникативной компетенции у курсантов для их профессиональной деятельности;

- использование на занятиях метода включённого наблюдения за высказываниями курсантов, правильностью речи, эмоциональной реакцией на высказывания других и т.п., что важно для коммуникативной культуры будущего офицера;

- необходимость совершенствования собственной коммуникативной культуры и коммуникативного стиля общения преподавателей, что является лучшим примером и образцом для курсанта.

Предложены конкретные рекомендации по использованию возможностей преподаваемых дисциплин для формирования коммуникативной компетенции у курсантов (таблица 8).

Всем преподавателям были предложены использовать в обучении методики курсантов устного выступления методические рекомендации офицерам войск национальной гвардии, разработанные диссертантом «Особенности подготовки и проведения мероприятий, предусматривающих устное выступление» (Приложение 1).

Кроме этого, на методических семинарах преподавателям была также предложена к использованию на учебных занятиях и подробно разъяснена коммуникативно-интерактивная технология обучения. Её применение мы связывали с когнитивно-методической и практической компонентами обучающего эксперимента. В связи с этим объясним подробнее понятие «коммуникативно-интерактивный». Понятие «коммуникативный» в рамках исследования мы уже подробно рассматривали, определим термин «интерактивный», который связан в педагогической науке (в рамках Болонского процесса) с поиском современных форм обучения.

В рамках исследования мы принимаем точку зрения С.С. Кашлева [74], Е.В. Коротаева [84, с. 132–143], И.В. Курышева [91], которые связывают понятие «интерактивный» с организацией совместной деятельности студентов, что предусматривает активное взаимодействие, обмен информацией, совместное решение учебно-исследовательских и учебно-творческих задач, умения сотрудничать друг с другом и т.п. Нам также близко понимание «интерактивной технологии», которое дали В.В. Гузеев [55], Г.Н. Москалевич [111, с. 43–48], А.В. Хуторской [163], рассматривавшие интерактивные технологии как управляемую систему применяемых преподавателем взаимосвязанных целенаправленных методов и приёмов, которые осуществляются всеми субъектами педагогического процесса (курсант, группа курсантов, преподавателей) с целью достижения запланированных результатов обучения.

Развивая понятия и представления данных учёных, мы предложили преподавателям использовать коммуникативно-интерактивную технологию обучения. Данная технология базируется на личностно-деятельностном и компетентностном подходах, а также реализует принципы развивающего обучения, связи теории с практикой, преемственности, доступности, комплексного подхода и метапредметности.

По своему содержанию и направленности коммуникативно интерактивная технология обучения реализует, в первую очередь, обучающую цель целью формирования опыта конкретных учебных действий на основе применения на занятиях таких методов, приёмов и форм обучения, которые реализуются в виде диалога и полилога и обеспечивают включение в них каждого курсанта.

С применением данных методов и приёмов идёт создание ситуаций активного взаимодействия курсантов на занятиях (общение при взаимодействии и через взаимодействие), что способствует формированию умений личного поведения при обсуждении вопросов, аспектов учебной проблемы и даёт курсантам постоянную речевую практику (в рамках нашего исследования – опыта общения, выступления, защиты и аргументации своего предложения и т.п.).

Также идёт осмысление этого опыта через рефлексию, анализ, дискуссию, обобщением и применением учебных выступлений на практике, презентацию коллективной работы (учебного проекта) и т.п.

Результаты экспериментальной работы, их анализ и оценка

Итоговый (контрольный) этап педагогического эксперимента в рамках проводимого исследования был соотнесён нами с решением задач:

1) анализа результатов экспериментальной работы и обоснования правильности выдвинутой гипотезы;

2) проверки эффективности организационно-педагогических условий реализации модели и технологии формирования у курсантов, будущих офицеров по работе с личным составом, ключевой коммуникативной компетенции.

В связи с этим по завершении формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика в контрольной и экспериментальной группах, которая призвана была ответить на следующие принципиально важные для исследования вопросы:

1) отмечается ли у курсантов после проведения формирующего эксперимента динамика в расширении сферы знаний, комплекса умений и навыков, развития качеств, характеристик и ценностных установок, значимых для реализации в будущей профессиональной деятельности коммуникативной компетенции при работе с личным составом;

2) является ли статистически значимой разница между показателями изменений в сфере знаний, умений и навыков, а также личностных качеств (в рамках мотивационной, когнитивной, эмоциональной и ситуативно-поведенческой компонент процесса формирования коммуникативной компетенции), определяющих поведение курсантов на начало и конец эксперимента?

При этом мы соответственно принимали во внимание степень преемственности различных показателей или групп показателей, те требования, которыек ним предъявляются в научно-методической литературе, а именно:

- показатели должны быть объективными, то есть отражать признаки, присущиеизучаемому предмету независимо отволиисознания субъекта;

- показатели должны содержать существенные признаки предмета, которые должны быть устойчивыми и постоянными;

- характерным признаком показателя является его повторяемость в предмете и процессе [53].

Немаловажное значение для исследования, на наш взгляд, имел тот факт, что группа респондентов на начало и конец эксперимента находилась практически в одних и тех же условиях образовательной деятельности на базе вуза, а итоги проведённого эксперимента выявлялись с использованием практически аналогичного комплекса оценочно-диагностических инструментов, процедур и методик, которые применялись на первом этапе эксперимента (целенаправленное наблюдение, использование комплекса адаптированных тестов, онлайн-опросы, анкетирование, кейс-стади, ситуационное моделирование, педагогическая рефлексия, индивидуальные и групповые собеседования, статистическая обработка полученных данных и др.).

В понятие «диагностируемый уровень сформированности коммуникативной компетенции курсанта, будущего офицера по работе с личным составом» мы включали следующие диагностируемые модули:

- степень сформированности мотивационно-ценностных установок, значимых для профессионального общения;

- уровень и широта знаний по основам конструктивного общения в профессиональной деятельности с целью их применения в типовых коммуникативных ситуациях;

- степень сформированности конкретных умений и навыков:

а) в построении высказывания, диалога;

б) в создании текста;

в) в выборе поведенческих стратегий (моделей поведения) бесконфликтного и в то же время конструктивного общения с подчинёнными, коллегами;

г) в планировании возможных коммуникативных ситуаций и соответствующего отбора адекватных коммуникативных средств и др.;

- комплекс личностных качеств, способствующих правильно организованному эффективному взаимодействию офицера с личным составом, в том числе уровня эмоционального самоконтроля в плане готовности к конструктивному (бесконфликтному, неагрессивному) общению.

Первый модуль нами соотносился с мотивационным компонентом процесса формирования коммуникативной компетенции и исследовался (в плане сопоставления) на основе применяемого уже ранее (на начальном этапе эксперимента) теста М. Рокича, ценность которого заключается в возможности прямого ранжирования перечня мотивационно-ценностных утверждений (таблица 12). Данные утверждения соотносятся респондентами со своими жизненными устремлениями и установками и делают выбор, который отражает их соответствующую позицию.

Применение одинаковой методики (теста ценностных ориентаций М. Рокича) на начальном и заключительном этапах эксперимента позволяют выявить динамику развития и сознательного «присвоения» курсантом респондентом мотивационно-ценностных установок, значимых для профессионального общения. В этой связи в качестве показателя результативности применяемой экспериментальной технологии мы применяли коэффициент успешности (Y), который соотносится с принятым в научной методологии утверждением, что технология может считаться результативной, в случае если коэффициент успешности больше ( ) 1.

Коэффициент успешности мы рассчитывали по методике А.В. Усовой [154] и применяли формулу: Y=КэКк, гдеКэ - значение К для экспериментальных групп; Кк - значение К для контрольных групп.

Проведённое повторное тестирование показало, что для курсантов, как для будущих офицеров, профессионалов, граждан России, защитников и т.п. по-прежнему закономерно лидирующие позиции занимают общечеловеческие ценности и установки: семья, любовь, умение дружить, материальное благополучие, общественное признание, успешность и др. Считаем большим положительным моментом тот факт, что курсанты, как показали онлайн-опросы, индивидуальные и групповые собеседования, эти традиционные ценности в большей степени стали соотносить с собственными умениями позитивно общаться (в семье, с любимым человеком, с друзьями), с пониманием, что умелое конструктивное общение является залогом успешности в профессиональной сфере.

Достаточно высоким по-прежнему остаётся выбор таких ценностей, как чувство долга, воля, честь, настойчивость, что закономерно и не может не радовать, так как данные качества отражают специфику военной службы будущих офицеров и востребованы в профессиональной деятельности. Незначительно, но всё же повысился процент выбора таких нравственных качеств, как чуткость, воспитанность, добросердечность, терпимость. Значимым показателем в рамках проводимого эксперимента считаем повышение процента выбора респондентами таких ценностных установок, как жизненная мудрость (41% против 34% при первоначальной диагностике); умение проявить сочувствие, сопереживание (21% против 17% при первоначальной диагностике), а главное самоконтроль (48% против 32% при первоначальной диагностике). Последние цифры особенно показательны в плане воспитания у курсантов осознанного отношения к выбору моделей поведения, связанных с пониманием того, что эмоциональный контроль позволяет оценить и выбрать наиболее конструктивные модели поведения, в том числе и при разрешении спорных ситуаций. Коэффициент успешности по данным отмеченным ценностным установкам в экспериментальной группе значительно превышал единицу.