Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров 15
1.1. Развитие инженерного образования в России: тенденции и перспективы 15
1.2. Формирование у будущих инженеров коммуникативной компетенции как педагогическая проблема 35
1.3. Интерактивные методы обучения в формировании коммуникативной компетенции будущих инженеров 55
1.4. Модель формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров 79
1.5. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров 96
Выводы по главе 1 107
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров .. 114
2.1. Изучение состояния проблемы формирования у будущих инженеров коммуникативной компетенции в практике обучения 114
2.2. Реализация модели и педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров 126
2.3. Результаты опытно экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров 164
Выводы по главе 2 177
Заключение 182
Литература
- Формирование у будущих инженеров коммуникативной компетенции как педагогическая проблема
- Модель формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров
- Реализация модели и педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров
- Результаты опытно экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое преобразование,
происходящее в России, переход развития экономики на новый
технологический уклад, а в связи с этим ориентация всех сфер жизнедеятельности общества на инновационное развитие, определили необходимость модернизации всей системы высшего профессионального образования на основе положений и принципов, закрепленных в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, проекте «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», национальной доктрине образования в Российской Федерации, государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы.
Новые требования в современных условиях предъявляются к инженерному
образованию на основе компетентностного подхода, предполагающего
организацию образовательного процесса, ориентированного на овладение
общекультурными, профессиональными, общепрофессиональными
компетенциями, заложенными в федеральных государственных
образовательных стандартах (ФГОС), обеспечивающих успешное
осуществление профессиональной деятельности инженера в широком
социальном, культурном, экономическом, практическом контекстах.
Деятельность современного инженера сложна и многоаспектна. Эффективная
деятельность инженеров во многом зависит от овладения ими
коммуникативной компетенцией, входящей в структуру общекультурных
компетенций, являющейся универсальной для всех видов деятельности,
обеспечивающей возможности продуктивных контактов с людьми на
производстве, живого обмена информацией, выработку стратегий
взаимодействия в профессиональном коллективе, взаимодействие в команде специалистов, партнеров, в том, числе и иностранных.
Анализ литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования
коммуникативной компетенции исследовались в работах Е.Д. Божович,
А.О. Будариной, Е.А. Быстровой, Е.М. Верещагина, Н.И. Гез, Н.И. Гимпель,
И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, В.Г. Костомарова, А.А. Леонова,
Л.А. Петровской, Е.И. Пассова, Е.Р. Поршневой и др.
В исследованиях ученых выявлено, что формирование коммуникативной компетенции студентов осуществляется различными способами: на основе Интернет-ресурсов, выступлений с докладами, презентациями на занятиях и на конференциях, диалоговом взаимодействии, включении студентов в игровую деятельность, применении активных методов обучения. Имеются исследования об использовании интерактивных методов обучения (Б.Ц. Бадмаев, Л.Н. Вавилова, Л.К. Гейхман, Т.Н. Добрынина, С.С. Кашлев, И.В. Курышева,
В.Я. Ляудис, Т.С. Панина), в которых раскрывается их роль в развитии у
студентов самостоятельности и активности, опыта мыследеятельности, свободы
выбора, рефлексивности в условиях взаимодействия, конструктивного диалога,
самовыражения в образовательном процессе. Вместе с тем, возможности
формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе
интерактивных методов обучения недостаточно исследовались. Как показывает
практика, бакалавры технического вуза нередко испытывают значительные
затруднения в общении и взаимодействии, что является следствием
недостаточно систематизированной работы по формированию
коммуникативной компетенции будущих инженеров в техническом вузе
(бакалавры по направлению 140700 «Ядерная энергетика и теплофизика»). Они
затрудняются при обсуждении проблем, согласовании идей, совместном
конструировании и решении задач, кооперации для получения общего
результата. Доминирующие традиционные методы обучения при подготовке
инженеров не вызывают у студента эмоционального отклика,
самостоятельности, творческой активности, взаимодействия. Как показывает практика, у научно-педагогических работников технических вузов вызывает затруднение применение интерактивных методов обучения с целью формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
Актуальность избранной нами темы исследования определяется как недостаточной теоретической разработанностью проблемы, так и практической необходимостью формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров в условиях реализации ФГОС.
В процессе исследования выявлены следующие противоречия:
- между потребностью общества в инженерах, обладающих высокой
личностной и профессиональной культурой, позволяющей качественно
осуществлять профессиональную деятельность, и не соответствующим этой
потребности уровнем развития коммуникативной компетенции будущих
инженеров для выстраивания профессиональных взаимоотношений на
производстве;
между высокой значимостью коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью процесса формирования коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке инженера;
между необходимостью использовать в практике формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров методов обучения, обеспечивающих развитие у них коммуникативной компетенции, и недостаточной разработанностью методики ее формирования у бакалавров технического вуза средствами современных методов обучения.
Исходя из выявленных противоречий, определена проблема исследования,
состоящая в необходимости научного обоснования формирования
коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе современных методов обучения.
Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и практическом плане определили выбор темы
исследования: «Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров».
Цель исследования — теоретически обосновать модель и определить педагогические условия формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров в техническом вузе.
Объект исследования — система профессиональной подготовки будущих инженеров в условиях технического вуза.
Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров в техническом вузе на основе применения интерактивных методов обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование
коммуникативной компетенции будущих инженеров будет эффективным, если:
- раскрыты сущность, содержание, особенности формирования
коммуникативной компетенции будущих инженеров;
- определены возможности интерактивных методов обучения при
формировании коммуникативной компетенции будущих инженеров;
- разработана и реализована модель формирования коммуникативной
компетенции будущих инженеров на основе интерактивных методов обучения;
- обоснованы педагогические условия успешного формирования
коммуникативной компетенции будущих инженеров.
Для достижения поставленной цели и подтверждения правильности выдвинутой гипотезы в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:
-
определить сущность, содержание и особенности формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров;
-
раскрыть особенности интерактивных методов обучения и выявить их возможности в формировании коммуникативной компетенции будущих инженеров;
-
разработать, апробировать и выявить эффективность модели формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе интерактивных методов обучения в техническом вузе;
-
разработать уровни и показатели сформированности коммуникативной компетенции будущих инженеров.
Методологическую основу исследования составляют: концепция
целостного процесса развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
В.И. Слободчиков); ведущие идеи системного подхода к анализу
педагогических процессов и явлений (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг,
Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Ю.Г. Юдин); идеи гуманизации и
гуманитаризации образования, обусловливающие личностно-деятельностный,
культурологический подходы в образовании (В.И. Байденко,
Е.В. Бондаревская, Г.А. Игнатьева, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Е.Н. Шиянов,
И.С. Якиманская); идеи компетентностного подхода в высшем образовании
(В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф.Зейр, И.А. Зимняя, Н.И. Наумкин, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н. Хомский, J. Harmer).
Теоретической основой исследования выступают: идеи коммуникативного подхода (Л. Бахман, А.О. Бударина, Н.Н. Клеменцова, И.А. Колесникова, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.Г. Мухина, А.А. Петровская, Н.В. Самсонова, Д. Хаймс, А. Холлидей); теория символического интеракционизма (Х. Абельс, Д.М. Болдуин, Г. Блумер, Г. Зиммель, Ч. Кули, Дж.Г. Мид); идеи педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, И.Б. Котова, Н.Ф. Радионова, Е.Н. Шиянов); теория активности личности в обучении (М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); исследования в области применения интерактивных методов обучения (Б.Ц. Бадмаев, Л.К. Гейхман, С.С. Кашлев, Т.Л. Петренко, Л.С. Подымова, Е.Р. Поршнева, Е.С. Полат); теория контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Г. Ларионова); теория создания образовательной среды (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков); исследования по информатизации образования (А.А. Андреев, Е.В. Баранова, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, А.Н. Сергеев, А.Ю. Уваров).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов.
Общенаучные методы: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической литературы, методической литературы и нормативной
документации по исследуемой проблеме, анализ педагогического опыта,
сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении
проблемы и предмета исследования, сравнение и сопоставление,
моделирование. Эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы
педагогических измерений (тестирование, шкалирование), включенное
наблюдение, интервьюирование и анкетирование студентов, беседа, изучение и
обобщение опыта педагогической деятельности, экспертная оценка.
Применение методов математической и статистической обработки
эмпирических данных обеспечило проверку достоверности и обоснованности результатов и выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснованы и определены содержание и структура коммуникативной
компетенции будущих инженеров;
- раскрыты особенности и возможности интерактивных методов обучения,
ориентированных на формирование коммуникативной компетенции будущих
инженеров;
- разработана модель формирования коммуникативной компетенции
будущих инженеров на основе интерактивных методов обучения, включающая
мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, процессуальный,
технологический, оценочно-результативный компоненты;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие
успешное формирование коммуникативной компетенции на основе
интерактивных методов обучения у будущих инженеров, включающие:
создание развивающей, коммуникативно-ориентированной, информационной
образовательной среды в техническом вузе; использование компьютерных
технологий для сбора, хранения, передачи, проектирования информации при
формировании коммуникативной компетенции; готовность научно-
педагогических работников вуза к формированию у будущих инженеров
коммуникативной компетенции средствами интерактивных методов обучения;
создание коммуникативно ориентированной ситуации на основе учебной,
профессиональной проблемы; организация различных видов взаимодействия
преподавателей и студентов, их сознательно координированной деятельности
посредством групповой кооперации; создание учебно-методического
обеспечения студентов средствами интерактивных методов обучения.
Теоретическая значимость исследования обусловлена выявленными и
охарактеризованными особенностями процесса формирования
коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе интерактивных
методов обучения; разработанной классификацией интерактивных методов
обучения с целью формирования коммуникативной компетенции посредством
взаимодействия будущих инженеров в различных контекстах их
профессиональной и самостоятельной деятельности; обоснованными
критериями и показателями, выявленными и раскрытыми этапами формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров, в соответствии с которыми охарактеризован уровень сформированности коммуникативной компетенции (высокий, средний, низкий) будущих инженеров средствами интерактивных методов обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработанных и
апробированных материалах для студентов и научно-педагогических работников, направленных на формирование у студентов технического вуза коммуникативной компетенции на основе интерактивных методов обучения; разработанном и апробированном автором курсе «Культура общения»; пособии для студентов по иностранному языку «Коммуникативный курс английского языка»; созданной для научно-педагогических работников программе курса «Применение интерактивных методов обучения по формированию у будущих инженеров коммуникативной компетенции». Разработанные педагогические материалы могут быть использованы в деятельности по подготовке и переподготовке бакалавров в техническом вузе.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Нижегородский государственный
технический университет им. Р.Е. Алексеева» и федеральное государственное
автономное образовательное учреждение высшего профессионального
образования Саровский физико-технический институт «Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ». В исследовании приняли участие 583 студента направления подготовки 140700 «Ядерная энергетика и теплофизика» и 213 научно-педагогических работников вузов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2010 по 2015 годы и проводилось в четыре этапа.
Первый этап (2010 г.) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы, отечественной и зарубежной литературы, в формировании цели, задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария для ее проверки, проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Второй этап (2011-2012 гг.) заключался в разработке модели и обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе интерактивных методов обучения.
Третий этап (2012-2014 гг.) был ориентирован на реализацию модели формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров на основе интерактивных методов обучения; экспериментальную проверку влияния выявленных педагогических условий на эффективность формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров.
Четвертый этап (2014-2015 гг.) посвящен подведению итогов
экспериментальной работы и включал теоретическое осмысление,
количественный и качественный анализ, обобщение и описание
экспериментальной работы и проведенного исследования в целом, оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования. Наиболее существенные теоретические положения и результаты исследования апробировались посредством публикаций в печати, участием в работе конференций: первой международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социальной коммуникации» (г. Н.Новгород, 2010г.); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в современной географии: научные и образовательные аспекты» (г. Н.Новгород, 2012г.); II международной научной конференции «Общество, наука, инновации» (г. Москва, 2014г.); IV международной научной конференции «Preparing a competitive specialist as a purpose of modern education» (г. Прага, 2014г.); III международной научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня: стратегия развития» (г. Чебоксары, 2015г.). Результаты исследования отражены в 20-ти научных работах, в издании одного учебного пособия, в разработке программ курсов для будущих инженеров и для преподавателей технических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования, тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; положительными результатами эмпирической и опытной работ; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Значимость формирования у будущих инженеров коммуникативной
компетенции определяется увеличением в рыночных условиях потребности в
профессиональной коммуникации, обеспечивающей участие инженера в
организации взаимодействия в производственном коллективе при решении
профессиональных проблем. Формирование у будущих инженеров
коммуникативной компетенции как составляющей общекультурных
компетенций обеспечивает готовность их к профессиональной деятельности на
качественно новом уровне ввиду универсальности коммуникативной
компетенции как «посредника» между индивидом и обществом, позволяет
выстраивать коммуникацию между субъектами на основе использования ими
единиц системы языка, основ речеведения, для выстраивания и регламентации
межличностных отношений с учетом социальных, национальных,
профессиональных правил, оценок, ценностей.
-
Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров требует способов обучения, основанных на активной субъектной позиции студентов, их взаимодействии, совместном овладении профессиональным опытом, опытом обсуждения и выработки решения профессиональных проблем. Данными особенностями обладают интерактивные методы обучения — способы совместной деятельности студентов, при которой участники образовательного процесса включены в активную познавательную и коммуникативную деятельность по решению учебных и профессиональных задач, погружаются в реальную атмосферу активного межсубъектного взаимодействия, ролевого поведения, диалога, освоения нового профессионального опыта.
-
Модель формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров в техническом вузе с учетом интерактивных методов обучения основана на контекстном, компетентностном, коммуникативном, личностно-деятельностном, гуманистическом, гуманитарно-антропологическом, культурологическом, проектном подходах; модель основана на следующих принципах: принцип деятельностной кооперации в сотрудничестве; принцип субъектности; принцип единого развития каждого студента в группе; принцип диалогового общения между участниками; принцип педагогического взаимодействия; принцип создания ситуаций свободы, выбора, успеха; принцип интеллектуального предпринимательства. Модель включает мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, процессуальный, технологический, оценочно-результативный компоненты.
-
Реализация модели осуществляется с учетом следующих педагогических условий: создание развивающей информационной образовательной среды; использование компьютерных технологий для сбора, хранения, передачи, проектирования информации при формировании коммуникативной компетенции; готовность научно-педагогических работников вуза к формированию у будущих инженеров коммуникативной компетенции; создание коммуникативной ситуации на основе учебной и профессиональной проблемы; организация различных видов взаимодействия преподавателей и студентов как сознательно координированной деятельности посредством
групповой кооперации; создание учебно-методического обеспечения на основе интерактивных методов обучения.
Структура и объем диссертации включает: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Формирование у будущих инженеров коммуникативной компетенции как педагогическая проблема
К началу 2000 годов в инженерном образовании государственные образовательные стандарты, технологии образования усиливают тенденцию к преодолению традиционных академических (дисциплинарных) границ, повышается гибкость учебных программ, реализуется дистанционное обучение, создаются виртуальные университеты. В этот период, несмотря на сложности в финансировании технических вузов, усиливается проектная и исследовательская деятельность в подготовке инженеров, расширяются связи технических университетов с промышленностью, предпринимательством в реализации инновационных процессов [280]. Вместе с тем, кризисные явления в экономике снизили престижность профессии инженера, нарушили производственные связи, затруднили ознакомление студентов с практическим освоением инновационных технологий. В организации образовательного процесса недостаточно реализуются диалогические субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, слабо используются интерактивные методы обучения.
В современный период построения постиндустриального общества, перевода экономики развитых стран мира на новый шестой технологический уклад модель российского инженерного образования нуждается в глубоких инновационных изменениях. «Переход от индустриального общества и простых технологических операций к постиндустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые могут работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения. Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально практические ситуации, может быть охарактеризовано как глобальный кризис сферы высшего образования: система образования готовит к «уходящей» экономике» [53, с. 11-18]. Потребности постиндустриального общества изменяют характер инженерного образования, направленного на то, чтобы современный инженер владел более широким спектром компетенций, нежели освоение узкоспециализированных научно-технических дисциплин. Технологии, характеризующие новый технологический уклад (нано-, инфо-, био-, когнитивные, ядерные технологии), требуют создания условий для работы в командах, реализации проектного обучения на основе материалов, собранных в кейс с конкретного предприятия для решения производственных реальных проблем с помощью наукоемких компьютерных технологий; требуется включение студентов и преподавателей в совместное выполнение проектов по заказам предприятий, выполнение мультидисциплинарных исследований. Подчеркнем, что все перечисленные технологии особо требуют овладения инженером коммуникативной компетенцией, которая обусловливает любой вид человеческой деятельности и определяет опережающий характер образования, «смыслом педагогики постиндустриальной культуры стала подготовка человека к жизни в быстро изменяющемся мире, к самообразованию и саморазвитию «через всю жизнь» адекватно динамике культуры» [52, с. 35]. Требуется создание совместной общности, «несущей» в себе ценностные основания, смысловые устремления и «целевые ориентиры участников образования» [253, с. 73]. В этой связи осуществляется смена парадигмы современного высшего профессионального образования, изменяется вся технологическая платформа обучения от передачи «готовых знаний» со времен гумбольтовской модели университета к современной компетентностной модели «обучения действием». Сегодня востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию [37].
В условиях построения постиндустриального общества современное инженерное образование должно носить опережающий высокотехнологичный характер, ориентированный на создание новейших, высоких технологий, опережающих современный уровень развития страны на основе лучшего отечественного и зарубежного опыта; возрождение высокого звания российского инженера, гармонично сочетающего технические и гуманитарные науки, возрождение отраслевой науки, проводящий опережающую модернизацию страны на патентном уровне и др. [288, с. 103 104]. В контексте развития постиндустриального общества важным его признаком становится диалогичность, обеспечивающая вести конструктивный диалог, а также сверхкоммуникация, связанная с межкультурными контактами, требующая проявления компетентности и толерантности» [52, с. 38].
В этой связи необходимо развивать принципиально новую систему инженерного образования, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века. В качестве ключевой опоры инновационной экономики выступают наука, образование, компетенции работающих, нацеленные на создание, распределение, целевое использование интеллектуальных ресурсов. Важнейшим ресурсом в условиях глобализации является коммуникационная составляющая, которая становится «новой повседневностью» (А. Тоффлер), ориентированная на различные формы транс- и мультинационального сотрудничества в осуществлении технических проектов разного уровня [272]. Доверие к людям, умение общаться, работать в командах, сетях, готовность к сменам ролей характеризуют коммуникативную компетенцию человека, живущего в постиндустриальном обществе. Коммуникативная компетенция инженера постиндустриального общества становится универсальной, позволяя ему взаимодействовать в нескольких знаковых системах, что разрешает ему преобразовывать свою универсальную профессиональную среду в направлении формирования культурного универсума [47]. В условиях современного общества значимой становится стратегия экономического партнерства, обсуждения, договоренностей специалистов, реализующих инновационно-прорывной сценарий развития промышленного производства [310].
Модель формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о многостороннем понимании понятийного поля, связанного с интерактивными методами обучения. В частности, М.В. Кларин в своих работах обосновывает понятие «интерактивное обучение», рассматривая его как обучение, основанное на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением с целью получения нового опыта [137].
В работах А.В. Хуторского речь идет об интерактивных технологиях, в которые входят различные методы и формы обучения [289]. Л.К. Гейхман обосновывает интерактивное обучение общением [59].
В работах Т.Н. Добрыниной [88], Н.Н. Деменевой [82] фигурирует понятие «интерактивная форма занятий», которая рассматривается как организационная форма образовательного процесса. В этой связи мы должны отметить, что в вузовской практике существует естественная нерасчлененность таких понятий, как формы, методы, виды и технологии обучения, они воспринимаются как рядоположенные. Не всегда дается и четкое научное различение данных понятий и в дидактике высшей школы. Причина отсутствия единого понимания кроется в сложности и многомерности данного явления. Во многом это обусловлено диалектической взаимосвязью форм и методов обучения. Но при наличии разной трактовки понятий, выделяется их существенный признак: они характеризуют способы построения педагогического общения между обучающимся и образовательной средой, в которой преподаватель выполняет направляющую, организующую и корректирующую функции. Под таким способом могут пониматься условия ее протекания, также продуманные и выбранные по определенным критериям преподавателем [166].
В данном исследовании мы используем понятие «интерактивные методы обучения», рассматривая его как способы, обеспечивающие совместную деятельность и создающие обстановку общности, в которой складываются межличностные взаимоотношения между студентами и преподавателем как субъектами учебного процесса, реализующими общие цели, ценности как образ будущего и деятельность, в результате чего образуется позиционно профессиональная общность, решающая учебную (профессиональную) задачу. Этим самым мы подтверждаем идеи В.И. Слободчикова о слагающейся общности, которая в контексте применения интерактивных методов обучения приводит к формированию профессиональной позиции как результату коммуникативной компетенции [254]. Характеризуя интерактивные методы обучения, мы рассматриваем их в контексте интерактивного обучения - «обучения, погруженного в общение», для которого характерна организация познавательной деятельности на основе диалога, при котором каждый обучающийся вносит индивидуальный вклад в решение проблемы путем обмена знаниями, идеями, способами деятельности. Известно, что диалог возможен и в традиционном обучении, но лишь по линии «преподаватель - студент», «преподаватель - группа студентов» [142]. При интерактивном обучении коммуникация расширяется в контекстах «студент - студент» (парная работа), «студент - группа», «студент -аудитория», «студент — компьютер» и т.д.
Основными чертами интерактивного обучения ученые (Л.Н. Вавилова, Т.С. Панова, Л.С. Подымова) называют: взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем; обучение, основанное на опыте студентов, решении реальных проблем; активный диалог и активная мыследеятельность [213]. В этих условиях реализуются новые методы, основанные на взаимодействии, общении друг с другом. Такие методы являются интерактивными. По мнению Л.С. Подымовой, для интерактивных методов обучения характерно следующее (в отличие от традиционных методов обучения): активная позиция обучающихся в познавательной деятельности; самостоятельный (индивидуальный или групповой) поиск решения проблемы; создание эмоционально-волевого напряжения для активной деятельности; непрерывно действующие связи между участниками взаимодействия; изменение роли преподавателя как организатора, консультанта при решении проблем; субъект-субъектные отношения между участниками взаимодействия; опора на личный опыт обучающихся; организация внешнего взаимодействия обучающихся как стимула к рефлексии [213].
Решающим результатом использования интерактивных методов обучения является то, что результаты достигаются взаимными усилиями участников образовательного процесса. Взаимодействие при этом рассматривается как универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы (А.Н. Аверьянов, В.Е. Кемеров, Г.А. Коваль, Б.Ф. Ломов). Раскрывая особенности данного феномена, подчеркнем его коммуникативный характер, порожденный потребностями в совместной деятельности, содействующий обмену (диалогу) знанием, опытом, ценностями. При этом, взаимно направленная активность субъектов обучения может иметь характер сотрудничества или противостояния, способствующих развитию общности будущих инженеров.
Реализация модели и педагогических условий по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров
Разрабатывая условия эффективности проведения экспериментальной работы, мы руководствовались положениями, выдвинутыми Ю.К. Бабанским: обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования; анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой, разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; определение оптимальной длительности проведения экспериментальной работы, систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента [16]. Экспериментальная деятельность, осуществляемая в период с 2010 по 2015 годы, позволила накопить, зафиксировать, классифицировать и обобщить полученный практический материал, сравнить результаты деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп.
Педагогический эксперимент осуществлялся на базе Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева и Саровского физико-технического института «Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» (подготовка будущих инженеров по направлению 140700 – «Ядерная энергетика и теплофизика»). В эксперименте задействованы студенты очной формы обучения. Всего в эксперименте участвовало 583 студента, 213 преподавателей. На констатирующем этапе эксперимента участвовало 296 студентов, 111 преподавателей; на формирующем этапе – 287 студентов, 102 преподавателя.
Эксперимент состоял из нескольких этапов: - констатирующий этап (2010-2011 г.г.), на котором осуществлялись сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ, обобщение; - формирующий этап (2011-2014 г.г.), на котором была осуществлена проверка гипотетического содержания разработанных моделей и педагогических условий формирования коммуникативной компетенции на основе интерактивных методов обучения; - контрольный этап (2014-2015 г.г.) предполагал подведение итогов экспериментальной деятельности, статистическую обработку полученных экспериментальных данных и проведение корреляционного анализа при помощи параметрического метода сравнения двух выборок – метод вычисления парного t-критерия Стьюдента для независимых выборок, построение общих и частных выводов педагогического эксперимента.
В экспериментальном исследовании были использованы несколько взаимодополняющих методик, позволяющих определить формирование у будущих инженеров коммуникативной компетенции на основе использования интерактивных методов обучения: - авторская анкета для студентов; - авторская анкета для преподавателей; - проведение срезов для определения исходного и конечного уровня сформированности в контрольных и экспериментальных группах (уровневый анализ полученных результатов); - анализ наблюдений и бесед студентов и преподавателей; - методика «Самооценка коммуникативной компетенции»; - методика «Незаконченное предложение»; - метод экспертных оценок; - методика анализа эссе студентов; - методика «Задай вопросы к тексту» (С.К. Тивикова); - методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) (В.В. Синявский, Б.А. Федорищин).
Достоверность получаемых выводов на основе используемых методик обеспечивалась сопоставлением данных, полученных каждой отдельной методикой, с результатами других, успеваемостью студентов, анализом их портфолио, а также репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. В целом были применены методы исследования, адекватные предмету исследования. На констатирующем этапе педагогического эксперимента вначале было выявлено отношение научно-педагогических работников вузов к целенаправленной работе по формированию коммуникативной компетенции у студентов технических вузов, определена готовность преподавателей к данной деятельности. Для объективации данных использовалась совокупность эмпирических методов исследования (анкетирование, беседа, научное наблюдение за учебных процессом, анализ рабочих программ и методических материалов). Для выявления профессиональной компетентности научно-педагогических работников вузов по формированию коммуникативной компетенции на основе использования интерактивных методов обучения в анкетировании приняли участие 111 преподавателей. Следует подчеркнуть, что в анкетировании приняли участие преподаватели, имеющие опыт педагогической работы от 0 до 35 лет, что позволяет делать вывод об объективном характере полученных данных. Из них в анкетировании приняли участие 42% преподавателей гуманитарных дисциплин (иностранный язык, русский язык и культура речи, история, философия и др.); 58% преподавателей математического и естественнонаучного, а также профессионального циклов. Вопросы для анкеты преподавателей отвечали следующим требованиям организации педагогического исследования: содержательная направленность вопросов в соответствии с исследуемой проблемой; конструирование вопросов, предполагающих однозначный характер ответов; конструкция вопросов соответствует открытому типу неструктурированной формы.
К сказанному добавим, что конструирование вопросов для анкеты открытого типа дает возможность глубже проникнуть в исследуемое явление, лучше выяснить позиции отвечающих, предоставляет для анализа более содержательную информацию.
Результаты опытно экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции будущих инженеров
Для научно-педагогических работников разработан практико ориентированный курс «Применение интерактивных методов обучения по формированию у будущих инженеров коммуникативной компетенции», включающий три модуля: модуль 1 – «Инженер – коммуникативный лидер»; модуль 2 – «Интерактивные методы обучения – способ реализации компетентностного подхода в подготовке будущего инженера»; модуль 3 -«Мониторинг деятельности преподавателя по использованию интерактивных методов обучения для формирования у студентов коммуникативной компетенции». Реализация программы подготовки преподавателей позволила им целенаправленно и осознанно включиться в проведение эксперимента.
Формирование и развитие коммуникативной компетенции на основе интерактивных методов обучения на первом этапе связаны с формированием у студентов готовности и потребности в общении, сотрудничестве, самовыражении, желании высказать свою позицию средствами интерактивных методов обучения. На этапе студенты включены в решение коммуникативных ситуаций, занимающих вначале небольшой отрезок времени на лекциях, семинарах, практических занятиях с учетом интерактивных методов обучения. У учащихся на этом этапе формируются компетенции групповой деятельности на основе ситуативного диалога. Организовывалась деятельность с учебными текстами для их лучшего понимания и анализа на основе интерактивных заданий, интерактивных методов, технологии развития критического мышления через чтение и письмо.
На втором этапе – деятельностно-развивающем (2-3 курсы) последовательно осуществлялось формирование коммуникативной компетенции средствами интерактивных методов обучения не только на основе решения студентами учебных задач, но и профессиональных задач на занятиях и производственной практике. Для этого этапа определяющим является формирование у студентов опыта позитивного коммуникативного взаимодействия на основе интерактивных методов обучения (работа в проектных командах, деловая игра, анализы решения производственных задач на основе кейс-методов; проведение занятий с привлечением специалистов-практиков, дискуссии, мозговые штурмы).
Третий этап – творческо-профессиональный (4 курс), ориентирован на широкое вовлечение студентов в интерактивное взаимодействие для развития коммуникативной компетенции не только на лекциях, но и в творческих группах при выполнении групповых проектов с помощью мозговых штурмов, ролевых игр, анализа ситуаций, тренинга, дискуссий, интерактивных методов обучения, при работе над курсовым и дипломным проектами в педагогическом взаимодействии «научный руководитель-студент», «руководитель-группа студентов» и при проведении зачета и экзамена как формы контроля и оценки освоения студентами компетенций.
На контрольном этапе педагогического эксперимента отмечается достоверно более высокая положительная динамика формирования коммуникативной компетенции на основе интерактивных методов обучения экспериментальных групп по сравнению с контрольной. Методика «Самооценка коммуникативной компетенции» показала, что студенты экспериментальной группы показали более высокую оценку своей коммуникативной компетенции по сравнению с контрольной группой. Более высокие результаты показали студенты экспериментальной группы при выполнении диагностических заданий по определению понимания студентами текста на основе методики «Задай вопросы к тексту» (С.К.Тивикова).
«Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС) позволила выявить, что 77% экспериментальной группы относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей по сравнению с 49% в контрольной группе; низкий уровень показали 25% студентов контрольной группы по сравнению с 4% экспериментальной.
На этапе обобщения и анализа результатов эксперимента была проведена контрольная диагностика по ценностно-ориентационному, когнитивному, коммуникативно-деятельностному критериям сформированности коммуникативной компетенции. Анализ результатов формирования коммуникативной компетенции будущих инженеров в техническом вузе в процессе интерактивных методов обучения позволяет утверждать, что в ходе формирующего эксперимента существенно выросла доля студентов, обладающих высоким и средним уровнем понимания значимости и ценности овладения коммуникативной компетенцией (ценностно-ориентационный критерий). Произошли изменения в когнитивном критерии, характеризующем знания студентов о сущности коммуникативной компетенции. Доля студентов, обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативно деятельностного критерия, увеличилась по сравнению с контрольной группой (высокий: Эгр. – 50,00; Кгр. – 38,46). Параметрический анализ полученных результатов, проведенный с использованием парного t-критерия Стьюдента для связанных совокупностей по каждому из критериев, подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Динамика изменений уровней сформированности коммуникативной компетенции по отдельным критериям была определена через вычленение абсолютного (базового) прироста.