Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно - педагогической компетентности у сотрудников уголовно - исполнительной системы средствами профессионального наставничества 19
1.1. Сущностная характеристика коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника уголовно-исполнительной системы 19
1.2. Профессиональное наставничество как общественно-профессиональный институт формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы 38
1.3. Вариативная модель формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы и ее организационно-технологическое обеспечение 63
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы средствами наставничества (на примере Московского региона) 94
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы по апробации вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы средствами наставничества (на примере Московского региона) 94
2.2. Мониторинг опытно-экспериментальной работы 123
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Список литературы 167
Приложения 196
- Сущностная характеристика коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника уголовно-исполнительной системы
- Вариативная модель формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы и ее организационно-технологическое обеспечение
- Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы по апробации вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы средствами наставничества (на примере Московского региона)
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Сущностная характеристика коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника уголовно-исполнительной системы
Исходным методологическим посылом диссертационного исследования выступает понимание и трактовка уголовно-исполнительной системы (далее УИС) Российской Федерации как объекта модернизации всех сфер её функционирования, базирующегося на многоуровневой, многосторонней, специфичной системе коммуникационных процессов. Особое место в этой системе исполнения наказания принадлежит педагогическим коммуникациям. В связи с этим коммуникативно-педагогическая компетентность сотрудника УИС понимается как должностная функция, деятельность в виде основного, связующего акта процессов воспитания и исправления осужденных.
Предпринятый алгоритм исследования определяет последующую логику анализа теорий коммуникаций как методологии разработки проблемы диссертации. В связи с этим, выделяя конструктивную роль коммуникации в человеческой жизнедеятельности в целом и педагогической деятельности в частности, американский социолог Т. Парсонс подчеркивает, что «удивительная сложность систем человеческой деятельности невозможна без относительно стабильных символических систем», которые создаются и функционируют только благодаря процессам коммуникации [146,с. 144].
Исходным понятием исследования является коммуникация (от лат. communicatio – сообщение, передача) как процесс обмена сообщениями, информацией между различными личностями, социальными группами, общностями, организациями. Ведущим понятием исследования является коммуникативно-педагогическая компетентность (лат. competens — надлежащий, способный) - педагогическая способность устанавливать, поддерживать, регулировать эффективные контакты, общение, взаимодействие с другими людьми [7] .
В последнее десятилетие проблема компетентности и коммуникативной компетентности в процессе межличностных отношений исследуется такими учеными, как Е.П. Ильин [64], А.В. Карпов [70], А.А. Максимова [111], Л.А. Петровская [150], Г.С. Трофимова [223] и др., а в области пенитенциарной педагогики и юридической психологии над исследованием проблемы компетентности работали такие специалисты, как М.Г. Дебольский [184], Б.Б. Казак [66], А.М. Киселев [73], В.М. Литвишков [104], С.А. Лузгин [106], Н.И. Махиборода [115], Д.В. Сочивко [211], А.Н. Сухов [214,215,216,217], Н.А. Тюгаева [225, 226], А.И. Ушатиков [236].
Как отмечает Л.А. Петровская, в состав компетентности включается определенная совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса в целях воспитания, обучения и развития. В частности, она отмечает: «Коммуникативно-педагогическая компетентность рассматривается как динамичная система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия» [150]. Для темы диссертации актуальна трактовка коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой, предпринятой в работе «Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект)». Понятие коммуникативной компетентности автором определено как «интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития» [223]. Таким образом, обобщая отмеченные выше определения, в качестве рабочего понятия «коммуникативно-педагогическая компетентность сотрудника УИС» нами актуализирована формулировка: это интегративно-динамичная профессионально-личностная характеристика, отражающая способность выполнять педагогические функции в пенитенциарной среде средствами коммуникаций в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, должностными требованиями.
Решение проблемы коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС обусловило применение ресурсов, средств общественно-профессионального института наставничества.
Согласно социологии коммуникаций, ситуация двух участвующих во взаимодействии лиц никогда не бывает идентичной. Как утверждает Т. Парсонс, без особой способности человека к абстрагированию значений от частных ситуаций и введения этих абстрактных символов, норм, значений в систему культуры, норм общества «коммуникация была бы невозможной» [146]. При этом само наполнение коммуникативного процесса является взаимообменом информацией, значениями, символами между субъектами–акторами (передающими информацию) и реципиентами (адресатами, получающими информацию). Согласно социологии коммуникаций, каждый актор – субъект стремится эффективно воздействовать на объекта – реципиента с целью стимулирования получения ответного результата (в виде адекватной ситуации оценки, действий, отношений, чувств).
Наша позиция в структурировании коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника УИС опирается на развитие подхода С.Л. Троянской, согласно которому сущность педагогической коммуникации состоит в организации, анализе «педагогического процесса как общения, взаимосвязи, сотрудничества на основе приема, переработки и передачи информации, личностных смыслов и ценностных отношений» [224]. Нельзя отрицать очевидную обоснованность утверждения С.Л. Троянской о том, что эффективная реализация педагогических коммуникаций «невозможна без знания вербальных и невербальных приемов, средств и педагогических технологий общения и коммуникации участников педагогического процесса». По мнению С.Л. Троянской, коммуникативно-педагогическая компетентность – это особая профессиональная деятельность, включающая широкий спектр операциональных умений и способностей: «от ораторского и актерского мастерства педагога, его жестов, поз, мимики, интонации, педагогической техники до вопросов успешного разрешения педагогических конфликтов» [224]. Отсюда становится очевидной необходимость выделения специфики функционально-ролевого фактора педагогического процесса, определяющего совокупность норм, стандартов, характера системы взаимоотношений в пенитенциарной среде. В ходе пенитенциарного педагогического процесса средствами целесообразных коммуникаций являются структурно-функциональные компоненты, образующие коммуникативно-педагогическую целенаправленную деятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы. В качестве таковых компонентов процесса коммуникативно-педагогического взаимодействия выступают процессы, явления, механизмы, средства:
1) действия актора педагогических коммуникаций (сотрудника УИС как носителя информации в сфере воспитания, перевоспитания и исправления, основанные на коммуникативных знаниях, умениях, способностях);
2) ответные реакции объекта педагогической коммуникации (реципиента-осужденного, получателя информации-воздействия, информации-импульса);
3) педагогическое содержание, направленность коммуникативного процесса (социальные ценности, культура и нормы общества, традиции, общественные идеалы, этические аспекты педагогического процесса как вида управления);
4) пенитенциарно обусловленные роли, функции, связывающие между собой участников коммуникативно-педагогического взаимодействия (директивные и режимные установления пенитенциарных учреждений);
5) средства педагогической коммуникации (вербальные, невербальные, паравербальные средства, информационно-технологические, педагогические, социальные, превентивные, развивающие, организационно-деятельностные);
6) предмет педагогической коммуникации (режимные, воспитательные, образовательные, социально-трудовые явления и процессы содержания отбывания наказания, события общественно-политической значимости в стране, регионе, месте поселения, внутрирежимные мероприятия, плановые формы организации воспитания, образования, трудовой деятельности);
7) педагогические эффекты системы коммуникаций в пенитенциарной среде (положительная динамика воспитания, исправления осужденных, снижение рецидивов преступности, рост профессионализма сотрудников УИС).
Вариативная модель формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы и ее организационно-технологическое обеспечение
В разработке проблемы мы исходим из понимания сущности модели (от лат. modulus – образец, прообраз) как метода научного познания, основу которого составляет обобщенно-абстрактное представление о реальности. Цель моделирования состоит в разработке пенитенциарно-педагогических аспектов образовательной реальности в условиях учреждений УИС и апробации подхода в практике. Под моделью понимается система элементов, воспроизводящая определенные стороны, свойства, связи, функции предмета исследования [84]. Сформулированные далее требования к разрабатываемой модели в виде совокупности принципов отражают следующую специфику:
- адекватности как соответствия исходной, разработанной нами концепции, учет ее ведущих положений, отражающих детерминации, факторы, условия;
- целесообразности функций пенитенциарных учреждений и педагогических целей как единства служебной требовательности, твердой законности и гуманного обращения с осужденными;
- компетентностности как учета кластерного подхода в структурировании коммуникативно-педагогических компетенций в процессе профессиональной подготовки сотрудников на теоретико-практическом уровне в учреждении;
- амбивалентности как адекватного содержания профессионального обучения, как средства наставничества в обучении основам коммуникативно педагогической компетентности сотрудников (по Б.М. Бим-Бад) [18];
- точности совпадения полученных результатов в ходе апробации модели уровню знаний педагогической теории взаимодействия;
- валидности как обоснованности разработанных и операционализированных понятий, инструментария, методик, критериев эффективности для решения поисково-исследовательских задач;
- нормативности как сочетания директивного подхода (неукоснительности служебных обязанностей сотрудников) и индикативного (вариативно ситуативного педагогического взаимодействия) к моделированию типов коммуникаций с учетом специфики спецконгтингента, экстремальности пенитенциарной среды учреждений, исключения неслужебных отношений;
- универсальности как эмпирической возможности применять разработанную модель в различных типах функционирования пенитенциарных учреждений.
Здесь важно раскрыть процессуальный аспект вариативной модели средствами профессионального наставничества, суть которого – в учете диалектики закономерностей межличностной и внутриличностной интеграции субъектов взаимодействия в процессе обучения и воспитания. Как известно, процесс межличностного взаимодействия субъекта и объекта наставничества предполагает активность, осознанность, целенаправленность и согласованность коммуникаций обеих сторон на уровне межличностной интеграции, с одной стороны, и создания педагогических условий, с другой стороны, для индивидуального проявления субъектности, автономности, рефлексивности как внутриличностной интеграции. Это требует интеграции профессиональных усилий квалифицированных психологов и педагогов во взаимодействии с руководителями структурных подразделений уголовно-исполнительной системы, оказания помощи в планировании, организации, анализе, коррекции процесса обучения и воспитания, направленного на приобретение опыта межличностного общения сотрудников средствами профессионального наставничества.
Разработка вариативной модели формирования коммуникативно педагогической компетентности сотрудников опирается на структурно функциональный подход, предпринятый в диссертационном исследовании Г.Г. Чанышевой по разработке дидактической модели коммуникативных способностей будущих юристов. Предлагаемая Г.Г. Чанышевой структурно дидактическая модель объединяет взаимосвязанные компоненты: 1) язык как средство речевой мыследеятельности и образовательных коммуникаций; 2) группы субъектов взаимодействия; 3) социально-образовательная реальность как определенное пространство коммуникаций; 4) институционализация коммуникативной деятельности; 5) алгоритм технологической реализации модели как «активизации коммуникативной деятельности субъектов, выражающейся в движении от мотивационно-целевых аспектов коммуникативной деятельности к информационно-познавательной, творчески-деятельностной, контрольно оценочной» [254].
Предпринятый структурно-дидактический подход к моделированию процесса позволяет определить содержание вариативной модели:
1) вербальные, невербальные, паравербальные коммуникации;
2) многоуровневая структура субъектов-объектов пенитенциарного педагогического взаимодействия;
3) пенитенциарная, локализованная в пространстве и времени реальная среда педагогических коммуникаций высокой экстремальности;
4) директивно-режимный характер педагогических коммуникаций в условиях закрытой пенитенциарной среды учреждений УИС;
5) дидактико-методическое и технологическое обеспечение процесса обучения средствами профессионального партнерства;
6) механизмы реализации: а) типичная коммуникативная ситуация; б) коммуникативно-педагогический акт; в) саморегуляция отношений перцептивными средствами коммуникации;
7) система мониторинга динамики формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников, диагностический инструментарий, критерии и показатели эффективности.
Реализуемая логика исследования определила разработку взаимосвязанных между собой направлений деятельности специалиста-наставника как содержания вариативной модели, а именно – направлений:
1) диагностического (оценка исходного уровня коммуникативно педагогической компетентности подшефного);
2) проектировочного (актуализация, наполнение индивидуальной программы профессионального обучения на основе вариативной модульной программы);
3) организационно-деятельностного (активные формы обучения; тренинги педагогической коммуникативности);
4) мониторинга динамики учебного, воспитательного процессов на основе кластеров коммуникативно-педагогических компетенций.
Эффективность процесса внедрения вариативной модели зависит от разработки и применения образовательных методов, адекватных задачам формирования коммуникативно-педагогической компетентности в условиях пенитенциарной среды средствами наставнической деятельности.
Реализация педагогического потенциала, ресурсов профессионального наставничества предполагает партнерский стиль взаимодействия, совместное планирование, организацию, анализ, экспертную оценку образовательной деятельности как компонентов обучения и воспитания сотрудников УИС: целеполагание, мотивы, методы модульного, интерактивного, проектного, контекстного обучения, педагогическая поддержка, рефлексия процесса и результата деятельности в рамках образовательной программы «Коммуникативно-педагогическая компетентность сотрудника УИС» (приложение 1).
В нашей работе используется понятие «инновационные образовательные технологии», трактовка сущности которого предпринята на основе компетентностного подхода в сфере изучения «тенденций, условий развития инновационных технологий обучения» (по Г.И. Ибрагимову) [57]. Г.И. Ибрагимов в работе «Инновационные технологии обучения в условиях реализации компетентностного подхода» описывает особенности компетентностно-ориентированной парадигмы в сопоставлении со знаниевой парадигмой, которые состоят в направленности обучения на усвоение знаний, овладение умениями комплексно решать практические, проблемные задачи неопределенности, изменения параметров деятельности путем творческого, нетривиального, подхода [57]. В таких условиях, заключает автор, возрастает роль механизмов включения обучающихся в различные виды деятельности, в качестве которых выступают инновационные технологии обучения. Вслед за позицией Г.И. Ибрагимова, наш взгляд на проблему инновационных образовательных технологий состоит в понимании способов образовательной деятельности, в основе которой – непрерывное обновление цели, принципов, средств, отвечающих «актуальным задачам обучения и воспитания, способствующих развитию ключевых компетенций». Исходя из этого, способы образовательной деятельности интегрируют аспекты активно применяемых на современном этапе образовательных технологий: концентрированного (Г.И. Ибрагимов, В.Д. Ширшов и др.), контекстного (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий и др.), проектного (Г.Л. Ильин, А.А. Остапенко и др.), развивающего (В.В. Давыдов, М.А. Дрюк и др.), модульного (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) обучения. Следовательно, комплекс научно-методического обеспечения, инструментария, критериев эффективности коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника разработаны с методологической опорой на указанные подходы.
Вместе с тем в данном исследовании профессиональная подготовка сотрудников-стажеров рассматривается как сложная, многокомпонентная и динамическая система, где воспитание и обучение выступают в качестве составляющих элементов целостного образовательного процесса в условиях пенитенциарного учреждения. В целях разработки образовательных технологий формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников необходим комплексный анализ образовательного процесса как «особой педагогической системы» в условиях пенитенциарного учреждения.
Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы по апробации вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы средствами наставничества (на примере Московского региона)
Системно-образующей, организационно-методической основой опытно экспериментальной работы выступает общенаучный принцип целостного единства теоретического и эмпирического уровней исследования. Исходя из этого, одной из задач данного исследования является уточнение, углубление представлений о ведущих понятиях, закономерностях формирования коммуникативно-педагогической компетентности средствами наставничества без отрыва от службы.
Задача экспериментальной работы заключается в следующем:
- отбор эмпирических схем – объектов исследования;
- выявление причинно-следственных связей переменных;
- фиксация их параметров;
- интерпретация.
В качестве переменных в осуществлении процедуры анализа устойчивых связей определены:
1) педагогические условия эффективности процесса профессионального обучения и воспитания сотрудников по формированию коммуникативно-педагогической компетентности; 2) механизмы результативности наставничества в обеспечении качества профессиональной подготовки сотрудников.
В центр работы поставлена проблема обеспечения эффективности процесса формирования коммуникативно-педагогической компетентности средствами наставничества, решение которой опытно-экспериментальным путем позволит разрешить противоречие между потребностями ФСИН России в высококвалифицированных кадрах, обладающих коммуникативно педагогической компетентностью в вопросах воспитания, исправления, адаптации, ресоциализации осужденных и отсутствием научно-методического обеспечения наставничества как средства профессионального обучения и воспитания кадров.
Выполнение целей и задач эксперимента основывается на разработанной методике, направленной на создание специальных условий, обеспечивающих объективность эмпирических данных со стороны экспертов путем проверки их достоверности на всех этапах проведения эксперимента.
Эмпирическое подтверждение гипотезы заключается в доказательстве педагогической эффективности вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников УИС в условиях профессионального наставничества.
Выполнение методики эксперимента опирается на принципы:
- производственно-практической обусловленности экспериментального процесса;
- приоритета гуманизации педагогических коммуникаций как критерия валидности и репрезентативности эмпирических данных.
Раскроем суть вышеуказанных принципов методики эксперимента.
Принцип производственно-практической обусловленности эксперимента означает решение эмпирических задач непосредственно в ходе повседневной практики оперативно-служебных, производственных, социально-педагогических, организационно-воспитательных мероприятий в режиме реальной деятельности сотрудников. Такой подход к опытно-экспериментальной работе включает согласование программы, координацию экспериментальных мероприятий с учетом плана работы пенитенциарного учреждения.
Принцип управления логично вытекает из сути первого принципа. Данный принцип нами сформулирован на основе Концепции развития уголовно-исполнительной системы РФ до 2020 года [191] и Положением об организации воспитательной работы с сотрудниками УИС [180]. Как было отмечено, стратегия реформирования УИС РФ, в первую очередь, связана с подготовкой высококвалифицированных кадров. В решении задачи важная роль принадлежит управленческой функции практической реализации принципов воспитания сотрудников, сущность которой раскрывается в единстве и согласованности субъектов воспитания; непрерывности процесса воздействия на личность сотрудника; индивидуальном подходе.
В соответствии с п. 6 приказа ФСИН России от 28.12.2010 № 555 «Об организации воспитательной работы с работниками уголовно-исполнительной системы» [180], организация, руководство и контроль воспитательной работы с работниками УИС возлагаются на соответствующих должностных лиц учреждений и органов УИС: начальники учреждений и органов; начальники отделов и служб. Должностные лица органов воспитательной работы с работниками УИС обучают средний и старший начальствующие составы, нештатный информационный актив практике информационно-пропагандистской работы, воспитательной работе с осужденными. Органы воспитательной работы осуществляют методическое обеспечение процесса воспитательной работы с работниками УИС на основе передовых методов воспитания».
Отсюда вытекает логичный вывод о необходимости включения руководителей служб, подразделений, заместителей как компетентных, заинтересованных должностных лиц в организацию экспериментального процесса в качестве экспертов с целью обеспечения планомерности, координации, достоверности сбора данных, следовательно, его эффективности.
Наконец, принцип императива гуманизации педагогических коммуникаций понимается как ведущий, базовый критерий эксперимента. В соответствии с Концепцией развития уголовно-исполнительной системы РФ до 2020 года в качестве основной задачи экспериментальной работы нами разработана стратегия подготовки сотрудников к реализации руководящего принципа гуманизации условий содержания лиц, заключенных под стражу, лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы, повышения гарантий соблюдения их прав, законных интересов.
Именно приоритет гуманизации коммуникаций в пенитенциарной среде учреждения определяет содержание эксперимента по апробации модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника.
Таким образом, методика эксперимента включает взаимообусловленные компоненты, предметное описание которых содержится в данном разделе:
- система принципов;
- методы формирования выборки исследования;
- методы сбора данных;
- методы обобщения результатов.
Опытно-экспериментальная работа охватывает период с 2014 по 2018 годы и включает следующие эмпирические базы исследования: федеральные казенные учреждения УФСИН России по Московской области Российской Федерации: женские исправительные колонии, мужские исправительные колонии общего режима, следственные изоляторы.
Площадки проведения эксперимента: Федеральное казенное учреждение исправительная колония №1 (женская) – ФКУ ИК–1; Федеральное казенное учреждение исправительная колония №5 (женская) – ФКУ ИК–5; Федеральное казенное учреждение исправительная колония № 6 – ФКУ ИК–6; Федеральное казенное учреждение следственный изолятор № 7 – ФКУ СИЗО–7; Федеральное казенное учреждение следственный изолятор № 11 – ФКУ СИЗО–11.
Суммарная выборка опытно-экспериментальной работы составила 287 респондента. Из них – 177 сотрудников, связанных с выполнением функций воспитательной работы (39 сотрудников – отделы воспитательной работы/начальники отрядов; 54 сотрудника – из отделов безопасности, среднего, младшего начальствующего состава; 24 сотрудника оперативных отделов).
В целях обеспечения валидности при изучении эмпирических объектов, более рельефного эффекта сравнения эмпирических данных в общий состав выборки включены не только различные категории сотрудников, но и осужденные, подозреваемые и обвиняемые – в качестве респондентов. Суммарная выборка является репрезентативной, т.е. типичной для генеральной совокупности контингента сотрудников, спецконтингента всей эмпирической базы эксперимента. Общая выборка включает:
- сотрудники-стажеры (25 чел.), из них 9 чел. – в новой должности, 12 чел. – вновь принятых, 4 чел. – выпускники образовательных учреждений ФСИН;
- сотрудники-наставники (21 чел.);
- осужденные, подозреваемые и обвиняемые, содержащиеся в следственных изоляторах (110 чел.).
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Полученные результаты итогового этапа эксперимента на основе проведения тестового опроса названных категорий (см. параграф 2.2.) сотрудников наглядно продемонстрировали высокий уровень коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников – стажеров и наставников из экспериментальной группы.
На рисунке 14 отражены данные, полученные на основании обобщения экспертных оценок в ее сравнительной динамике. Прокомментируем их.
Так, на рисунке изображены пять горизонтальных прямоугольников, каждый из которых отражает один из критериев эффективности коммуникативно педагогической компетентности сотрудников. Каждый прямоугольник нами определен как показатель, равный 100%, который разделен на 3 уровня сформированности коммуникативно-педагогической компетентности: низкий, средний и высокий. На данном рисунке в целом представлена результирующая оценка по каждому из критериев коммуникативно-педагогической компетентности. Так, эксперты отмечают в подавляющем большинстве случаев высокий уровень сформированности коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников – стажеров.
Таким образом, средняя экспертная оценка уровня сформированности коммуникативно-педагогической компетентности демонстрирует и подтверждает научную обоснованность разработанной вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС и эффективность ее реализации в пенитенциарных учреждений.
Об этом свидетельствуют экспертные оценки в процентном отношении по уровням коммуникативно-педагогической компетентности у стажеров: высокий уровень – 86,7%; средний уровень – 1,4%; низкий уровень – 1,9%.
Наряду с этим в ходе проведения результирующего этапа эксперимента использовался метод экспертных, независимых оценок результатов профессионального обучения стажеров (экспериментальная группа), определения уровней сформированности коммуникативно-педагогической компетентности (низкий, средний, высокий) по результатам итогового теста (приложение 9). Предпринятая нами обработка полученных данных позволила обобщить результаты в ходе экспертной оценки уровней сформированности коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников-стажеров (экспериментальная группа) по итогам опытно-экспериментальной работы.
Так, по первому критерию коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника, «нравственно-волевому», экспертами даны достаточно высокие оценки сформированности данного параметра у стажеров: из 25 стажеров только 1 сотрудник получил низкий результат, тогда как более 20 стажеров оценены тремя экспертами средним уровнем – 4 чел. первым экспертом, 5 чел. – вторым экспертом и 2 чел. – третьим экспертом. Высокий уровень коммуникативно – педагогической компетентности у стажеров составляет – 23 чел. из 25 (оценка третьего эксперта).
По такому критерию, как «Коммуникативно-педагогическая образованность сотрудника» ни один эксперт не поставил низкий уровень его сформированности. Почти все эксперты поставили высокие оценки уровню данного компонента. (23 из 25 стажеров).
Критерий «Педагогическое общения» имеет незначительное снижение высокого уровня сформированности: так, из 25 стажеров у 2 выявлен низкий уровень сформированности навыков, у 6 стажеров уровень развития этого показателясредний.
Критерий «Информационно-коммуникативный компонент» также является недостаточно стабильно сформированным, по оценкам независимых экспертов: у 9 стажеров средний уровень из 25 стажеров.
По последнему критерию «Рефлексивный компонент сотрудника» как наиболее сложное психолого-педагогическое новообразование отмечается процентное снижение показателей среднего (12 стажеров) и высокого уровня сформированности (не более 20 стажеров). Тогда как показатель низкого уровня поставлен 3-м стажерам. Выявленная тенденция в ходе обобщения итогов оценки результатов теста стажерами актуализирует перспективу дальнейшей научно-исследовательской работы по проблеме рефлексивности коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС.
Таким образом, обобщенные результаты оценок экспертами уровней коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников-стажеров представлены в таблице 5.
В интересах выявления значимости в различиях показателей сформированности уровней коммуникативно-педагогической компетентности, полученных у респондентов контрольной и экспериментальной групп, нами был использован t – критерия Стьюдента, включенного в статистический пакет анализа Microsoft Excel. Результаты поведенного нами анализа (Таблица 7) указывают на наличие статистической значимости в различиях по всем изучаемым нами переменным у контрольной и экспериментальной групп, что говорит об эффективности использования предлагаемой нами вариативной модели формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС.
Очевидно, что такое распределение оценок уровня сформированности коммуникативно-педагогической компетентности экспертами и полученные результаты статистических данных доказывают эффективность научно-методического обеспечения, применение которого способствовало получению высоких результатов формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников в ходе опытно-экспериментальной работы.