Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
1.1. Генезис социально-педагогического опыта по экологическому воспитанию и формированию экологической компетентности личности .
1.2. Сущность и содержание формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов .
1.3. Модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе
1.4. Методологические подходы к исследованию формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
Выводы по первой главе 88-89
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности будущих учителей начальных классов .
2.1. Организация и проведение экспериментального исследования по формированию экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе
2.2. Экологический центр – инновационная база теоретической и практической подготовки будущих учителей начальных классов
2.3. Методика и педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
Выводы по второй главе 143-145
Заключение 146-150
Список литературы
- Сущность и содержание формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
- Методологические подходы к исследованию формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
- Экологический центр – инновационная база теоретической и практической подготовки будущих учителей начальных классов
- Методика и педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование экологической
компетентности будущего учителя выступает одной из стратегических задач современного образования. Педагог становится субъектом экологического образования и воспитания и является доминирующим и универсальным каналом трансляции ценностей культуры человека. Это подтверждено и Решением Совета глав Содружеств Независимых Государств на саммите от 5 декабря 2012 года (г. Ашхабад, Туркменистан), которые обратили внимание на роль педагога в экологическом воспитании и приняли решение «Об объявлении 2013 года Годом экологической культуры и охраны окружающей среды в Содружестве Независимых Государств». 2017 год объявлен Годом Экологии в России.
Правовой основой для осуществления экологического образования и
воспитания в Казахстане являются нормативные документы: Конституция
Республики Казахстан (ст. 31); Концепция экологического образования
Республики Казахстан от 25 сентября 2002 г.; Закон Республики Казахстан
«Об образовании» от 27 июля 2007 г. № 319-III ЗРК (с изменениями и
дополнениями по состоянию на 24.10.2011 г.); Государственные
общеобязательные стандарты образования соответствующих уровней образования (Постановление Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 г. № 1080) с изменениями и дополнениями от 13.05.2016 г. за № 292; Экологический кодекс Республики Казахстан от 9 января 2007 г. за № 212; Послание Президента Республики Казахстан – Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» – Новый политический курс состоявшегося государства», Астана, Акорда, 2012 г.; Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг., за № 1118 от 7 декабря 2010 г. (внесены изменения Указом Президента Республики Казахстан от 02.11.2012 г. за № 423); Концепция системной модернизации высшего педагогического образования Республики Казахстан, Алматы, 2016 г.
В силу неблагоприятной экологической обстановки в Казахстане спецификой работы вузов Казахстана по формированию экологической компетентности является то, что вузы реализуют в качестве обязательного экологический модуль; программа воспитательной работы со студентами содержит обязательный блок «Экологическое воспитание личности» и предполагает вовлеченность студента в экологические мероприятия города (района) (экологические акции, экологические конференции, экологические фестивали, работа со школами по пропаганде экологической культуры); широкое включение педагогической общественности и общественных организаций в работу по экологическому воспитанию студентов (экологические движения, центры, клубы, академии); вовлеченность студентов в экологическую жизнь родного города (района) и т.д. Будущие учителя, участвуя в мероприятиях по экологическому воспитанию, с одной стороны, формируют личностные качества, проявляющие экологическую культуру, а с другой стороны, будущий учитель учится методической работе организации и проведению экологического воспитания на практике.
Исследованию экологического воспитания личности посвящены работы
казахстанских ученых: К.Ш. Бакирова, Г.Е. Дулатова, Ж.О. Жилбаев,
А.С. Магауова, М.С. Панин, Э.О. Сагындыкова, М.Н. Сарыбеков,
Р.А. Сейтжанова, К.У. Темиров и др.; российских ученых: Е.А. Алисов,
М.Х.Ахметова, А.В.Гагарин, Ф.С. Гайнуллова, И.Т. Гайсин и Г.М. Галиева,
С.Н. Глазачев, Ю.М.Гришаева, М.В.Емельянова, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный,
М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Е.А. Макарова, О.Ю. Масалова, С.А. Мудрак,
С.Н. Николаева, Г.П.Новикова, А.И. Новик-Качан, Л.В. Панфилова,
Н.Г. Померанцева, Е.А. Шульпина и др.
Формирование экологической компетентности педагога, его
самореализацию и самоактуализацию изучали казахстанские ученые:
К.Ш. Бакирова, К.И. Исламова, А.М. Испандиярова, М.М. Рахимжанова,
Э.О. Сагындыкова, М.Н. Сарыбеков, Р.А. Сейтжанова, З.Е. Сыдыкова,
К.У. Темиров, К.О. Шайхеслямова, Б.К. Шаушекова и др.; российские ученые:
И.Д. Белоновская, С.Н. Глазачев, Ю.М.Гришаева, В.В.Краевский,
Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.П. Лиферов, М.И. Лукьянова, Л.В. Мардахаев, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.
Несмотря на устойчивый научный интерес к изучению формирования
экологической компетентности учителя, недостаточно изучены вопросы ее
формирования у будущих учителей начальных классов с учетом специфики вузов
Казахстана, не обобщен социально-педагогический опыт работы Экологического
центра Казахстанского отделения Международной академии наук
педагогического образования при Государственном университете им. Шакарима г. Семей в плане расширения образовательного пространства вуза, управления и педагогического сопровождения формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
Анализ научной, философской, психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволили выявить следующие противоречия:
- между потребностью общеобразовательных школ в экологически
компетентных учителях начальных классов и неготовностью системы высшего
педагогического образования ее удовлетворить в силу отсутствия специальной
подготовки по экологическому образованию учителя;
- между необходимостью формирования экологической компетентности
будущих учителей начальных классов и недостаточной разработанностью
содержания и методов такой работы в вузах;
- между потребностью вузов в новых методах экологического воспитания
будущих педагогов и недостаточным использованием в образовательном
процессе вуза имеющегося инновационного социально-педагогического опыта
работы современных учителей.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие результативному формированию экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе?
Постановка проблемы определила выбор темы исследования –
«Формирование экологической компетентности будущих учителей
начальных классов (на примере вузов Казахстана)».
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе.
Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей начальных классов в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в период обучения в вузе.
Гипотеза исследования: формирование экологической компетентности будущих учителей начальных классов в период подготовки в вузе будет результативным если:
научно обоснованы оптимальные для учителя начальных классов компонентная структура и содержание экологической компетентности;
разработана и внедрена модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов;
содержание экологической подготовки будущих учителей начальных классов будет взаимосвязано с региональными экологическими особенностями;
создана система аудиторной и внеаудиторной работы университета по экологическому воспитанию студентов;
создана информационно-знаниевая среда для будущих учителей начальных классов на основе расширения образовательного пространства через работу Экологического центра.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать и выявить теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов на основе генезиса экологического воспитания личности.
-
Выявить компонентное структуру и содержание экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
-
Разработать модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
-
Теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузах Казахстана.
-
Показать специфику региональной работы по формированию экологической компетентности будущих учителей начальных классов через обобщение социально-педагогического опыта работы Экологического центра Казахстанского отделения Международной академии наук педагогического образования при Государственном университете им. Шакарима г. Семей.
-
Выявить педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
Методологическую и теоретическую базу исследования составляют: общенаучные принципы познания, теории личностно-ориентированного образования, теории развивающего взаимодействия субъектов педагогического
процесса и теории деятельности. Ключевые теоретические положения системного
(М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др.),
личностно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борытко,
Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Е.А.Леванова, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской и др.), культурологического (Е.И.Артамонова, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и средового (Г.М. Коджаспирова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Плешаков, В.А. Ясвин и др.) методологических подходов.
Значительный вклад в решение проблемы экологического образования и воспитания личности на общенаучном методологическом уровне внесли С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Зотов, Н.М. Мамедов, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, М.С. Панин, Н.Ф. Реймерс, М.Н. Сарыбеков, И.Т. Суравегина; на уровне методологии подготовки педагогических кадров к экологическому воспитанию – В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий.
В качестве теоретической основы исследования выступили
фундаментальные труды:
– по истории педагогики: А.Н. Джуринский, А.К. Колесова, М.Г. Плохова) и работы историко-философского характера по экологическому воспитанию личности (Н.А. Бердяев, З.У. Бисембаева, Ж. Буламбаев, В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, О.В. Горячев, А.С. Жаксыбеков, В.О. Ключевский, О.Ю. Колосова, Н.Н. Моисеев, А.А. Печчеи, Н.Е. Резванова, Н.И. Симоненко и др.;
– по экологическому образованию и воспитанию личности: Я.А. Коменский,
Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский
и современных исследователей Е.А. Алисов, М.Х. Ахметова, А.В. Гагарин,
Ф.С. Гайнуллова, Г.М. Галиева, С.Н. Глазачев, Ю.М. Гришаева, М.В. Емельянова,
Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Е.А. Макарова,
О.Ю. Масалова, С.А. Мудрак, С.Н. Николаева, Т.М. Носова, Г.П. Новикова,
А.И. Новик-Качан, Л.В. Панфилова, М.С. Панин, Н.Г. Померанцева,
А.А. Семенов, Е.А. Шульпина и др.;
– по формированию экологической компетентности педагога, как
интегративно-личностного качества, непосредственно связанного с процессами
самореализации и самоактуализации личности в социуме: К.Ш. Бакирова,
И.Д. Белоновская, С.Н. Глазачев, Ю.М. Гришаева, К.И. Исламова,
А.М. Испандиярова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев,
А.П. Лиферов, М.И. Лукьянова, М.М. Рахимжанова, Э.О. Сагындыкова, М.Н. Сарыбеков, Р.А. Сейтжанова, С.Б. Серякова, З.Е. Сыдыкова, К.У. Темиров, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, К.О. Шайхеслямова, Б.К. Шаушекова, С.Е. Шишов и др.;
– по социально-педагогической поддержке будущего учителя в процессе его
социализации: Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская,
М.Я. Виленский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Леванова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.В. Пушкарева, А.И. Савенков, В.В. Сериков и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов исследования:
теоретический анализ литературы (философской, педагогической,
психологической), методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, опрос); анализ нормативных документов; общенаучные методы (системный анализ объекта исследования в педагогике, сравнительно-исторический анализ, синтез, моделирование); педагогический эксперимент; математические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились высшие
учебные заведения Республики Казахстан: Евразийский национальный
университет им. Л.Н. Гумилева (ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, РК),
Государственный университет им. Шакарима города Семей (ГУ им. Шакарима
г. Семей, РК) и Казахский гуманитарно-юридический инновационный
университет (КазГЮИУ, г. Семей, РК). В констатирующем эксперименте принимали участие 594 респондента, 419 из которых – студенты вузов, 175 – учителя школ, в числе которых 122 – учителя начальных классов и 53 – учителя естественных дисциплин. В формирующем эксперименте приняли участие 189 респондентов, которые были распределены по экспериментальным (114 студентов) и контрольным (75 студентов) группам.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
Первый этап (2009-2012 гг.): аналитико-поисковый. Были изучены
философские, психолого-педагогические, социологические источники, передовой
педагогический опыт вузов Казахстана по экологическому воспитанию,
конкретный опыт деятельности преподавателей вузов по формированию
экологической компетентности будущего учителя, опыт работы Экологического
центра Казахстанского отделения Международной академии наук
педагогического образования при Государственном университете им. Шакарима г. Семей (ЭкоЦ КОМАНПО), что позволило обосновать исходные позиции: выявить проблему, определить цель исследования, сформулировать задачи, уточнить гипотезу исследования, конкретизировать содержание, средства и методы исследования.
Второй этап (2012-2015 гг.): опытно-экспериментальный. Организация и
проведение экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта
деятельности преподавателей вузов по формированию экологической
компетентности будущих учителей начальных классов, базировавшейся на реализации разработанной модели формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в период подготовки в вузе через внедрение в учебный процесс спецкурса «Экологическая компетентность будущих учителей начальных классов – методистов-экологов», обобщение экспериментальных данных.
Третий этап (2015-2016 гг.): итоговый. Результаты, полученные при сравнении данных констатирующего и итогового этапа педагогического эксперимента были подвергнуты теоретическому анализу, коррекции выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизации и обработке результатов исследования, их апробации, внедрению и публикации, литературным оформлением диссертационных материалов.
Научная новизна исследования:
- определены теоретико-методологические основы формирования
экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе:
системный, компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический
и средовой методологические подходы;
- представлен генезис экологического воспитания и формирования
экологической компетентности личности, включающий 3 этапа: I этап – конец
XIX – 60-е г.ХХ в., II этап – 60-е г.ХХ в.-1992 гг., III этап – с 1992 г. – по
настоящее время;
введено в педагогический тезаурус определение понятия экологической компетентности учителя начальных классов;
определены и обоснованы критерии сформированности экологической компетентности будущих учителей начальных классов (интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, рефлексивно-деятельностный); компоненты и показатели: экологическая грамотность (знания, умения, познавательная активность), экологическая воспитанность (ответственность, доброта, любовь к природе (окружающей среде, к людям и к самому себе), экологическая сознательность (мотивация, ценностные ориентации, смысл), экологическая деятельность (рефлексия, экологические операции, проактивность);
- разработана и обоснована модель формирования экологической
компетентности будущих учителей начальных классов в период подготовки в
вузе, которая включает: целевой блок (цель, задачи); структурно-содержательный
блок (методологические подходы, принципы и педагогические условия);
технологический блок (методы, формы, средства); оценочно-критериально-
результативный блок (компоненты, критерии, показатели и уровни
сформированности);
- показана специфика региональной работы по формированию
экологической компетентности будущих учителей начальных классов через
обобщение социально-педагогического опыта работы Экологического центра при
Государственном университете им. Шакарима г. Семей;
- разработана и внедрена методика формирования экологической
компетентности будущих учителей начальных классов, включающая в себя
содержание (комплекс учебных дисциплин, мероприятий, проводимых в процессе
обучения и воспитания в вузе и Экологическом центре, направленных на
становление педагога субъектом экологического образования и воспитания,
транслирующим ценности экологической грамотности, экологической
воспитанности, экологической сознательности, экологической деятельности),
формы и методы профессионального обучения и воспитания будущих педагогов с
учетом факторов, влияющих на экологическую безопасность, а также
диагностический инструментарий, обеспечивающий контроль за развитием
данного процесса;
- теоретически разработаны и обоснованы педагогические условия:
организация комплексной работы университета по экологическому воспитанию
студентов; создание целостной системы формирования экологической
компетентности будущего учителя начальных классов через теоретическую и
практическую подготовку в вузе; взаимосвязь содержания экологической
подготовки будущих учителей начальных классов с региональными
экологическими особенностями; организация информационно-знаниевой среды вуза на основе расширения образовательного пространства через сотрудничество с Экологическим центром с целью активизации экологического образования и воспитания студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Введено в тезаурус педагогической науки понятие «Экологическая компетентность будущего учителя начальных классов»;
-
Определен генезис экологического воспитания и формирования экологической компетентности личности;
-
Определены компоненты, критерии и показатели экологической компетентности будущих учителей начальных классов;
-
Разработана модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов;
-
Разработана методика формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов, а также диагностический инструментарий для оценивания результативности процесса;
-
Определены педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
теоретические положения и выводы могут найти применение в сфере высшего педагогического образования по формированию экологической компетентности будущих учителей начальных классов. Предложенные модель, методика и педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов могут быть использованы в теории и практике аудиторной и внеаудиторной работы вуза. Модульная образовательная программа специальности 5В010200 – Педагогика и методика начального обучения по траектории «Методист-эколог» и рабочая программа дисциплины «Экологическая компетентность будущих учителей начальных классов – методистов-экологов» могут быть использованы в образовательном процессе вуза (специальность дана по классификатору специальностей Республики Казахстан).
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечены методологической обоснованностью поставленной в работе проблемы; четкостью исходных методологических подходов; опорой на современные научные концепции в области педагогики; применением адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования взаимодополняющих методов научного исследования; взаимосвязанностью результатов, полученных автором на этапах исследования; личным педагогическим опытом работы диссертанта, приобретенным в процессе многолетней деятельности в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая компетентность будущего учителя начальных классов представляется как интегративное качество личности, проявляющее ее отношение к природе, обществу, человеку и самому себе через экологическую грамотность (включенность в экологическую, политическую, культурную жизнь общества как
самостоятельно, так и посредством участия в работе образовательных и
воспитательных организаций, проявляя экологические знания, умения и
познавательную активность), экологическую воспитанность (устремленность
личности развивать экологическую культуру, следуя закону и проявляя
ответственность, доброту и любовь к природе (окружающей среде, к людям и к
самому себе), экологическую сознательность (активная жизненная позиция,
проявление инициативы в организации и проведении общественно значимых
экологических мероприятий, самосовершенствование на основе
сформированности ценностных ориентаций и установок, мотивации, смысла, убежденности в ценности природы и в бережном отношении к ней), экологическую деятельность (направленность на участие в социально-ценных экологических мероприятиях для улучшения сосуществования в системе «человек-природа», проявляя рефлексию, проактивность, имеющийся арсенал достижения целей).
-
Генезис экологического воспитания и формирования экологической компетентности личности включает 3 этапа: I этап - конец XIX – 60-е г.ХХ в. (ведущая идея движения русского космизма о формировании нового мировоззрения человека и воспитание сознательного отношения к самосовершенствованию человека и активном участии в совершенствовании общества и природы, чем должен заниматься педагог), II этап – 60 г. ХХ в. – 1992гг. (идея единения человека и природы (коэволюция), готовность человека к гармоничному сосуществованию с миром (социум, природа), готовность педагога к гармонизации взаимодействия человека и природы, III этап – с 1992 г. – по настоящее время (привалирует идея устойчивого развития общества и образования, формирования компетентной личности педагога и воспитания сознательного отношения человека к решению экологических проблем в условиях глобализации и проблем конкретного региона).
-
Педагогическая модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов представляет собой динамическую структуру, которая включает следующие блоки: целевой (цель, задачи), структурно-содержательный (методологические подходы, принципы и педагогические условия), технологический (методы, формы, средства), оценочно-критериально-результативный (компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности).
-
Методика формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов (на примере вузов Казахстана) включает в себя: содержание (комплекс учебных дисциплин, мероприятий, проводимых в процессе обучения и воспитания в вузе и в Экологическом центре, направленных на становление педагога субъектом экологического образования и воспитания, транслирующим ценности экологической грамотности, экологической воспитанности, экологической сознательности, экологической деятельности), формы и методы профессионального обучения и воспитания будущих учителей начальных классов с учетом факторов, влияющих на экологическую безопасность, региональные особенности, а также диагностический инструментарий, обеспечивающий контроль за развитием данного процесса.
-
Экологический центр Казахстанского отделения Международной академии наук педагогического образования (ЭкоЦ КОМАНПО) при Государственном университете им. Шакарима г. Семей – открытая многофункциональная экологообразовательная система, работающая как общественная организация, интегрирующая усилия субъектов экологического образования и воспитания (ученых, административных работников, преподавателей, учителей, родителей) в содержании и технологиях экологического образования и воспитания при реализации программ дополнительного образования. Функциями Экологического центра являются: образовательная, воспитательная, методическая, научная, координирующая, интеграционная, социально-экологическая, информационно-просветительская. Полифункциональность Экологического центра существенно усиливает профессионально-культурный контекст формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов через создание информационно-знаниевой среды, расширяет образовательное пространство вуза, увеличивает возможности экологического воспитания и самореализации будущего учителя.
-
Принципами формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов являются: принцип научности, непрерывности и преемственности, целостности, комплексного воздействия на личность, творческого подхода. На их основании организовано 4-х этапное трехуровневое (низкий, средний, высокий) формирование экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
-
Педагогическими условиями формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов, опирающимися на идею интеграции общечеловеческих, национально-этнических и профессионально-педагогических ценностей и традиций являются: организация комплексной работы университета по экологическому воспитанию студентов; создание целостной системы формирования экологической компетентности будущего учителя начальных классов через теоретическую и практическую подготовку в вузе; взаимосвязь содержания экологической подготовки будущих учителей начальных классов с региональными экологическими особенностями; организация информационно-знаниевой среды вуза на основе расширения образовательного пространства через сотрудничество с Экологическим центром с целью активизации экологического образования и воспитания студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 42 научных трудах по теме исследования (общий объем 26,5 п.л.), в том числе: монография; 2 научные статьи в базе данных Scopus; 5 – в журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий Российской Федерации; 4 – в журналах, входящих в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий Комитета по контролю в сфере образования и науки Министерства образования и науки Республики Казахстан; 3 – в научных журналах; 26 – в сборниках Международных научно-практических конференций.
Внедрение результатов исследования в учебный процесс вуза осуществлено через разработанную диссертантом рабочую учебную программу «Экологическая компетентность будущих учителей начальных классов – методистов-экологов».
Структура и объем диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 248 источников и 7 приложений. Основной текст работы составляет 153 страницы, включает 26 таблиц, 15 рисунков.
Сущность и содержание формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
Теоретический анализ и обобщение литературы (философской, методической, педагогической, психологической), посвященной исследованию экологического воспитания личности и формированию экологической компетентности позволил выделить следующие этапы: I этап: конец XIX – 60-е г.ХХ в.; II этап: 60-е г. ХХ в.-1992 гг.; III этап: с 1992 г.- по настоящее время. I этап. Конец XIX – 60-е г. ХХ в. На данный этап приходится развитие «русского космизма». Носителями идей экологического воспитания личности были В.И.Вернадский [37], И. Киреевский [97], Н.Ф. Федоров [208], К.Э. Циолковский [214], А.Л. Чижевский [216] и др. Приверженцы русского космизма поддерживали идею свободы личности, отмечая, что главным условием нормализации коэволюционного развития системы «Человек – Природа» является человек, его деятельность, воспитанность, грамотность и нравственное развитие. Считалось, что человек должен совершенствовать свою природу, работать над собой. Как разумное существо он способен излечить себя от любых недугов, на обновления даже своих внутренних органов. Разумно действующий человек способен к сотворчеству ради совершенствования мира, его улучшения. Экологические вопросы при воспитании подрастающего человека, при его экологическом образовании, дают ему познать его личностные возможности. Происходившее в период формирования русского космизма бурный научно-технический прогресс, изменение характера общественных связей, дух глобальных перемен подталкивало ученых к поиску новых ориентиров воспитания. В этот период переосмысливались идеалы, цели развития общества, роль образования в этом процессе [158, с.5].
Теории и мысли космистов подчеркивают исторический процесс взаимодействия человека с природой, которую можно отметить как экологическую культуру – культуру общения человека с природой, ответственность за свои действия и поступки перед природой. Центральная идея данных философских направлений – это то, что человек это часть природы и их нельзя противопоставлять, а наоборот рассматривать в единстве. Человек, и все что его окружает, это частицы Вселенной.
В.С. Соловьев одним из первых заметил, что «возможно троякое отношение человека к внешней природе: страдательное подчинение ей в том виде, как она существует, затем длительная борьба с нею, покорение ее и пользование ею как безразличным орудием, и, наконец, утверждение ее идеального состояния - того, чем она должна стать через человека, благодаря человеку» [197, c.44]. Прогрессивным для индустриального общества следует разумным признать третье, положительное отношение, в котором человек пользуется своим превосходством над природой не для своего только, но и для ее собственного возвышения. Крупнейший философ второй половины XIX века, повлиявший на развитие философской мысли ХХ века, был солидарен с идеями космистов в своей теории о всеединении и об ответственности человека за всю природу.
В философии космистов особо привлекает идея ноосферы, без которой не может развиваться экологическое образование. Следует отметить, что понятие «ноосфера – сфера разума», было введено Э. Леруа (1927) и П. Тейяром де Шарденом (1930) на основе понятий биосферы и живого вещества, которые были разработаны В.И. Вернадским. В.И. Вернадский доказал, что разумная деятельность человека – не только его внутреннее дело. Биосфера переходит в ноосферу, фактором развития которой становится разум человека и связанная с ним новая, геологических масштабов сила – научная мысль и научная организация человечества. Он писал: «Область человеческой культуры и проявление человеческой мысли – вся ноосфера. Научная мысль сама по себе не существует. Она создается живой личностью, есть ее проявление. В мире реально существуют только личности, создающие и высказывающие научную мысль, проявляющие научное творчество – духовную энергию. Ими созданные невесомые ценности – научная мысль и научное открытие – в дальнейшем меняют указанным ранее способом ход процессов биосферы, окружающей нас природы» [36, c.428].
В своей работе «Утопическое и реальное в учении о ноосфере» В.А.Кутырев [113, c.3-10] описывает ноосферу так: «…это гармоническое соединение природы и общества, это торжество разума и гуманизма, это слитая наука, общественное развитие и государственная политика на благо человека, это мир без оружия, войн и экологических проблем, это мечта, цель, стоящая перед людьми доброй воли, это вера в великую миссию науки и человечества, вооруженного наукой» [20, c.56].
А.М. Панкрушина считает, что ноосферное образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения, целью которого является формирование мышления, основанного на убежденности в единстве человека и природы, его поведения и деятельности, созидательно творческого и гуманистического характера, направленных на гармонизацию отношений с окружающим миром [158, с.24].
Для дальнейшего развития человечеству предстоит научиться соразмерять свои потребности с возможностями биосферы. Об этом говорили и утверждали многие ученые, которые доказали, что природа это не кладовая, из которой можно черпать без остановки. Но инерция бытия и интересы экономики продолжают использовать ее в ущерб самому человечеству. Люди и впредь будут использовать ресурсы природы, изменять биосферу, приспосабливая ее для удовлетворения своих потребностей, но это воздействие должно быть строго дозировано человеческим разумом, которому предстоит решать сложнейшие задачи совместной эволюции биосферы и общества.
В своей работе «Универсальный эволюционизм» Н.Н. Моисеев [135, c.3-38] отметил, что с переходом биосферы в сферу разума эволюция биосферы качественно меняет свое содержание: она приобретает направляемый характер. Так как ноосфера это высшая ступень биосферы, а человек, как часть биосферы, то он должен приложить все усилия, чтобы предотвратить отрицательное воздействие на природу.
Методологические подходы к исследованию формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
Ханс-Йоахим Шлегель в своем интервью «Вперед к природе» сказал: «…Чтобы воздействовать на человека, экологизировать сознание, надо развивать его основную чувствительность, чтобы он вел себя не как ученик, который что-то понимает только потому, что ему кто-то это объяснил. Человек должен почувствовать, почему ему нужна природа. Он должен чувством понимать эту красоту, если красота природы исчезает, то умирает и душа» [209, c.7-8].
Также полагает и А.В. Гагарин, который считает, что развитие экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы (природными объектами, другими людьми и самим с собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы [41, c.29-30].
В последние несколько лет утверждается стратегия устойчивого коэволюционного развития общества и природы, в рамках которого обсуждается проблема нового экоцентрического типа экологического сознания, который в содержательном плане характеризуется такими компонентами, как экологические знания, оценка экологической ситуации, экологическое поведение, а в функциональном – мировоззренческим и прогностическим [28, с. 58-64; 119, c. 24].
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин в своих работах показывают, что понимание перехода к новому типу сознания имеет свои философские и естественнонаучные истоки. Современная экологическая психология выделяет два противоположных типа экологического сознания: антропоцентрическое и экоцентрическое [61, с. 8-14], где антропоцентрическое экологическое сознание – это такая форма отражения природных объектов и ее явлений действительности и их взаимосвязей, где высшей ценностью является сам человек, использующий природу для удовлетворения своих потребностей и не распространяющимися на взаимодействие с ней этические нормы и правила. Экоцентрическое экологическое сознание – это форма отражения природных объектов и явлений действительности и их взаимосвязей, в результате чего сама природа признается как ценность, отношения с ней строятся на принципах равноправия в силу доминирования непрагматической мотивации и распространения на мир природы этических норм и правил [205, с. 15-16].
Таким образом, проанализировав составляющие понятия экологической сознательности мы пришли к выводу, что экологическая сознательность - это активная жизненная позиция, проявление инициативы в организации и проведении общественно значимых экологических мероприятий, самосовершенствование на основе сформированности ценностных ориентаций и установок, мотивации, смысла, убежденности в ценности природы и в бережном отношении к ней.
В понятие «экологическая деятельность» А. Д. Урсул включает все виды и формы деятельности людей, связанные с решением экологических проблем, экологизацией общественной деятельности и общественного производства [207, c.35-42].
«Экологическую деятельность» Ю.П. Ожегов определяет как основу и условия формирования у молодежи экологической культуры, ибо такая культура немыслима без экологической образованности и высокого экологического сознания [153, с. 204].
Кэрол Браунер считала, что «вовлекаемое в экологическую деятельность и информированное местное общество всегда лучше выполняет работу в сфере защиты окружающей среды, чем какая-нибудь отдаленная бюрократия» [238, с.4]. Данное мнение подтверждается с положения средового подхода, так как среда воздействует на становление личности.
Опираясь на исследовательский материал можно сделать вывод, что экологическая деятельность – это направленность на участие в социально-ценных экологических мероприятиях для улучшения сосуществования в системе «человек-природа», проявляя рефлексию, имеющийся арсенал достижения целей, проактивность. Экологическая деятельность – основное условие формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов, опирающейся на полученных знаниях, ответственном и осознанном отношении к окружающей среде.
На наш взгляд, показателями экологической деятельности могут выступить рефлексия, экологические операции и проактивность. Это обосновывается тем, что:
1. рефлексия – это процесс и результат фиксирования участниками деятельности состояния своего развития. А.В. Карпов определяет рефлексивность как способность анализировать свои действия и поступки, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения: абсолютный показатель рефлексивности позволяет выделить способность видеть себя во множестве социальных позиций и ролей; относительный показатель рефлексивности определяет степень объективности суждений о себе, со стороны других людей [96, c.45-57]. Рефлексия будущего учителя начальных классов в отношении экологической деятельности во многом позволяет занять активную деятельностную позицию, что является основным условием самопонимания и самоанализа;
2. экологические операции рассматриваются как имеющиеся в наличии способы осуществления деятельности, как готовность к экологической деятельности. Операции непосредственно зависят от условий достижения целей. Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, деятельности соответствуют и определенные способы его выполнения. Способы выполнения А.Н. Леонтьев называет операциями. При изменении условий цель остается, но способы ее достижения меняются [117, c.83];
3. проактивность позволяет личности «выбирать ту или иную модель поведения, основываясь в первую очередь на собственных воле и сознании, а не на внешних обстоятельствах» [69, с.102; 242; 235].
Экологический центр – инновационная база теоретической и практической подготовки будущих учителей начальных классов
Методология – это учение о методах, методиках, способах и средствах познания. Методологию можно рассматривать в двух направлениях: как теоретическую (формируется разделом философского знания гносеология), так и практическую, ориентированную на решение практических проблем и целенаправленное преобразование мира. Качество, успешность и эффективность метода проверяется практикой, то есть поиском методологических подходов для достижения цели.
Э.Г. Юдин определяет «методологический подход» как принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [228, c.445].
В.И. Загвязинский и Т.А. Строкова считают, что множественность подходов полезна, когда в исследовании нужно не упустить важные аспекты, учесть влияющие факторы, разнообразие условий и средств [77, c.26].
Нами был выбран системный подход к исследованию проблемы формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов, позволяющий охватить все элементы системы экологической подготовки студентов.
Слово «система», возникшее в древности, в переводе с греческого языка означает «составление». В.А. Сластенин определил системный подход как учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно, вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса, совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы [194].
По нашему мнению, системный подход указывает на строение мышления исследователя, что в свою очередь направляет и помогает изучить проблему исследования во всех его взаимосвязанных компонентах.
С.Н. Николаева выделила следующие методологические требования для использования системного подхода в исследовании: выделение элементов исследуемого целого в качестве самостоятельных образований; исследование структуры устойчивых связей, возникающих между элементами в результате их взаимодействия; применение выделенной структуры в качестве алгоритма для исследования конкретных явлений и процессов [143, c. 15].
С позиции системного подхода для изучения формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов в период подготовки в вузе были выделены и рассмотрены основные компоненты экологической компетентности в качестве самостоятельных образований, имеющих устойчивые связи, возникающих в результате их взаимодействия: экологическая грамотность, экологическая воспитанность, экологическая сознательность, экологическая деятельность.
Также была разработана модель формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов, в котором системно представлена процессуальная схема формирования экологической компетентности, состоящая из четырех блоков: целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочно-критериально-результативный.
Изучение проблемы исследования с позиции системного подхода позволил выявить единство образовательно-воспитательного процесса высшего учебного заведения, которое опирается на принцип непрерывности и преемственности, что обеспечивает формирование экологической компетентности будущего учителя.
Компетентностный подход – это целевая ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование экологической компетентности.
Компетентностный подход, являясь одной из составляющих общей концепции образовательных стандартов большинства стран, прямо связан с переходом на систему компетенций в конструировании содержания учебного материала и в системе контроля образовательного результата. В обучении делается сильный акцент на выработку опыта поведения в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни; особо важное внимание уделяется формированию способности эффективно действовать в новых, не типичных и неопределенных, проблемных ситуациях, для решения которых нельзя заранее наработать соответствующие средства, - считают В.И.Загвязинский и Т.А. Строкова. По их мнению компетентностный подход более конкретен, мобилен и, главное, практичен и универсален. Он максимально приближен к жизненным реалиям и прямо направлен на формирование у обучающихся целостного опыта решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Его практическое осуществление позволит воспитать человека не только обученного, но и обучаемого, готового учиться и переучиваться на протяжении всей своей жизни, способного жить и продуктивно действовать в сложной динамической среде [77, c.55-63].
Как полагает В.М. Байденко, «под компетентностным подходом понимается метод моделирования результатов образования как норм его качества, что означает отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирования результатов как признаков готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции; определение структуры последних» [17, c.72].
С.Б. Серякова в своей работе «Компетентностный подход в образовании: от теории к практике» отмечает, что осмысление феномена компетентностного подхода в образовании показало, что основная его направленность заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития субъектности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции личности.
Основные понятия данного подхода – компетенция и компетентность. Данные понятия мы попытались раскрыть в п. 1.2.
По Большому словарю иностранных слов «Компетентность» означает способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу. Компетенция – знания, опыт, осведомленность в какой-либо области.
Методика и педагогические условия формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов
В ее работе принимают участие образовательные учреждения всех типов – школы, гимназии, лицеи, колледжи и другие учреждения образования. Обучение ведется в течение 6 лет, профессорско-преподавательским составом на казахском и русском языках. Учащиеся имеют право пользоваться лабораториями и библиотекой вуза. По завершению обучения слушателям выдается диплом об окончании академии.
Ее назначением и основной целью является передача междисциплинарных знаний в области экологии, охраны окружающей среды и природопользования, формирование творческого научно-практического мышления, формирования экологической компетентности личности, привлечение учащихся к решению экологических проблем региона, ориентация школьников на экологоориентированную деятельность. Малая академия экологии имеет следующие направления работы: еженедельный лекторий по актуальным глобальным, региональным и локальным экологическим проблемам; конкурс индивидуальных рефератов по экологическим проблемам; индивидуальная и комплексная научно-исследовательская работа с учащимися по экологическим проблемам региона; проведение экологических конкурсов, научных конференций, олимпиад среди студентов по экологии и природопользованию; создание экологического объединения школьников; публикации научных работ студентов в «Вестнике университета» и их участие в студенческих научных конференциях вуза.
Центр предполагает развитие социальной активности будущего учителя. Центром разработана комплексная программа связи со школами, с природоохранными организациями, учреждениями, департаментами и управлениями в области экологического образования и воспитания населения региона, в первую очередь учащихся школ.
В соответствии с программой Экологического центра по экообразованию и воспитанию студентов организуется разнообразная работа кафедр, творческих коллективов из числа ученых и ведущих специалистов, таких как: мероприятия общественно-патриотической направленности (кураторский час, круглый стол, патриотическая акция, флешмоб); мероприятия интеллектуальной направленности (дебатный турнир, конференция, конкурсы и олимпиады); мероприятия творческой направленности (концерт, театрализованное представление, творческие конкурсы и фестивали, чемпионаты и КВН); мероприятия эколого-трудовой направленности (экологическая акция, слет студенческих трудовых отрядов ) и т.д.
Проводимые практические работы способствуют более глубокому и осмысленному изучению экологии, формированию практических и исследовательских умений, развитию творческого мышления, установлению связей между теорией и практикой, облегчению фактического понимания учебных тем, пройденных на уроках в школе. Экологический центр активно привлекает студентов вузов и колледжей города к участию в работе круглых столов, семинаров, акций. С участием представителей Семипалатинского регионального управления охраны окружающей среды и ГУ «Государственный лесной природный резерват «Семей орманы» на базе вуза были проведены дискуссии по темам: «Проблемы экологии Восточного Казахстана», «Проблемы сохранения биоразнообразия», «Проблемы реликтового соснового бора Семипалатинского Прииртышья и пути его сохранения и восстановления».
Также, под руководством Центра была организована просветительская работа в плане демонстраций краткометражных фильмов о природе внутривузовским каналом. Периодически показывались кадры из фильмов Ерсаина Кабикенова «Наедине с природой», Натальи Денисовой и Сергея Копейкина «Заповедный край» (о природе Алтайских гор), Елены Трофимовой «Кольцо небесных троп», Арманжана Байтасова «Арал», кадры из фильма Максима Вечеркова «29 августа. Экспедиция в ядерное прошлое» и многое другое. Целью показа было: донести до сознания студенческой молодежи темы, волнующие жителей всей Земли, сформировать экологориентированное сознание у студенческой молодежи, «разбудить» их понятие проблемы экологических бедствий, вовлечь их в сохранения красоты природы.
Деятельность в области экологического образования и воспитания нацелена на охват всех уровней формального и неформального образования и воспитания, учет специфики национальных и культурных особенностей народа Республики Казахстан.
Ориентированность на экологическое образование и воспитание детей позволяет студентам активно приобщаться к исследовательской работе по изучению природной среды и экосистем своего родного края, участвовать в экологических конкурсах, олимпиадах, научных студенческих конференциях, летних лагерях, экологических экспедициях, обмениваться результатами исследований через современные телекоммуникационные средства. С 2013 года в рамках работы Экологического центра совместно с отделом внутренней политики акимата г. Семей и АО «Экосфера» г. Усть-Каменогорска была организована работа Летнего экологического лагеря.
Целью программы образовательного экологического лагеря являлось создание условий для полноценного летнего отдыха детей и одновременного экологического воспитания и формирования у детей глубоких экологических знаний и умений в непосредственном общении с природой, совершенствование умений проведения исследовательской деятельности в условиях природы. Осознание ребенком неразрывного единства мира природы и человека, постижение причинно-следственных связей в окружающем мире.