Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычной компетенции студентов
1.1. Сущность, содержание и структурные компоненты иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки .16
1.2.Междисциплинарный образовательный проект как средство формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки 38
1.3. Моделирование процесса формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки .54
Выводы по первой главе .72
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
2.1. Изучение исходного уровня иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки .76
2.2. Апробация модели формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки на основе междисциплинарного образовательного проекта 94
2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию иноязычной компетенции студентов .112
Выводы по второй главе .127
Заключение .131
Список литературы .135
Приложения .153
- Сущность, содержание и структурные компоненты иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
- Моделирование процесса формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
- Изучение исходного уровня иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
- Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию иноязычной компетенции студентов
Сущность, содержание и структурные компоненты иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
Понятия «компетентность» и «компетенция» уже давно введены в педагогическую науку и практику и утвердились как результат образовательного процесса. Принимая во внимание общепризнанные определения понятий «компетенция» и «компетентность», мы полагаем, что компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессиональной деятельности, поэтому рассматривается как системное понятие, а компетенция как ее составляющая. При таком разделении можно говорить о компетенции тогда, когда она проявляется в конкретном виде деятельности или определенной ситуации. Таким образом, компетенцию можно рассматривать как личностную способность специалиста решать определенный круг профессиональных задач.
В своем исследовании мы будем использовать базовое понятие «компетенция», считая его более узким по сравнению с понятием «компетентность».
С целью выявления сущности понятия «иноязычная компетенция» и ее структурных составляющих нами был проведен анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей.
Следует заметить, что в научной литературе встречается разнообразие понятий, например, «профессиональная иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетентность», «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция», «иноязычная социокультурная компетенция», «межкультурная коммуникативная компетенция», «иноязычная компетенция» и «иноязычная компетентность». Однако отечественные исследователи рассматривают их иногда в синонимичном контексте [8, 74, 87,129, 154].
Так, З.И. Коннова дает определение понятия «профессиональная иноязычная компетенция», в котором проявляется выражение развитости качественных характеристик иноязычной коммуникации.
В своем исследовании Е.П. Артамонова определяет иноязычную коммуникативную компетентность как часть профессиональной компетентности, как процесс развития будущего учителя от имеющегося уровня сформированной иноязычной коммуникативной компетентности до более высокого.
О.Ю. Искандарова вводит понятие «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность» и определяет ее как характеристику личности, связанную с усвоенными профессиональными иноязычными знаниями.
Н.С. Сахарова полагает, что иноязычная компетенция является тождественной коммуникативной компетенции, входящей в число ключевых компетенций [154, С.35]. Иноязычная компетенция отражает сущностные характеристики коммуникативной компетенции, под которой понимается способность соотносить языковые средства с определенными ситуациями, областями и проблемами общения.
В свою очередь, И.И. Опешанская определяет коммуникативную компетенцию как умение иноязычной речевой деятельности, реализация коммуникативного поведения посредством приобретенных знаний, а также умение определения алгоритма речевых действий, ориентируясь на участников общения [129, С. 22]. Раскрывая сущность иноязычной коммуникативной компетенции, исследователь в своей концепции упоминает о «вторичной языковой личности», которую рассматривает как совокупность умений к взаимодействию с носителями различных культур. Исследователь также подчеркивает, что формирование «вторичной языковой личности» тесно связано с развитием иноязычной коммуникативной компетенции [129, С. 22].
Сравнительный анализ сущности определения понятий, используемых многими исследователями, позволил сделать вывод о том, что коммуникативная компетентность и коммуникативная компетенция рассматриваются как разные, но связанные друг с другом категории. Коммуникативная компетенция выступает как часть последующей и является основой формирования коммуникативной компетентности, связанной с личностным опытом.
А.С. Андриенко, Е.П. Артамонова, И.В. Султанова, О.В. Федорова рассматривают иноязычную социокультурную компетенцию как инструмент взаимодействия представителей разных культурных традиций. При рассмотрении понятия «иноязычная социокультурная компетенция» отмечается, что эта компетенция включает профессиональные качества (позитивность, терпимость, принятие иных ценностей), знания этнопсихологии (реалии культуры, лингвострановедческие речевые знания), знания основ межкультурного общения), умения осознавать культурные явления, умения выбирать подобающий стиль вербального и невербального поведения.
Следует отметить, что иноязычная компетенция выступает в этом понимании как способность личности к межкультурному взаимодействию, к иноязычной деятельности с учетом национальных и культурных ценностей. Акцентируется необходимость овладения знаниями о национальных ценностях, особенностях национального характера, традиций. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось устойчивое представление о системе национальных ценностей для того, чтобы они могли выступать полноценными объектами межкультурного взаимодействия.
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить несколько позиций исследователей относительно характеристик и определений понятия «иноязычная компетенция». Одна группа исследователей оперирует понятием «иноязычная компетенция» (Н.М. Изория, З.И. Коннова, С.В. Моторина, И.И. Опешанская, Н.С. Сахарова, Г.Р. Хамитова), вторая группа исследователей предлагает определение «иноязычная компетентность» (А.С Андриенко, Е.П. Артамонова, Э.Ш. Зейнутдинова, О.Ю. Искандарова, А.С. Фадейкина, И.В. Шукурова).
Сравнительный анализ определений рассматриваемого понятия вышеупомянутых авторов показал, что частично характеристики коррелируют друг с другом, а иногда рассматриваются авторами как синонимы.
Рассматривая сущность понятия «иноязычная компетенция», мы изучили труды исследователей, которые занимались данной проблемой (А.С. Андриенко, Е.П.Артамонова, М.Д. Ильязова, О.Ю. Искандарова, З.И. Коннова, И.И. Опешанская, З.И. Пенская, И.Л. Плужник, Н.С.Сахарова, И.В.Султанова, О.В.Федорова, И.В. Шукурова). Нами были выявлены различные точки зрения относительно вышеназванных определений и их компонентного состава.
Первая группа исследователей (Н.М. Изория, Э.Ш. Зейнутдинова, С.В. Моторина, З.П. Пенская, О.В. Фадейкина и другие) рассматривают иноязычную компетенцию как личностную характеристику обучающегося, включающую знания и умения в иностранном языке, а также ценностные представления личности.
Так, Э.Ш. Зейнутдинова, рассматривая иноязычную компетенцию, как предпочтения самой личности, полагает, что такая компетенция представляет не просто совокупность знаний, умений, навыков, являясь результатом образовательного процесса, она демонстрирует взаимодействие знаний, умений в иностранном языке и ценностных представлений такой личности.
Точки зрения на иноязычную компетенцию, как на важнейшее свойство личности, придерживается С.В. Моторина, которая понимает под иноязычной готовностью личностную характеристику, опирающуюся на единство знания и действия в ситуации общения [120, С.9]. О.Ю. Искандарова в своем исследовании подчеркивает, что процесс формирования иноязычной компетентности опирается на работу с информацией, приемом и передачей информации, а развитие профессиональных умений обусловлено формированием информационной основы [74, С.47].
Проблемы языковой подготовки относительно иностранного языка студентов технических специальностей исследуют в своих работах И.В. Шукурова и З.П. Пенская. Так, рассматривая коммуникативную компетентность студентов как важнейшее свойство личности, И.В. Шукурова подчеркивает важность формирования речевых знаний и умений, позволяющих следовать нестандартному алгоритму решения задач общения. Исследователь отмечает, что коммуникативная компетентность находит выражение в нестандартных и обычных коммуникативных ситуациях [212, С.35].З.П. Пенская в определении иноязычной компетенции делает акцент на способность личности применить в деятельности знания и системы языка [136, С.8].
Моделирование процесса формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
Для понимания целостности процесса формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки целесообразно обратиться к его моделированию.
Термин «моделирование» нами понимается в общепринятом значении. Так, в «Словаре иностранных слов» моделирование определяется как «исследование объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов» [166, С. 443]. В своем исследовании мы исходим из понимания того, что моделирование как метод, позволяет получить новые знания об исследуемом процессе.
Относительно педагогической модели реально существующего объекта применяется требование, которое выражается в следующем. Моделируемый объект должен соответствовать эталонной модели, сохраняя при этом способность к его частичной замене с целью совершенствования, а также возможность опытно-экспериментальной проверки результатов или гипотезы.
В научной литературе существуют исследования, в которых представлены модели формирования иноязычной компетенции студентов, обучающихся по различным направлениям подготовки. Их отличительные особенности заключаются в концептуальной идее или основополагающем подходе, а также используемых формах, методах и технологиях обучения.
Так, К.С. Григорьева разработала модель формирования иноязычной компетенции студентов в сфере профессиональной коммуникации, в процессуальном компоненте которой заложена технология CLIL. Для нашего исследования данная модель близка тем, что исследуется переход, предусматривающий обучение на основе интеграции иностранного языка и предметного содержания дисциплин [47]. В свою очередь, О.А. Минеева предложила модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров, одним из организационно-педагогических условий которой определила разработку и использование алгоритма, включающего пять взаимосвязанных этапов (мотивационного, базового, формирующего, творческого и контрольно оценочного) [117]. Известно, что использование алгоритма позволяет определить последовательность взаимосвязанных этапов процесса и достичь большего успеха в достижении поставленной цели. Авторский учебно методический комплекс как основное средство и технология формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля лежит в основе модели, спроектированной Г.А. Петровой. Для решения стратегических и тактических задач формирования иноязычной компетенции студентов технического вуза в проектной деятельности А.М. Ишмурадова в своей модели опирается на три принципа (принцип прогностичности, принцип пошаговости, принцип саморазвития) и предлагает три этапа реализации цели: подготовка к проектной деятельности, осуществление, анализ результатов, рефлексия, прогнозирование. Определяя последовательность этапов, автор приближается к некоторой технологии, но не в полной мере продумывает и определяет дидактические средства достижения результатов. И.Л. Плужник разработала модель формирования иноязычной профессионально-направленной межкультурной коммуникативной компетенции гуманитариев, направленную на формирование поликультурного мировоззрения и обогащение гуманитарной подготовки студентов, и предложила некоторые методы с авторским содержанием (обсуждение конфликтных ситуаций, решение ситуаций кейсов, кросс-культурный анализ, контекстное наблюдение) [140].
Предложенная А.С. Андриенко структурно-содержательная модель иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности отличается совокупностью лингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической, прагматической, лингвопрофессиональной, социально-информационной, социально политической, персональной компетенций [7]. В модели, предложенной З.П. Пенской с целью формирования языковой компетенции студентов технического колледжа, основным средством выступают компьютерные программные продукты (мультимедийные средства), обеспечивающие интегрированную информационно-образовательную среду для вышеназванной компетенции [136].
В нашем исследовании будет применяться аналог модели процесса формирования иноязычной компетенции студентов. Отличительной особенностью разработанной нами педагогической модели формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки является использование алгоритма CDIO в процессе выполнения междисциплинарного образовательного проекта для создания нового продукта, получения нового знания, нахождения нового решения профессиональной проблемы как результата проекта.
Разработанная нами модель формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки представлена следующими блоками: целевым, методологическим, содержательно-деятельностным, диагностическим и результативным.
Целевой блок включает цель, заключающуюся в формировании иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки. Такая целевая установка обусловлена социальным заказом общества, государства и изменяющейся социокультурной и экономической ситуацией, требующими постоянного обновления и расширения компетенций в сфере профессионального образования. Эти изменения отражены в стратегических и нормативных документах, которые регламентируют развитие системы высшего образования в нашей стране, выражающейся в подготовке специалистов, способных осуществлять коммуникативную деятельность, в основе которой лежит иноязычная компетенция. Для определения целей и задач подготовки студентов используются стратегические и нормативные документы, отражающие государственную инновационную политику, обозначенную в Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020г., в Законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, а также существующих ФГОС ВО укрупненных групп и специальностей 050000 «Науки о Земле».
Методологический блок включает подходы и принципы, которые необходимо учитывать при формировании иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки. Данный блок модели представлен системным, деятельностным, компетентностным, лингвокультурологическим, личностно-ориентированным, междисциплинарным, проектным подходами.
Системный подход позволяет рассматривать процесс формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки на основе междисциплинарного образовательного проекта как систему, состоящую из совокупности элементов, определяя их взаимосвязь и взаимовлияние. Разработанная нами модель представляет собой систему, включающую цель, структуру исследуемого понятия, этапы формирования, педагогические условия реализации междисциплинарного образовательного проекта как средства формирования иноязычной компетенции, конечный результат. Слагаемые системы подчинены общей цели, направлены на достижение результата. Все элементы системы взаимосвязаны друг с другом, взаимовлияют и подчинены друг другу и общей цели.
Деятельностный подход подразумевает активное участие студентов в процессе выполнения междисциплинарного образовательного проекта. Суть деятельностного подхода в рассматриваемом контексте состоит в том, чтобы обучаемые самостоятельно добывали знания, осознавая их ценность для выполнения различных видов деятельности, критически оценивая результаты и свободно выбирая порядок действий, создавая новый продукт деятельности.
Изучение исходного уровня иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки
В процессе нашего исследования была проведена экспериментальная работа в три этапа: первый этап – констатирующий эксперимент, второй этап – формирующий эксперимент, третий этап – обобщающий.
В данном параграфе дается описание первого этапа экспериментальной работы. Цель констатирующего этапа заключалась в определении исходного уровня иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки.
Уточнение содержания компонентов иноязычной компетенции студентов позволило подойти к выявлению критериев, показателей и уровней ее формирования. В нашем исследовании под критерием понимается признак диагностируемого объекта. Показатели характеризуют степень проявления критерия, а уровни характеризуют динамику усредненных показателей.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что авторы в своих исследованиях в зависимости от компонентов по-разному определяют критерии формирования иноязычной компетенции.
Поскольку в своем исследовании мы выделяем мотивационно-целевой и коммуникативно-деятельностный компоненты иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки, то определенный интерес для нас представляет то, что О.Ю. Искандарова выделяет в своем исследовании следующие критерии иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности: мотивационно-организационный (осознание ценностной характеристики общения, доброжелательность, воля, интеллект); информационно-процессуальный (наличие знаний иностранного языка, его культурных формах, видах и средствах, диалогический стиль мышления на иностранном языке, владение коммуникативной техникой, технологией общения); критериально-результативный (оценка и анализ результатов) [74].
Однако заметим, что, критерии могут выражаться не только количественно, но и качественно. Иногда показатели критериев могут проявляться четко в различных видах деятельности и быть заметно выражены, либо скрыто проявляются в решении профессиональных задач и в этом случае показатель может быть слабо выражен.
Нам близка и точка зрения И.Л. Плужник, которая оценивает формирование межкультурной коммуникативной компетенции соответственно по компонентам. Критерием мотивационного компонента является стремление к профессиональной поликультурной коммуникации. Критерием когнитивно-креативного компонента выступает вербальная коммуникация (готовность к иноязычной речевой деятельности) и невербальная коммуникация (знание норм поведения, способствующих созданию позитивного общения на иностранном языке). Критерием эмоционально-чувственного компонента является умение бесконфликтного общения. Критерием поведенческого компонента выделяется умение толерантного поведения [140, С. 19-20].
Опираясь на работы вышеуказанных отечественных исследователей, в своем исследовании мы выделяем следующие критерии формирования иноязычной компетенции согласно ее структуре: мотивационно-целевой критерий; лингвокультурологический критерий; коммуникативно деятельностный критерий; социально-личностный критерий.
Соотношение компонентов иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки и показателей их формирования показано в таблице 5.
Представленные выше показатели являются проявлениями критериев, по которым можно судить о формировании компонентов иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки.
Для определения уровней формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки нами были проанализированы работы отечественных исследователей. Анализ показал, что в основу классификации уровней положены разные признаки.
Так, А.С. Андриенко, Н.С. Сахарова, О.В. Федорова и другие выделяют низкий, средний и высокий уровни иноязычной коммуникативной компетенции, беря за основу их сквозную нумерацию [7,154,183].
В ходе решения поставленной задачи исследования нас будут интересовать признаки уровней, позволяющие выделять качественные характеристики иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки. Так, С.В. Моторина выделяет элементарный, функциональный и профессиональный уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов. При характеристике уровней автором указывается, что на элементарном уровне студенты владеют базовыми иноязычными знаниями, функциональный уровень характеризуется совершенствованием иноязычных знаний, умений и навыков, профессиональный уровень демонстрирует осознанное владение иностранным языком как средством профессиональной коммуникации [120, С. 69-70].
З.И. Коннова в своем исследовании делает акцент на следующие иерархические уровни профессиональной иноязычной компетенции: иноязычная элементарная грамотность, иноязычная функциональная грамотность, иноязычная профессиональная грамотность. При этом отмечается, что элементарные знания трансформируются в процессе языковой деятельности, переходя на качественно новый, более высокий уровень. На уровне иноязычной элементарной грамотности студенты имеют первоначальные знания, навыки и умения об иностранном языке. Уровень иноязычной функциональной грамотности предполагает дальнейшее наращивание полученных умений и навыков, когда студенты могут вести активную коммуникативную деятельность на общекультурные темы, владеют навыками общенаучного стиля. Уровень иноязычной профессиональной грамотности характеризуется увеличением диапазона знаний обучаемых и совершенствованием умений иноязычного общения. Иноязычную профессиональную грамотность З.И. Коннова понимает как уровень осознанного применения иностранного языка для иноязычной профессиональной коммуникации, когда у студентов формируется система ценностей, проявляющаяся в стремлении к саморазвитию. При этом достичь продвижения к более высокому уровню иноязычной профессиональной грамотности можно только при наличии высокой степени интереса к профессиональной языковой тематике, при осмысленной организации иноязычной профессиональной грамотности [87, С. 122-125]. Несмотря на то, что в своем исследовании О.Ю. Искандарова выделяет такие уровни формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, как реконструктивно-вариативный, частично-поисковый, трансформационный и творческий, считаем, что частично можно ориентироваться на их характеристику при определении показателей линговокультурологического компонента иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки: умение понимать иностранную речь на слух и воспроизводить полученную информацию; наличие умений выделять главную мысль в речи и выбирать соответствующие ей предложения; уметь найти в научном тексте подтверждение или опровержение определенным фактам, дополнять и исправлять предложенный план, составить тезисы и пересказать содержание; составлять собственное высказывание, участвовать в научных дискуссиях [74, С. 299-300].
Опираясь на теоретические разработки в современной педагогике, мы выделяем следующие уровни формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки: начально-профессиональный, базисно-профессиональный и профессионально-продвинутый.
Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию иноязычной компетенции студентов
В данном параграфе представлен анализ констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента по формированию иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки. Обобщающий этап педагогического эксперимента предполагал проведение сравнительного анализа по уровням формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки. Педагогический эксперимент осуществлялся по 1-3-курсам подготовки студентов, соответственно которым опишем его результаты.
В предыдущем параграфе нами было описано отчетное занятие студентов по защите междисциплинарных образовательных проектов. Эксперты, присутствовавшие на занятии, оценивали уровень выполнения междисциплинарного образовательного проекта. Оценка экспертами осуществлялась по критериям, указанным в таблице 10, в пятибалльной дискретной шкале:
5 – очень высокая степень выраженности признака, проявляется в различных видах деятельности;
4 – высокая степень выраженности признака, но проявляется не во всех видах деятельности;
3 – оцениваемый и противоположный признак выражены не рельефно и в целом уравновешивают друг друга;
2 – заметно более выраженный и чаще проявляющийся признак, противоположный оцениваемому;
1 – противоположный оцениваемому признак четко выражен и проявляется в различных видах деятельности.
Критерии выполнения междисциплинарных образовательных проектов сочетались с показателями формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых профилей подготовки.
На первом курсе в ходе защиты междисциплинарных образовательных проектов по теме «Tourism in Russia» 43% студентов испытывали затруднения при ответах на вопросы экспертной комиссии.
После выставления оценок экспертов, меру согласованности каждого эксперта мы измерили с помощью применения коэффициента ранговой корреляции Спирмена (таблица 10).
Представленные данные свидетельствуют о том, что у студентов по прежнему преобладает начально-профессиональный уровень формирования иноязычной компетенции, как в контрольной группе, так и в экспериментальной. Причиной такого результата, по нашему мнению, явилось то, что студентам была предоставлена возможность выбора команды. Вследствие этого, команды были сформированы хаотично. В некоторых командах были студенты, не участвующие в общей работе над проектом или не стремящиеся работать в команде, нести общую ответственность за результат работы. Большинство тем проектов было сформулировано преподавателем. Цели, задачи и основное содержание междисциплинарных образовательных проектов определялись только с помощью преподавателя. У студентов наблюдались затруднения при устной презентации междисциплинарных образовательных проектов. Преподавателем было обнаружено большое количество грамматических, лексических, лингвистических ошибок в сообщениях.
Таким образом, на первом этапе формирующего эксперимента преобладающая часть студентов экспериментальной группы показала начально-профессиональный (32 чел. - 53,3%) и базисно-профессиональный (24 чел. - 40%) уровни формирования иноязычной компетенции.
Профессионально-продвинутый уровень был выявлен только у 4 (6,7%) студентов.
В контрольной группе значимых изменений также не произошло. Темы сообщений предлагались преимущественно преподавателями. Студенты работали индивидуально. Распределив между собою части своих докладов, в дальнейшем они работали самостоятельно друг от друга.
Студенты второго курса обучения защищали междисциплинарные образовательные проекты по теме «Tourism in the region». При ответах на вопросы экспертной комиссии количество односложных ответов составило менее 30%. Также как и на первом курсе, при обработке оценок экспертной комиссии, степень согласованности каждого эксперта мы измерили с помощью применения коэффициента ранговой корреляции Спирмена (таблица 11).
Соответственно, если RS= 0,848, то Н0 отвергается, корреляция между экспертами статистически значима.
Обобщающие результаты, полученные на втором курсе обучения студентов, представлены на рис. 5.
Полученные результаты второго курса обучения студентов свидетельствуют о том, что представители базисно-профессионального уровня в экспериментальной группе составили 27 чел. (45%) и профессионально-продвинутого уровня - 18 чел. (30%). При этом начально-профессиональный уровень формирования иноязычной компетенции показали 15 студентов (25%). На втором этапе формирующего эксперимента студенты подошли более ответственно к формированию команд и распределению обязанностей.
Студенты воспринимали команду как коллектив единомышленников, где каждый нес личную ответственность за результат общей работы. Все темы были определены командами самостоятельно, при этом студенты помогали друг другу в выборе и формулировке тем. Участникам было предложено самостоятельно определить цели и задачи проектов. При этом из 4 команд полностью справились с этой работой 2 команды, одна команда определила цель, но затруднилась с выявлением задач, а другой понадобилась помощь преподавателя для обозначения целей и задач проекта.
В контрольной группе показатели также подверглись малозначительным изменениям. Так, начально-профессиональный уровень формирования иноязычной компетенции проявил 31 студент (51,8%). При этом базисно-профессиональный уровень показали 22 чел. (36,6%) и профессионально-продвинутый уровень - 7 студентов (11,6%). Студенты испытывали затруднения при устном сообщении, плохо взаимодействовали с аудиторией, не могли ответить на вопросы или давали односложные ответы.
На третьем курсе обучения студенты представили к защите междисциплинарные образовательные проекты по теме «Development of tourism industry in the Astrakhan region. New tours». Степень согласованности каждого эксперта мы измерили с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (таблица 12).