Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования информационно технической компетентности студентов 24
1.1. Информационно-техническая компетентность студентов как предмет педагогического исследования 24
1.2. Педагогическая сущность и модель формирования информационно-технической компетентности бакалавров направления подготовки «Агроинженерия» 52
1.3. Организационно-педагогические условия результативного формирования информационно-технической компетентности студентов при обучении общетехническим дисциплинам .77
Выводы по первой главе .104
2. Реализация организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности бакалавров направления подготовки «Агроинженерия» 108
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам 108
2.2. Внедрение организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам 136
2.3. Анализ результатов внедрения организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам .177
Выводы по второй главе 194
Заключение 198
Перечень сокращений .204
Список литературы .205
Приложения .226
- Информационно-техническая компетентность студентов как предмет педагогического исследования
- Педагогическая сущность и модель формирования информационно-технической компетентности бакалавров направления подготовки «Агроинженерия»
- Организация опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам
- Анализ результатов внедрения организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам
Информационно-техническая компетентность студентов как предмет педагогического исследования
В настоящий момент совершенствование и модернизация содержания и структуры высшего образования с одной стороны связана с процессом информатизации, с другой стороны осуществляется в рамках компетентностного подхода, что требует усиления практической составляющей, направленной на формирование умений использовать научное содержание дисциплины в практической профессиональной деятельности, умений решать профессиональные задачи с применением современных средств информатизации. В рамках этой стратегии, с учётом глобальной компьютеризации образования, при изучении отдельной учебной дисциплины спектр компетенций выпускника технического вуза должен формироваться на широкой информационно-профессиональной платформе [174].
Стремительное развитие процесса информатизации образования стимулирует внедрение новых информационных технологий практически во все сферы жизнедеятельности современного человека. Разработка технических средств для технологической модернизации сельскохозяйственного производства также невозможна без применения современных информационных технологий.
В рамках компетентностного подхода основным ориентиром на пути к решению проблемы качества общетехнической подготовки агроинженера является формирование информационно-технической компетентности, как важной составляющей профессиональной компетентности выпускника. Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность». В современных педагогических публикациях до сих пор отсутствует единый подход в определении их структуры и состава, а также однозначное толкование в нормативных документах. Эти понятия не новы, они давно используются в быту, литературе, их толкование приведено в справочниках и энциклопедиях, но с введением в педагогическую практику компетентностного подхода возникла необходимость их уточнения в этом контексте.
Исследованию этих понятий посвящены труды зарубежных (Т. Орджи, Дж. Равен, Н. Хомский, М. Холстед, В. Хутмахер и др) и российских учёных (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Рассмотрим некоторые трактовки понятий «компетенция» и «компетентность», а также взаимосвязь между ними в работах ведущих учёных в области компетентностного подхода в таблице 1.
Из проведённого анализа видно, что нет единства в трактовке понятий «компетенция» и «компетентность», одни авторы объединяют понятия (Дж. Равен, Ю.Г. Татур, глоссарий терминов рынка труда), другие разграничивают эти понятия по различным основаниям (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, Л.В. Росновская, А.В. Хуторской и др) и связывают понятие «компетенция» с содержанием будущей профессиональной деятельности, а «компетентность» с качествами личности. Большинство исследователей сходятся во мнении, что компетенции не являются набором ЗУНов (знания, умения и навыки), способностей и поведения, а имеют системную природу, включают деятельностные и личностные факторы успешности. Тем не менее, практически во всех определениях присутствует связка ЗУН, способности личности, приложенные к определённому виду деятельности в социальной или профессиональной области, опыт и личностное отношение. По мнению В.А. Адольфа компетентность выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно, ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и саморазвитию [3].
Наиболее точное определение, и это отмечают многие авторы, представлено в методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВПО [96]. При выборе подходов к пониманию «компетенций», разработчики ФГОС ВПО опирались на термины и понятийную базу компетенций, предложенных европейскими экспертами по результатам выполнения многолетнего международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING). Согласно рекомендациям компетенция – это динамичная комбинация знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они должны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.
В нашем исследовании под компетентностью будем понимать интегративную, динамичную характеристику личности, сформированную в процессе освоения совокупности компетенций, которые впоследствии успешно развиваются и реализуются в профессиональной деятельности. Такой подход согласуется с позицией Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, О.Ф. Пираловой, Л.В. Росновской, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского и др.
Информационно-техническая компетентность является комплексной компетентностью, сочетающей в себе информационную и общетехническую составляющие, поэтому чтобы дать определение ИТК целесообразно рассмотреть каждую составляющую отдельно.
Понятие «информационная компетентность» достаточно широкое и до сих пор не имеет однозначной трактовки. На современном этапе развития общества активно расширяется сфера использования информационных технологий. Тотальная информатизация затронула все сферы жизни государства и человека: экономику, производство, образование и т.д. Исследованием проблемы формирования информационной компетентности занимаются представители разных наук: философы, психологи, педагоги, социологи.
Возросший интерес к проблеме формирования информационной компетентности связан с актуализацией идеи информатизации учебного процесса, как эффективного средства совершенствования системы высшего образования. В научной литературе часто понятие «информационная компетентность» рассматривается в единстве с понятиями «информационная грамотность», «информационная культура». Существуют различные точки зрения на определение понятия «информационная компетентность», некоторые из них представлены в таблице 2.
Педагогическая сущность и модель формирования информационно-технической компетентности бакалавров направления подготовки «Агроинженерия»
Понятие «формирование», являясь полинаучным, рассматривается с различных точек зрения. С точки зрения психологии, формирование является процессом целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами, целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности, и проявляется в постепенном создании оперантного поведения, последовательных шагов, приближающих к желаемому результату [123].
С педагогической точки зрения И.П. Подласый определяет «формирование», как «процесс становления человека – социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и др.» [119].
В педагогической практике «формирование» означает применение приемов и способов воздействия на личность с целью создания у нее системы определенных ценностей и отношений, знаний, умений. В процессе формирования личность приобретает задуманные качества [15].
Формирование ИТК будущего бакалавра-агроинженера нами понимается как целенаправленный педагогический процесс, направленный на повышение мотивационно-ценностного отношения к профессиональному саморазвитию и уровня сформированности ИТК будущих бакалавров-агроинженеров.
Учитывая потенциал ОТД для формирования ИТК бакалавров-агроинженеров, определим его основные дидактические принципы, отражающие сущность процесса обучения, раскрывающие теоретические подходы к построению учебного процесса, и управлению им. Выбор дидактических принципов позволяет обоснованно определить цели, отобрать содержание учебного материала, выбрать формы, средства и методы обучения ОТД, направленного на формирование ИТК.
Одним из первых дидактические принципы сформулировал К.Д. Ушинский: своевременность и постепенность, природосообразность, соответствие психологическим особенностям, систематичность, развитие активности и инициативности, посильность [158].
И.П. Подласый выделил в системе современных дидактических принципов: принцип сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой [118].
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов предложили рассматривать принципы обучения как систему, состоящую из содержательных (гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности) и процессуальных (преемственность, последовательность, систематичность, сознательность, творческая активность, наглядность, доступность обучения при достаточном уровне его трудности) принципов. Такое деление условно, но помогает ответить на основной вопрос дидактики: чему и как учить? [142].
Рассматривая предметы исследования дидактики в условиях мультимедиа образования, Н.В. Гафурова и С.И. Осипова выделяют следующие дидактические принципы: научность, доступность, систематичность, связь с практикой, сознательность и активность обучающихся, наглядность, прочность усвоения системы основных узловых понятий, сочетание коллективности обучения с его индивидуализацией [30].
Результативность формирования ИТК во многом зависит от того, насколько студенты мотивированы на обучение ОТД. Активный и направленный характер учебной деятельности придаёт система мотивов, включающая: познавательные, социальные, прагматические, профессионально-ценностные, эстетические, статусные, коммуникативные и др. мотивы.
Проблема развития мотивации является ключевым вопросом в образовании: с одной стороны, развитие компетентности предполагает обязательное усиление ее мотивационно-ценностного компонента, с другой – никакая учебная деятельность не сможет разворачиваться без наличия уже имеющейся мотивации. Не случайно изучению вопросов развития мотивации посвящено множество отечественных и зарубежных исследований.
До сих пор не выработано единого подхода и единой терминологии в определении мотивации. Методологии исследования мотивации посвящено множество работ отечественных и зарубежных авторов: А.Г. Асмолов [13], Е.П. Ильин [60], А.Н. Леонтьев [81], А.Л. Позднякова [171], Г.И. Чижакова [171], П.М. Якобсон [192] и др. Они рассматривают мотив с различных позиций: мотив как цель, намерение, устойчивое свойство личности, внутреннее побуждение, осознанная потребность, однако почти все сходятся во мнении, что мотив связан с потребностью, формируется на ее основе и предполагает наличие цели.
Вслед за М.М. Манушкиной придерживаемся точки зрения, что мотив личности – это и потребность, и намерение, и побуждение, и цель, и свойство личности, определяющие активность поведения человека, и как следствие эффективность его деятельности.
Существует комплекс факторов, способствующих установлению у студентов положительной мотивации к учебной деятельности:
– осознание конечных и текущих целей обучения;
– осознание значимости усваиваемых теоретических знаний и практических умений;
– эмоциональная форма изложения учебного материала;
– профессиональная направленность учебной деятельности;
– моделирование проблемных ситуаций при выполнении учебных задач;
– присутствие «познавательного психологического климата» и любознательности в учебной группе [60].
Как показывает практика, студенты инженерных направлений подготовки имеют слабую мотивацию к изучению ОТД, а следовательно, и низкий уровень знаний по дисциплинам, так как при их изучении на начальных курсах, не видят связи и не понимают значимости ОТД в учебном процессе и в русле профессиональной деятельности. Не встроенные в представления студентов об их профессиональной деятельности общетехнические знания, являются слишком абстрактными и оторванными от жизни а, следовательно, бесполезными в их понимании.
Изменить ситуацию позволяет придание содержанию ОТД профессиональной направленности. Наибольшим потенциалом в развитии личностного интереса по изучению ОТД обладает профессионально-ориентированный подход к обучению. Профессиональная направленность формирования ИТК заключается с одной стороны в профессионально направленном содержании обучения ОТД, посредством решения задач с профессиональным контекстом и задач, моделирующих виды профессиональной деятельности (к таким задачам, например относятся задачи исследовательского типа), с другой стороны через применение современных прикладных программ, востребованных при решении профессиональных, общетехнических задач.
Принцип профессиональной направленности обучения впервые был разработан в профессионально-технической педагогике и до сих пор играет в ней ведущую роль. Из этого вытекает первый принцип формирования ИТК при изучении ОТД – принцип профессиональной направленности.
Изначально этот принцип формулировался как принцип связи обучения с практикой. Он соединил в себе принцип профессиональной направленности и принцип научности. По мнению В.А. Попкова и А.В. Коржуева в настоящее время существуют различные трактовки принципа профессиональной направленности обучения: «Некоторые исследователи понимают под данным термином разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в определённой области профессиональной подготовки [121].
А.А. Вербицкий, опираясь на психолого-педагогический анализ профессионального образования заключает, что «учебный процесс в ВУЗе должен идти по пути последовательного систематического приближения обучаемого к производству средствами моделирования его будущей профессиональной деятельности, начиная с первого курса [25].
Организация опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам
В первом параграфе второй главы представлена структура проведения опытно-экспериментальной работы, ее цель, задачи, содержание каждого этапа, контингент участников, критерии оценки уровня сформированности ИТК, диагностический инструментарий, статистический аппарат обработки результатов.
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в проверке достоверности выдвинутой в нашем исследовании гипотезы и состоит в оценке результативности внедрения теоретически обоснованных организационно-педагогических условий направленных на формирование ИТК бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения ОТД и возможности их применения в процессе общетехнической подготовки студентов.
Согласно поставленной цели содержанием опытно-экспериментальной работы является реализация организационно-педагогических условий, направленных на формирование ИТК бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения ОТД:
1. Обогащение содержания ОТД комплексом междисциплинарных, профессионально направленных и исследовательских задач;
2. Использование технологии смешанного обучения ОТД;
3. Вовлечение будущего бакалавра-агроинженера в активную учебную и учебно-исследовательскую деятельность по решению междисциплинарных, профессионально направленных и исследовательских задач на основе использования ИКТ.
Этапность. Программа опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий включает в себя следующие этапы:
– аналитический, целью которого было сопоставить требования, предъявляемые профессиональным стандартом и работодателем к информационно-технической подготовке выпускника и реальным состоянием их готовности к решению инженерных задач с применением информационных технологий, выявить недостатки в информационно-технической подготовке в процессе обучения ОТД.
– подготовительный, целью которого было реализовать комплекс мер, направленных на обеспечение результативности внедрения организационно педагогических условий формирования ИТК: разработка комплекса междисциплинарных, профессионально направленных и исследовательских задач, подготовка методического обеспечения, разработка учебных программ дисциплин, обоснованный выбор программного обеспечения, разработка курса дисциплин в электронной информационно-образовательной среде Moodle, разработка критериев показателей оценки уровня сформированности ИТК и диагностического инструментария;
– входной, в результате, которого определяется начальный уровень сформированности компонент ИТК до реализации комплекса организационно педагогических условий, по результатам которого корректируется содержание изучаемых дисциплин (восстанавливаются или восполняются знания, необходимые для изучения ОТД), определяется состав контрольных и экспериментальных групп и подтверждается их однородность на основе отсутствия статистически значимых различий;
– формирующий, направленный на реализацию организационно педагогических условий, способствующих повышение уровня сформированности компонент ИТК в процессе смешанного обучения ОТД: ориентация бакалавров-агроинженеров на осознание значимости ОТД и применение ИКТ в решении профессиональных задач;
– результативно-диагностический, на котором определяется достигнутый уровень сформированности компонент ИТК и оценивается результативность внедрения организационно-педагогических условий.
Контингент участников.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВО Красноярский ГАУ, на дневном отделении в течение 2013–2018 гг. На разных этапах в эксперименте принимали участие студенты «Института инженерных систем и энергетики» (ИИСиЭ) 1–4 курса обучения, по направлению подготовки 35.03.06. «Агроинженерия», профили: «Технические системы в агробизнесе», «Технический сервис в агропромышленном комплексе», «Электрооборудование и электротехнологии в агропромышленном комплексе».
На аналитическом этапе эксперимента, который проводился в 2012 г., учувствовали 4 группы студентов четвёртого курса обучения, по направлению подготовки «Агроинженерия». Контингент участников аналитического этапа составил 82 студента, завершающих своё обучение и вышедших на преддипломную практику. Цель данного этапа – мониторинг остаточных общетехнических знаний и умений их применять в решении профессиональных задач на этапе дипломного проектирования, а также определение количества выпускников, применивших ПП для решения общетехнических задач в выпускной квалификационной работе.
Входной этап эксперимента проводился со студентами этого же направления подготовки разных годов обучения. В 2013 г. во входном этапе эксперимента приняли участие студенты 4 групп первого курса: 1 группа – профиль «Технические системы в агробизнесе», 1 группа – профиль «Технический сервис в агропромышленном комплексе» и 2 группы – профиль «Электрооборудование и электротехнологии в агропромышленном комплексе». В этом же году во входном эксперименте приняли участие студенты 4 групп второго курса в таком же соотношении групп и профилей.
В 2014 г. студенты 4 групп первого курса в составе 83 человек. Для студентов первого курса, принявших участие во входном этапе эксперимента, мониторинг проводился в начале изучения дисциплины «Теоретическая механика» (2 семестр), а для студентов второго курса в начале изучения дисциплины «Сопротивление материалов» (3 семестр), поэтому для оценки начального уровня сформированности когнитивного компонента ИТК студентов второго курса входной тест был расширен вопросами по дисциплине «Теоретическая механика».
Всего во входном этапе приняло участие 12 групп в составе 245 человек. По результатам входного этапа эти группы были поделены на контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы, которые в дальнейшем участвовали в формирующем этапе эксперимента. Использование статистического критерия Пирсона – хи-квадрат (на уровне значимости 0,05) не показало значимых различий между контрольными и экспериментальными группами, что подтверждает их однородность на начало опытно-экспериментальной работы. Состав групп, профиль обучения и год проведения соответствующего этапа эксперимента представлен в таблице 5.
В результативно-диагностическом этапе эксперимента приняли участие студенты второго и четвёртого курсов обучения направления подготовки 35.03.06 «Агроинженерия», входившие в состав контрольных и экспериментальных групп на формирующем этапе. Результативно-диагностическая часть эксперимента проводилась в два этапа: первый этап в 2014-2016 г. – студенты второго курса (четвёртый семестр), сразу после завершения изучения дисциплины «Сопротивление материалов», по результатам которого определялся текущий уровень сформированности компонент ИТК (в нём приняло участие 217 студентов); второй этап – в восьмом семестре, на завершающей стадии обучения для оценки остаточных общетехнических знаний и способности самостоятельно выбрать и применить ПП для решения общетехнических задач при выполнении выпускных квалификационных работ (в нём приняло участие 185 студента).
Анализ результатов внедрения организационно-педагогических условий формирования информационно-технической компетентности будущих бакалавров-агроинженеров в процессе смешанного обучения общетехническим дисциплинам
Данный параграф посвящён анализу результатов опытно экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий в профессиональную подготовку будущих бакалавров-агроинженеров в процессе обучения ОТД.
Для оценки результативности реализованных на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий нами в п. 2.1 был разработан диагностический инструментарий для исследования развития сформированности компонент ИТК. Измерение уровней сформированности ИТК проводилось в два этапа. Первый этап – по окончанию изучения курсов дисциплин «Теоретическая механика» и «Сопротивление материалов», на котором оценивался текущий уровень ИТК. Второй этап (итоговый) – на завершающей стадии профессионального обучения, на котором оценивался уровень остаточных общетехнических знаний и умений, а также способность применять ПП при решении общетехнических задач.
Рассмотрим покомпонентно развитие сформированности ИТК у будущих бакалавров-агроинженеров.
Когнитивный компонент.
Как уже отмечалось в п.2.1 уровень сформированности когнитивного компонента ИТК определялся в ходе тестирования на платформе Moodle и итоговой контрольной работы. Итоговое тестирование включало вопросы по всем основным разделам дисциплин «Теоретическая механика» и «Сопротивление материалов». Изменение уровня сформированности когнитивного компонента ИТК у студентов контрольных и экспериментальных групп представлена в таблице 21 и на рисунке 21.
Полученные результаты свидетельствуют о положительных изменениях во всех группах, однако в экспериментальных группах наблюдается более интенсивный рост уровня сформированности когнитивного компонента.
Дополнительно подтвердить результативность внедрённых организационно-педагогических условий позволяет повторный мониторинг сформированности когнитивного и деятельностного компонент ИТК у студентов 4 курса, завершающих своё обучение в ВУЗе. С этой целью нами определялся уровень остаточных общетехнических знаний (когнитивный компонент) по результатам проведения повторного тестирования. Для обеспечения объективности мониторинга для итогового тестирования использовался тот же банк тестовых вопросов, что и на формирующем этапе эксперимента. Сохранность общетехнических знаний в контрольной и экспериментальной группах оценивалась по методике А.В. Усовой, согласно которой определялись показатели полноты и прочности знаний. Методика рассмотрена в п.2.1.
Согласно этой методике, определялась прочность овладения общетехническими знаниями, характеризующаяся коэффициентом прочности К.
Для перевода полученных коэффициентов в низкий, средний и высокий уровни ИТК использовалась следующая шкала: 0,9 К 1,0 - высокий уровень; 0,8 К 0,9 - средний уровень; 7 К 0,8 - низкий уровень.
Результаты мониторинга остаточных общетехнических знаний представлены в таблице 22 и на рисунке 22.
Результаты мониторинга остаточных общетехнических знаний показали, что у студентов экспериментальных групп показатель прочности знаний значительно выше, чем у студентов контрольных групп, что свидетельствует об устойчивости общетехнических знаний у студентов экспериментальных групп и результативности разработанных организационно-педагогических условий. Расчёт эмпирического значения статистического критерия 2 подтверждает значимость различий (хімп ХІрит) между уровнем сформированности когнитивного компонента ИТК у студентов контрольных и экспериментальных групп.
Деятельностный компонент.
Деятельностный компонент, демонстрирующий способность будущего бакалавра-агроинженера применять информационно-технические знания и умения на практике, оценивался нами по результатам выполнения репродуктивных, продуктивных и проблемно-поисковых задач. Важной составляющей деятельностного компонента ИТК, которая учитывалась при его оценивании, является степень самостоятельной активности студента при решении проблемно-поисковых задач. Осуществляя самостоятельный поиск профессионально направленной задачи по пройденному тематическому разделу дисциплины, студенты активно использовали различные источники технической информации: консультации преподавателей выпускающих кафедр, техническую литературу по профилю подготовки, интернет и др. Сотрудничество студентов с ведущими преподавателями выпускающих кафедр по поиску профессионально направленных общетехнических задач помогло многим студентам определиться в дальнейшем с направлением и тематикой курсовых проектов и выпускных квалификационных работ.
По итогам выполнения проблемно-поисковых заданий организовывался круглый стол с привлечением преподавателей выпускающих кафедр, где представлялись и активно обсуждались студенческие работы, выявлялись проблемы и совместно определялись пути их решения. Таким образом, при оценивании деятельностного компонента ИТК учитывалась, не только правильность выполнения задания, но и степень самостоятельной активности студента, владение материалом при защите работы, а также способность грамотно строить техническую устную и письменную речь.
Результаты сформированности деятельностного компонента ИТК на входном и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 23 и на рисунке 23.
Анализ диаграммы изменения уровня сформированности деятельностного компонента ИТК показал положительную динамику во всех экспериментальных и контрольных группах, однако, наиболее существенные изменения наблюдаются у студентов экспериментальных групп в сформированности навыка применения ПП при решении общетехнических задач и навыка оформления технической документации.
Ещё одним показателем сформированности деятельностного компонента ИТК будущих бакалавров-агроинженеров является их готовность и способность применять полученные информационно-технические знания и умения при выполнении выпускной квалификационной работы. В этих целях проводился мониторинг выпускных работ на предмет решения общетехнических задач с применением ПП. Проведённая в этом направлении работа показала, что в экспериментальных группах количество выпускников, применивших в своей работе ПП для решения общетехнических задач существенно выше, чем в контрольных группах. Так количество таких работ в экспериментальных группах составило 52% в ЭГ1, 45% в ЭГ2 и 56% в ЭГ3, в отличие от контрольных групп, где таких работ существенно меньше (22% в КГ1, 24% в КГ2 и 28% в КГ3).
Значительные положительные изменения уровня сформированности деятельностного компонента ИТК у студентов экспериментальных групп объясняется активным вовлечением студентов в разнообразную, самостоятельную деятельность по решению общетехнических, междисциплинарных, профессионально направленных задач с применением ПП.