Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании 21
1.1. Информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена как педагогический феномен 21
1.2. Возможности среднего профессионального образования в формировании информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена 46
1.3. Структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена 66
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании 92
2.1. Логика и задачи экспериментальной работы 92
2.2. Опыт формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена 118
2.3. Динамика формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании 143
Выводы по второй главе 163
Заключение 167
Список использованной литературы 170
Приложения 195
- Информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена как педагогический феномен
- Структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена
- Опыт формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена
- Динамика формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и производственно-технические изменения в современном мире, потребности информационного общества и цифровой экономики предопределили высокую значимость анализа информации в деятельности экономистов среднего звена. Согласно «Атласу новых профессий»*, в экономике определилась тенденция к внедрению интеллектуальных автоматизированных систем, компьютерных и информационных технологий, минимизации печатного документооборота, цифровизации. В новых условиях квалификация специалистов экономического профиля характеризуется сформированностью компетенций, необходимых для анализа материальных, финансовых и информационных потоков организации, что требует обновления содержания подготовки будущих специалистов.
Приоритетные задачи профессиональной подготовки будущих экономистов среднего звена отражены в соответствующих нормативно-правовых актах. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» обусловлена необходимость поиска путей модернизации системы среднего профессионального образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и потребностями современного информационного общества. В «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы», Программе «Цифровая экономика Российской Федерации» обеспечение страны компетентными кадрами соотносится с совершенствованием системы среднего профессионального образования, созданием методической основы формирования информационно-аналитических компетенций. В требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования укрупненной группы специальностей «Экономика и управление» также актуализируется проблема подготовки информационно грамотных специалистов, способных к анализу динамично изменяющейся информации.
Результаты анкетирования потенциальных работодателей Оренбургской области на констатирующем этапе эксперимента выявили востребованность экономистов, умеющих работать с информацией, владеющих навыками документооборота и современными информационными технологиями для успешной деятельности в информационном пространстве предприятия, идентификации информационных рисков с целью их минимизации в хозяйственной деятельности. Так, 42,1% опрошенных работодателей указали на исключительную важность данных качеств будущих специалистов, а 34,9% подчеркнули их наличие как желательное.
Соответственно, в сложившихся условиях необходимо усиление внимания к поиску способов формирования информационно-аналитической компетентности буду-
* Лукша, П. Атлас новых профессий [Электронный ресурс] / П. Лукша, Е. Лукша, Д. Варламова, Д. Судаков, Д. Песков, Д. Коричин – 2015. – 288 с. Режим доступа:
щих экономистов среднего звена, обеспечивающей информационный анализ и информационное взаимодействие в процессе разработки мероприятий по качественному преобразованию экономической действительности. Проблема формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена требует поиска условий ее успешного решения, представленных реализацией возможностей среднего профессионального образования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. К настоящему времени сложился определенный комплекс знаний по исследуемой проблеме:
вопросы теории и методики среднего профессионального образования рассмотрены в трудах Г.И. Кругликова, В.А. Скакуна (методика и организация профессионального обучения); С.М. Марковой (функции методов профессионального обучения); Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко (содержание и технологии обучения);
психологические характеристики экономистов представлены в исследованиях А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко (субъекты экономической активности), В.П. Познякова (отношения субъектов экономической деятельности);
- состояние и перспективы подготовки экономистов описаны в работах
О.И. Авериной, Н.Ф. Колесник, О.Н. Свешниковой (подготовка бухгалтеров в системе
современного отечественного высшего образования); Х.А. Алижановой,
З.М. Мухидинова (формирование экономических знаний будущих экономистов в про
фессиональном обучении); Н.Г. Банайтис (формирование профессионально важных ка
честв специалистов экономического профиля в системе среднего профессионального
образования); Н.В. Ивановой, В.А. Напёрова, К.С. Хоружего (формирование професси
ональной компетентности будущих экономистов); А.Ф. Казаковой (формирование про
фессиональной грамотности специалистов экономической сферы в системе среднего
профессионального образования); С.А. Богатенкова, Н.Н. Гриценко,
И.Л. Савостьяновой (формирование профессионально-информационной подготовлен
ности экономистов в вузе);
методические аспекты использования современных информационных и коммуникационных технологий, электронной образовательной среды образовательного учреждения в подготовке специалистов разработаны Е.В. Дырдиной, В.В. Запорожко, А.А. Рычковой, Т.Н. Шалкиной;
специфика реализации современных педагогических технологий в подготовке экономистов раскрыта в работах Н.В. Демичевой (подготовка бухгалтерских кадров в среднем профессиональном образовании); И.В. Кретова, Е.Н. Надеждина (информационная игровая среда в развитии аналитических умений и креативных способностей будущих экономистов); О.В. Кочетковой, А.Б. Кочеткова (формирование профессиональной компетентности экономистов средствами информационных технологий);
концептуальные основы информационной аналитики представлены в исследованиях И.Н. Кузнецова, Ю.В. Курносова, П.Ю. Конотопова, А.Б. Курлова (методология
и технологии информационно-аналитической работы); Н.А. Слядневой (проблемы и перспективы информационно-аналитической деятельности).
Для нашего исследования актуальны результаты педагогических исследований последних лет кандидатского уровня: А.Е. Трофименко «Развитие информационно-аналитической компетенции студентов в вузе» (2012 г.), А.Ф. Казаковой «Формирование профессиональной грамотности студентов экономических специальностей в системе среднего профессионального образования» (2014 г.), И.Л. Савостьяновой «Методическая система формирования профессиональной информационной компетентности будущих бакалавров-экономистов в дисциплинах информационного цикла» (2015 г.), Л.С. Галкиной «Методика развития ИКТ-компетентности будущих экономистов и менеджеров средствами облачных технологий при обучении дисциплинам информационного цикла» (2017 г.).
Анализ состояния исследуемой проблемы выявил определенные теоретические и эмпирические предпосылки ее научной разработки. Однако в существующих исследованиях недостаточно емко представлены теоретическое обоснование и реализация процесса формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена, что усиливает актуальность предпринятого исследования. В этой связи необходимо уточнение педагогической сущности исследуемой компетентности, описание содержания и способов ее формирования, разработка структурно-функциональной модели формирования исследуемого качества.
Таким образом, в условиях модернизации среднего профессионального образования в соответствии с потребностями современного информационного общества и инновационной экономики проблема формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена является актуальной, требующей теоретического осмысления и практического разрешения.
Актуальность настоящего исследования обусловлена следующими
противоречиями между:
– социальным заказом общества на подготовку экономистов среднего звена, способных к поиску, анализу и продуктивному использованию информации в профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем сформированности информационно-аналитической компетентности у выпускников образовательных организаций, реализующих программы среднего профессионального образования;
– содержательными, организационными и технологическими возможностями среднего профессионального образования и недостаточным обоснованием использования данных возможностей в формировании информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена;
– потребностью образовательной практики в учебно-методическом обеспечении процесса формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена и его недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике.
Наличие данных противоречий обусловило постановку проблемы исследования: какие организационно-педагогические условия, методы, формы и средства способствуют успешному формированию информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена?
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность предопределили выбор темы исследования: «Формирование информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена.
Объект исследования: подготовка будущих экономистов в среднем профессиональном образовании.
Предмет исследования: процесс формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании.
Гипотеза исследования. Формирование информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании будет успешным при:
– насыщении общеобразовательных дисциплин профессионально-ориентированным, личностно-значимым контекстом;
– включении обучающихся в решение квазипрофессиональных разноуровневых информационно-аналитических задач;
– реализации профессионально-педагогического ресурса вариативного партнерского взаимодействия «работодатель преподаватель будущий экономист» в разработке информационно-аналитического продукта.
Проблема, цель и выдвинутая гипотеза являются основанием для определения
задач исследования:
-
Уточнить содержание понятия «информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена».
-
Выявить возможности среднего профессионального образования в формировании информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена.
-
Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие действенность структурно-функциональной модели формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании.
-
Разработать и внедрить в образовательную практику ресурсное обеспечение исследуемого процесса.
Методологической основой исследования является деятельностный подход, задающий ориентир для включения будущих экономистов среднего звена в основные виды профессиональной деятельности (информационно-познавательную, аналитико-проектировочную, управленческо-преобразовательную), открывающий возможности для осознания обучающимися ценности экономической информации как объекта профессиональной деятельности, усвоения ими информационно-аналитических действий, разработки информационно-аналитического продукта деятельности. Данный подход служил основой для выявления существенных характеристик информационно-аналитической компетентности с точки зрения профессиональной деятельности будущих экономистов среднего звена, выделения ее компонентов, разработки структурно-функциональной модели, принципов, организационно-педагогических условий формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов, классификации информационно-аналитических задач, создания средств диагностики, выявления особенностей взаимодействия с работодателями с целью формирования исследуемого качества.
Теоретическую основу исследования составляют:
на философском уровне:
– теории постиндустриального и информационного общества (Д. Белл,
Э. Тоффлер, Ф. Уэбстер, M. Castells), учения об инфосфере (А.П. Ершов,
И.В. Соловьев), диджитализации современного общества (P. Levy);
основные положения деятельностного подхода (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Э.Г. Юдин);
философские подходы к информации (Р.Ф. Абдеев, Н. Винер,
А.Д. Урсул);
на общенаучном уровне:
– концептуальные положения методологии педагогики (Н.Ф. Бордовская,
В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына) и научно-педагогического исследования
(В.И. Загвязинский); основные положения методологии профессионального образова
ния (С.А. Батышев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); теоретические основы информати
зации образования (А.А. Ахаян, С.А. Бешенков, М.П. Лапчик,
И.В. Роберт); теории обучения в информационном обществе (И.М. Осмоловская,
Э.К. Самерханова); идеи деятельностного подхода в психологии (В.П. Зинченко,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологические (К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов) и педагогические (Э.Ф. Зеер,
Т.А. Ольховая) концепции личности; концепции субъекта экономической деятельности
(А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, В.П. Позняков, С.Л. Леньков);
на конкретно-научном уровне:
– целевой подход в управлении образовательными системами
(В.Г. Гладких, О.Е. Лебедев); теории и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова); теории деятельностного подхода в обучении (И.И. Ильясов, Б.Х. Кривицкий, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); основные
положения компетентностного подхода (И.Д. Белоновская, И.А. Зимняя,
Н.С. Сахарова, А.В. Хуторской); методические аспекты и дидактические принципы
профессионального образования (В.В. Кузнецов, С.М. Маркова,
Г.В. Мухаметзянова); научные основы педагогического моделирования
(А.У. Варданян, В.В. Давыдов, А.Н. Дахин, Е.А. Лодатко, В.Э. Штейнберг); концепции ценностного отношения к профессиональной деятельности (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова); теории и концепции задачного подхода (Г.А. Балл, Д. Пойя, Л.М. Фридман, А.И. Уман); основные положения теории взаимодействия субъектов образовательного процесса (Е.В. Коротаева, Л.А. Витвицкая); теоретико-методологические аспекты обеспечения и оценки качества профессионального образования (Е.А. Ганаева, Е.Г. Матвиевская, Э.Р. Саитбаева, М.Г. Сергеева, О.Г. Тавстуха); научно-педагогические представления о подготовке будущих экономистов среднего звена (Х.А. Алижанова); принципы информационно-аналитической работы (И.Н. Кузнецов, П.Ю. Конотопов, А.Б. Курлов, Н.А. Сляднева); теория возможностей (Дж. Гибсон), средовый (В.А. Ясвин) и информационно-средовый (В.К. Власова, Г.И. Кирилова) подходы.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Орского политехнического колледжа (филиала) ОГУ, реорганизованного в факультет среднего профессионального образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, Университетского колледжа (филиала) ОГУ, Государственного автономного профессионального образовательного учреждения «Орский нефтяной техникум им. Героя Советского Союза В.А. Сорокина» с обучающимися специальностей 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям), 38.02.07 Банковское дело. В педагогическом эксперименте на разных его этапах участвовало 653 обучающихся, 25 преподавателей и 26 работодателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2018 год и включало три этапа.
На первом этапе – теоретико-поисковом (2007-2011 гг.) – произведен теоретико-методологический анализ проблемы исследования; сформулированы тема, цель, объект, предмет и задачи, гипотеза исследования; выявлены его основные концептуальные идеи, базовое понятие; разработана программа эксперимента; зафиксирован первоначальный уровень сформированности информационно-аналитической компетентности. Основные методы исследования: анализ научной литературы и нормативно-правовых документов по проблеме исследования, моделирование, анкетирование, интернет-опрос, наблюдение, изучение продуктов учебной и квазипрофессиональной деятельности обучающихся, пилотажное исследование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе – формирующем (2011-2017 гг.) – внедрена и апробирована в реальном образовательном процессе структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего
звена, экспериментально проверена действенность организационно-педагогических условий формирования исследуемого качества. Основные методы исследования: анкетирование, беседа, наблюдение, диагностические срезы, изучение продуктов учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся, анализ и обработка данных, формирующий эксперимент.
На третьем этапе – аналитическом (2017-2018 гг.) – проведен количественный и качественный анализ эмпирических данных, обобщены результаты исследования, выполнено техническое оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая, математическая обработка и графическая интерпретация экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено содержание понятия «информационно-аналитическая компетент
ность экономистов среднего звена» как интегративной характеристики субъектов про
фессиональной деятельности, воплощенной в целенаправленном поиске, документиро
вании и анализе экономической информации, представленной конкурентоспособным
информационно-аналитическим продуктом. В авторской трактовке данного понятия
приоритетным является понимание информации как доминирующего объекта профес
сиональной деятельности будущих экономистов в отличие от существующих в иссле
дованиях близких по смыслу дефиниций: будущего преподавателя
(Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило), студента вуза (А.Н. Трофименко), офицера бронетан
ковой службы (В.И. Омельченко), будущих экономистов (Н.И. Рыжова,
В.И. Фомин, И.Ф. Фильченкова);
– выявлены возможности среднего профессионального образования в формировании информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена: компетентностное содержание дисциплин общеобразовательного и профессионального циклов подготовки специалистов среднего звена; междисциплинарная интеграция; моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; информационное взаимодействие в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС) образовательной организации; организация партнерского взаимодействия; разработка информационно-аналитических продуктов профессиональной деятельности;
– на основе деятельностного подхода разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена, отражающая структуру исследуемого процесса – целевой, методологический, содержательно-процессуальный, контрольно-оценочный, результативный модули и ориентированность модулей на реализацию педагогических функций формирования исследуемого качества, обеспечивающая поэтапную реализацию исследуемого процесса;
– обоснована совокупность организационно-педагогических условий (насыщение общеобразовательных дисциплин профессионально-ориентированным, личностно-значимым контекстом; включение обучающихся в решение квазипрофессиональных разноуровневых информационно-аналитических задач; реализация профессионально-педагогического ресурса вариативного партнерского взаимодействия «работодатель преподаватель будущий экономист» в разработке информационно-аналитического продукта), необходимых и достаточных для успешного формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена;
– разработано ресурсное (дидактическое, учебно-методическое, информационное и материально-техническое) обеспечение процесса формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена, содействующее эффективной организации педагогической деятельности в контексте исследуемой проблематики.
Теоретическая значимость результатов исследования:
– применительно к проблематике диссертации результативно использован дея-тельностный подход как методологическое основание процесса формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена, конкретизированный совокупностью принципов (интегративности, практико-ориентированности, регионализации; диагностичности, технологичности), расширяющих границы применимости дидактических и методических принципов профессионального образования;
– обоснована этапность процесса формирования информационно-аналитической компетентности, обеспечивающая динамичное качественное обновление информационно-аналитического продукта (оценка, план, отчет, прогноз, стратегия, управленческое решение, комплекс превентивных мер): репродуктивная учебная деятельность (стимулирующе-целевой этап) продуктивная квазипрофессиональная деятельность (организационно-праксиологический этап) креативная учебно-профессиональная деятельность (результативно-оценочный этап), отражающая целенаправленность и организованность исследуемого процесса;
– предложена классификация информационно-аналитических задач, позволяющая дифференцированно подходить к их применению на разных этапах реализации модели исследуемого процесса;
– выявлены риски исследуемого процесса: отсутствие у будущих экономистов среднего звена информационной потребности и ценностного отношения к экономической информации, «информационная усталость» и «информационный стресс», принятие ошибочных решений ввиду дефицита качественной и достоверной информации, знание и предупреждение которых расширяют научные представления о прогнозировании успешности формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании.
Практическая значимость исследования заключается в:
– обновлении содержания дисциплин учебного плана профессионально-ориентированным контекстом на основе выявления соотношения экономических специальностей, представленных в ФГОС СПО общекультурными и профессиональными компетенциями, и информационно-аналитической компетентности экономистов среднего звена; выделения компонентов информационно-аналитической компетентности в содержании конкретных дисциплин;
– подготовке диагностического инструментария изучения сформированности информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена в соответствии с установленными критериями (мотивационный, когнитивный, деятель-ностный) и их уровневыми показателями, обеспечивающего объективность, комплексность, последовательность контроля и оценки результатов исследуемого процесса;
– разработке дидактических и учебно-методических материалов (контекстные задачи, задания и ситуации, интегрированные уроки, тематика индивидуальных проектов и методические рекомендации по их выполнению, комплекс разноуровневых информационно-аналитических задач, учебное пособие «Формирование информационно-аналитической компетенции у студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранному языку»), являющихся частью ресурсного обеспечения процесса формирования исследуемого качества;
– апробировании в исследуемом процессе информационных и материально-технических ресурсов (электронный консультант (записная книжка OneNote), лаборатория «Учебная бухгалтерия», интерактивная обучающая площадка «Информационное пространство предприятия», базы практик, электронная информационно-образовательная среда), позволяющих успешно формировать информационно-аналитическую компетентность будущих экономистов среднего звена;
– определении перспектив практического использования структурно-функциональной модели формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена в профессиональной подготовке обучающихся по программам подготовки специалистов среднего звена экономического профиля, а также в системе дополнительного профессионального образования при подготовке служащих.
Положения, выносимые на защиту:
1. Информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена как интегративная характеристика субъектов профессиональной деятельности воплощается в целенаправленном поиске, документировании и анализе экономической информации, представленной конкурентоспособным информационно-аналитическим продуктом. Структура информационно-аналитической компетентности экономистов среднего звена включает совокупность компонентов (мотивационно-ценностного, содержательно-деятельностного, опытно-рефлексивного), соответствующих им критериев и показателей: мотивационного (информационная потребность; направленность на успех; ценностное отношение к экономической информации), когнитивного (знание
комплекса информационно-аналитических действий, методов, средств и способов, необходимых для их осуществления; владение умениями по реализации информационных процессов; владение методами, способами и инструментальными средствами обращения с экономической информацией) и деятельностного (идентификация возможных рисков; оценка текущих и перспективных воздействий рисков на информационно-аналитический продукт; проектирование комплекса превентивных мер по управлению рисками). Успешность формирования информационно-аналитической компетентности определяется уровнем (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированно-сти ее компонентов на основе соответствующих критериев и показателей.
-
Среднее профессиональное образование обладает определенными возможностями в формировании информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена: компетентностное содержание дисциплин общеобразовательного и профессионального циклов подготовки специалистов среднего звена; междисциплинарная интеграция; моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; информационное взаимодействие в электронной информационно-образовательной среде образовательной организации; организация партнерского взаимодействия; разработка информационно-аналитических продуктов профессиональной деятельности.
-
Структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов представлена совокупностью взаимосвязанных модулей (целевого, методологического, содержательно-процессуального, контрольно-оценочного, результативного), основана на деятельностном подходе и принципах интегративности, практико-ориентированности, регионализации; диагно-стируемости, технологичности; включает организационно-педагогические условия и этапы (стимулирующе-целевой, организационно-праксиологический, результативно-оценочный) формирования информационно-аналитической компетентности; позволяет прогнозировать достижение запланированных промежуточных и конечных результатов формирования исследуемого качества.
-
Организационно-педагогические условия, выделенные в результате теоретического анализа и апробированные в экспериментальной работе (насыщение общеобразовательных дисциплин профессионально-ориентированным, личностно-значимым контекстом; включение обучающихся в решение квазипрофессиональных разноуровневых информационно-аналитических задач; реализация профессионально-педагогического ресурса вариативного партнерского взаимодействия «работодатель преподаватель будущий экономист» в разработке информационно-аналитического продукта), выступают необходимыми и достаточными для успешного и целенаправленного формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена.
5. Ресурсное обеспечение процесса формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена: дидактическое (контекстные задачи, задания и ситуации, интегрированные уроки, индивидуальные проекты, комплекс разноуровневых информационно-аналитических задач); учебно-методическое (учебное пособие «Формирование информационно-аналитической компетенции у студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранному языку»); информационное (электронный консультант (записная книжка OneNote), интерактивная обучающая площадка «Информационное пространство предприятия») и материально-техническое (лаборатория «Учебная бухгалтерия», электронная информационно-образовательная среда, базы практик) – выступает действенным средством достижения требуемого уровня сформированности исследуемой компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; выбором и использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером экспериментальной работы; завершенностью экспериментальной работы, подтвердившей выдвинутую гипотезу; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Личный вклад автора состоит в: проведении междисциплинарного научно-теоретического анализа проблемы; уточнении трактовки понятия «информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена»; описании специфики формирования информационно-аналитической компетентности обучающихся экономическим специальностям в среднем профессиональном образовании; апробации структурно-функциональной модели исследуемого процесса и организационно-педагогических условий ее оптимальной реализации; обосновании критериально-диагностического инструментария оценки сформированности информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена; обработке и интерпретации полученных эмпирических данных; публикации научных и учебно-методических работ по проблеме исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования и результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п.1. Методология исследований по теории и методике профессионального образования; п.5. Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования; п.11. Современные технологии профессионального образования; п.18. Отбор и структурирование содержания профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях: 11 научных статей, из которых 5 размещено в научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации, 2 – в сборниках научных статей международных научно-практических конференций (Москва, 2014; Пенза, 2018), 1 учебное пособие, 1 методические указания. Основные теоретические
положения работы были изложены в докладах и выступлениях на конференциях (Орск, 2012; Оренбург, 2012, 2013, 2015). Отдельные результаты исследования обсуждались на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях, проводимых Ор-ским гуманитарно-технологическим институтом (филиалом) ОГУ (Орск, 2010-2014), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики ОГУ, кафедры педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, заседаниях предметно-цикловых комиссий факультета среднего профессионального образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс Орского политехнического колледжа (филиала) ОГУ, реорганизованного в факультет среднего профессионального образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, Университетского колледжа (филиала) ОГУ, Государственного автономного профессионального образовательного учреждения «Орский нефтяной техникум им. Героя Советского Союза В.А. Сорокина».
Структура диссертации соответствует логике построения научного педагогического исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (197 источников, из них иностранных – 16), 12 приложений. Диссертация содержит 241 страницу, 26 таблиц, 22 рисунка.
Информационно-аналитическая компетентность экономистов среднего звена как педагогический феномен
Перспективы развития экономической и социальной сфер страны обусловили возрастание потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли и трудовых функций, повышение требований к их подготовке. В этой связи одной из основных проблем стало повышение качества среднего профессионального образования для подготовки высококвалифицированных специалистов. Система профессионального образования отреагировала на эту проблему осуществлением активных педагогических исследований формирования компетентности обучающихся. Основой изменения результата подготовки специалистов стало внедрение ФГОС в профессиональных образовательных учреждениях.
В ФГОС СПО предусмотрен образовательный результат – сформированная у выпускников профессиональная компетентность. В этой связи необходимо изучить основную социально-профессиональную единицу обновления содержания образования – «компетентность». К настоящему времени сложились различные подходы к толкованию понятия «компетентность». Авторы рассматривают ее как «интегративное качество, отличающееся от других личностных качеств специалиста и от профессиональных качеств специалистов других профессий» [14, С. 21]; «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном обучающимися учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [109, С. 468]. С точки зрения Н.С. Сахаровой «концепция профессиональной компетентности студента опирается в своей основе на триаду: семиосфера – духосфера – техносфера (Ю. Лотман, В. Зинченко, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский), где: семиосфера – "система знаний, выраженных и существующих посредством разнообразных знаковых систем - языков"; духосфера – чувства, эмоции, переживания; техносфера – умения, опыт» [140, С.58]. Анализ существующих взглядов позволил сделать вывод о том, что «компетентность» определяется как системное единство, интегративная характеристика субъекта деятельности, включающая в себя личностные, предметные, инструментальные компоненты (знания, умения, навыки, личностные качества), способность решать профессиональные проблемы и задачи.
Теоретический анализ научно-педагогических исследований позволил изучить существующие подходы к проблеме информационно-аналитической компетентности в профессиональном образовании. Среди ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторской выделяет группу информационных компетенций, которые обеспечивают «навыки деятельности ученика по отношению к информации…» [167, С. 1]. Отметим, что данные компетенции отражают важность информационных процессов и информации в профессиональной деятельности специалистов экономического профиля.
В числе основных видов деятельности, предопределяемых образовательными программами, направленными на подготовку менеджеров высокой квалификации, по мнению Н.В. Фроловой, могут быть выделены информационная и аналитическая, осуществление которых невозможно без обладания ключевыми профессиональными компетенциями: информационной, аналитической [165]. Автор выделяет основные способности и умения, характеризующие названные компетенции, такие, как способность выстраивать эффективную систему информационных ресурсов, необходимую для формирования информационно-правовой основы принятия управленческих решений; осуществлять оперативную аналитическую оценку информационных потоков, полученных от каждого компонента информационной системы; формулировать на основе полученной информации комплексные аналитические заключения; интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и использовать полученную информацию в контексте решаемой управленческой задачи или проблемы.
Следовательно, автор дифференцирует информационную и аналитическую компетенции, позволяет сгруппировать умения и способности, необходимые для осуществления информационных процессов и анализа полученной информации с целью ее качественного использования в решении задач профессиональной деятельности.
Другие ученые, анализируя профессиональную деятельность будущих специалистов различных сфер деятельности, также делают акцент на информационно-аналитической компетентности. Так, Е.В. Назначило анализирует информационно-аналитическую компетентность преподавателя. По мнению автора, она связана с эффективным поиском, анализом информации и ее использованием в решении профессиональных задач [106].
Соответственно, информационно-аналитическая компетентность рассматривается как способность эффективно осуществлять информационные процессы в профессиональной деятельности.
В предлагаемую концептуально-теоретическую модель общегуманитарного базиса образования, предусматривающую формирование ключевых компетенций специалиста, Т.М. Елканова включает информационно-аналитический компонент. По мнению автора, данный компонент учитывает особенности становления и творческого развития личности в условиях перехода к новой парадигме информатизации человеческого общества и предусматривает формирование базовых знаний и умений комплексного использования различных каналов получения и смысловой интерпретации информации. «Компонент предусматривает формирование специалиста, владеющего методами многоаспектной информационной деятельности … , способного не только ориентироваться в потоке информации, но и продуктивно использовать полученные знания и информацию как в личных, так и в социально значимых целях; подразумевает формирование информационно-аналитической компетентности…» [49, С. 54].
Автор подчеркивает важность информационно-аналитической компетентности как ключевой в условиях информатизации общества.
В структуру профессиональной компетентности магистранта физико математического образования Е.С. Гайдамак включает информационно аналитическую компетентность [29]. В исследовании В.И. Омельченко установлено, что в профессиональной деятельности офицера необходимо наличие информационно-аналитической составляющей. Под информационно-аналитической компетентностью автор понимает готовность и способность специалиста на основе обоснованного применения средств ИКТ реализовывать направленную на решение профессиональных задач деятельность, связанную с поиском, качественно-содержательным анализом, обработкой и преобразованием информации [114, С.12]. Важным в данной характеристике с позиций нашего исследования является связь понятий: мотив цель деятельность информационные процессы качественный анализ преобразование, что позволяет сделать вывод об информационно аналитической компетентности как компоненте профессиональной деятельности.
Понятие «информационно-аналитическая компетенция студентов вуза» уточнено А.Н. Трофименко. Особенностью данной характеристики является ее безотносительность специфике той или иной специальности и отражение связи данной компетенции с процессом принятия решения [155, С.8]. Автором отмечена важность информации и ее переработки для получения качественно нового знания в различных сферах профессиональной деятельности. Таким образом, информационно-аналитическая компетентность является качественной характеристикой профессиональной деятельности специалистов разного профиля.
На основе изучения системы признаков, норм и требований, предъявляемых к специалистам экономического профиля, особенностей их профессиональной деятельности Н.Н. Гриценко разработал «систему профессионально-информационных компетенций экономиста, включающую информационно-познавательные, эконометрические, специально профессиональные, экономико-моделирующие компетенции» [38, С.13] и способность к анализу, систематизации, оценке профессионально-экономической, научной информации, умение использовать компьютерные технологии при обработке массивов финансово-экономической информации, умение использовать различные методы современной информатики для нужд профессиональной деятельности [38]. Данная система компетенций актуальна с точки зрения рассматриваемой нами проблемы, но требует уточнения и дополнения с учетом видов профессиональной деятельности экономистов среднего звена.
Информационно-аналитическая компетентность специалиста экономического профиля рассматривается Н.И. Рыжовой, В.И. Фоминым как элемент его профессиональной компетентности. Авторы определяют ее «как готовность к решению профессиональных задач в социально-экономической сфере с помощью ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) на основе семиотического подхода к информационному моделированию и построению интерпретаций полученных информационных моделей в контексте процесса семиозиса» [130, С. 359]. Данный подход, на наш взгляд, применим в высшем образовании, прежде всего, в контексте информационной и математической подготовки.
Структурно-функциональная модель формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена
Одной из важных категорий исследования является «формирование – процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности» [112, С. 699]. Для решения задачи формирования информационно-аналитической компетентности обучающихся экономических специальностей в среднем профессиональном образовании разработана структурно-функциональная модель исследуемого процесса (рис. 4).
Моделирование - одно из основных понятий педагогического исследования [19, 52, 131, 156]. В психолого-педагогической литературе моделирование широко применяется при изучении проблем подготовки будущих специалистов (А.У. Варданян, В.В. Давыдов [39], А.Н. Дахин [40, 41], Е.А. Лодатко [91], В.Э. Штейнберг [172], E.V. Tkachenko [190]) как одно из действенных средств достижения результатов. В педагогике моделирование используется для схематического изображения исследуемых педагогических систем.
Проблема моделирования процесса формирования информационно аналитической компетентности обучающихся различных специальностей и направлений подготовки рассматривалась в работах Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило, А.Е. Трофименко, В.И. Омельченко, В.И. Фомина. Анализ существующих моделей процесса формирования информационно аналитической компетентности и типов педагогических моделей позволил нам сделать вывод, что оптимальным для моделирования изучаемого процесса будет структурно-функциональной тип модели, так как он определяет не только компонентный состав системы с присущими ей связями, но и ее функциональную ориентированность [91]. Теоретической основой построения модели стал деятельностный подход как методологический фундамент формирования информационно-аналитической компетентности. Данный подход постулирует идеи формирующего назначения деятельности, выстраивает педагогический процесс в соответствие с компонентами деятельности человека (мотив, цель, специфический набор действий и последовательность их осуществления, результат - продукт, полученный в процессе выполнения действий, рефлексия), переводит обучающихся в позицию субъектов деятельности.
Разработка структурно-функциональной модели указанного процесса также обусловлена требованиями к подготовке экономистов среднего звена, отражающими потребность в специалистах, обладающих сформированной информационно-аналитической компетентностью, понятийным аппаратом данного исследования, достижениями теории и методики профессионального образования. Данная модель рассматривается как система закономерных, функционально связанных компонентов [91]. Анализ работ по педагогическому моделированию и их соотнесение с замыслом нашей работы позволил выделить в предлагаемой модели следующие модули: целевой, методологический, содержательно-процессуальный, контрольно-оценочный, результативный. Эти модули раскрывают внутреннюю организацию (структуру) процесса формирования информационно-аналитической компетентности, «отвечают» за воспроизведение взаимодействия элементов данного процесса и имеют функциональное назначение: целевой модуль – функция целеполагания; методологический модуль – регулятивная функция; содержательно-процессуальный модуль – конструктивно-содержательная и процессуальная функции; контрольно-оценочный модуль – функция контроля и оценки; результативный модуль – аналитическая функция.
Целевой модуль организует процесс формирования как обоснованное, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов. В.Г. Гладких отмечает, что целеполагание – субъективно осознаваемый процесс, направляемый объективными потребностями. Оно причинно обусловлено мотивацией, установками, притязаниями, ценностями, обладающими личностным и социально-значимым смыслом [35]. Целевой модуль разработанной модели обуславливается модернизацией российского образования и социальным заказом общества и государства. Основой целеполагания является выявленный уровень сформированности информационно-аналитической компетентности.
Представители целевого подхода считают, что цель представленного в модели процесса фиксирует требования к формированию информационно аналитической компетентности обучающихся экономических специальностей в среднем профессиональном образовании [35, 88]. Более подробно цель раскрывается в задачах модели: алгоритмизация процесса формирования информационно-аналитической компетентности; обеспечение поэтапного формирования и диагностики сформированности информационно аналитической компетентности; методическое обеспечение исследуемого процесса. Формирование информационно-аналитической компетентности обеспечивается реализацией ряда принципов, которые представлены в методологическом модуле модели. «Принцип – это первоначало, отражение идеи. Между принципом и идеей существует взаимосвязь, которую можно охарактеризовать следующим образом: каждый научный принцип раскрывает содержание идеи, но не исчерпывает всего ее содержания; каждый принцип раскрывает отдельную сторону идеи, но идея полностью раскрывается в совокупности принципов». [116]. В этой связи охарактеризуем совокупность принципов, определяющих содержание исследуемого нами процесса.
Принцип интегративности – создание непрерывного, связанного, единого, целостного процесса формирования информационно-аналитической компетентности в течение всего периода обучения в образовательной организации, реализующей программы подготовки специалистов среднего звена. Принцип реализуется интеграцией содержания и методов изучения дисциплин, междисциплинарных курсов циклов ФГОС СПО по специальностям направления подготовки «Экономика и управление», релевантного для формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов, теоретической и практической подготовки, различных форм обучения и средств обучения.
Существенным для непрерывности исследуемого процесса в модели является выделение содержания дисциплин различных циклов, релевантного для формирования информационно-аналитической компетентности. Информационно-аналитическая компетентность обучающихся экономических специальностей в среднем профессиональном образовании формируется при освоении программы подготовки специалистов среднего звена. Данный принцип учитывался при разработке контекстных задач, заданий и ситуаций, комплекса информационно-аналитических задач, подборке разработок интегрированных уроков.
Принцип практикоориентированности предполагает отбор форм организации деятельности, содержания учебных материалов, средств, форм, методов, технологий обучения будущих экономистов с учетом особенностей их профессиональной деятельности (типовых профессиональных задач, функций экономистов, видов деятельности, реальных производственных условий); использование профессионально-ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности, ориентированных на приобретение, помимо знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности, создание продукта деятельности.
Принцип регионализации предусматривает ориентацию профессиональной подготовки будущих экономистов с учетом особенностей развития региона и основных отраслей промышленности. Важным свойством регионализации является способность обеспечивать доступность, полноту и непрерывность образования, единство и целостность образовательного пространства региона [37]. Так, машиностроение является важной отраслью для экономики Оренбургской области [122], следовательно, необходимым для будущих экономистов среднего звена является знание экономических основ машиностроительного производства, формирования и использования материальных, трудовых и финансовых ресурсов, планирования и управления затратами, денежными средствами, бюджетирования и налогообложения предприятия и умения анализировать и интерпретировать результаты его производственной деятельности, проводить технико-экономический анализ инженерных решений. Этот принцип учитывался при разработке сценария деловой игры «Сравнительная оценка эффективности работы предприятий машиностроения г. Орска», заданий для производственной практики и выпускных квалификационных работ, решаемых на машиностроительных предприятиях области. Успешное выполнение практико-ориентированных заданий и участие в реализации мероприятий и проектов по улучшению финансово-хозяйственной деятельности региональных предприятий способствует формированию информационно-аналитической компетентности будущих экономистов и социально-экономическому развитию Оренбургской области.
Опыт формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена
Формирующий этап эксперимента был направлен на апробацию структурно-функциональной модели и реализацию организационно-педагогических условий формирования информационно-аналитической компетентности студентов экономических специальностей в среднем профессиональном образовании.
Апробация модели исследуемого процесса основывалась на поэтапном характере подготовки будущих экономистов среднего звена и формулировании на каждом этапе задач, ориентированных на конечный результат – сформированную информационно-аналитическую компетентность. Оценка результатов эксперимента осуществлялась на основе разработанных критериев и показателей уровневой сформированности информационно-аналитической компетентности с помощью отобранных методов диагностики.
В исследовании, как уже отмечалось в параграфе 1.3 диссертации, выделено три этапа формирования информационно-аналитической компетентности обучающихся: стимулирующе-целевой, организационно праксиологический и результативно-оценочный. На формирующем этапе эксперимента для обучающихся организовывалась учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность с применением соответствующего каждому этапу ресурсного обеспечения.
Учитывая значимость и специфическую роль в исследуемом процессе каждого из этапов, приведем их описательную характеристику.
Целью стимулирующе-целевого этапа формирующего эксперимента являлся приоритет формирования мотивационно-ценностного компонента информационно-аналитической компетентности и реализация первого организационно-педагогического условия: насыщение общеобразовательных дисциплин профессионально-ориентированным, личностно-значимым контекстом. Данный этап был направлен на стимулирование учебной деятельности: обеспечение понимания важности и социальной значимости формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов; организацию учебной деятельности обучающихся экономических специальностей в среднем профессиональном образовании таким образом, чтобы у них возникала информационная потребность, направленность на успех, формировалось ценностное отношение к экономической информации.
При изучении общеобразовательных дисциплин на стимулирующе целевом этапе обучающимся предлагались задачи, задания, ситуации с экономическим содержанием, позволяющие наполнить учебную деятельность обучающихся профессионально-ориентированным и личностно-значимым смыслом, вызвать информационную потребность, мотивировать обучающихся на применение методов обработки экономической информации.
При изучении дисциплины «Русский язык» предлагалось задание: «Запишите по 10-15 примеров исконно русских и заимствованных терминов из области вашей профессии. При затруднении обращайтесь к толковым словарям. Например: бартер – обмен, дилер – торговец, эмбарго – запрещение». Это позволило будущим экономистам среднего звена не просто поработать с источниками информации, но и применить метод классификации. Важно, чтобы обучающиеся при выполнении контекстных задач, заданий и разборе ситуаций в процессе изучения дисциплин общеобразовательного цикла получали аналитический продукт. Так, при выполнении данного задания обучающиеся составляли мини-словарь терминов.
При освоении раздела «Язык и речь. Функциональные стили речи» большие возможности имеют тексты разных жанров экономического содержания. Приведем пример задания: «Прочитайте текст «Экономика как наука». Найдите в нём определение понятия «экономика» и запишите его в тетрадь. Выпишите из текста определения новых понятий, трансформируйте их, используя разные модели для выражения определения научного понятия. Подготовьте пересказ текста на основе составленного вопросного плана». При выполнении данного задания обучающиеся выполняли информационно-аналитические действия с экономической информацией, получали продукт – вопросный план. Среди приемов работы с текстами экономического содержания выделим трансформацию текстового материала в таблицы, схемы, диаграммы; аннотирование текста; передачу информации текста в виде тезисов, с использованием синонимичных конструкций; составление монологов и диалогов.
Формулировка заданий по дисциплине нацелена на язык специальности и отработку различных приемов усвоения экономических терминов. Приведем примеры использования приема «Синквейн». Будущим экономистам среднего звена необходимо было написать четверостишие по заданной теме, придерживаясь определенной структуры: 1) написать два прилагательных, ассоциирующихся с темой; 2) написать три глагола, деепричастия, ассоциирующихся с темой; 3) написать предложение из четырех слов по теме; 4) написать синоним данной темы: «Тема: Экономический кризис экономический кризис глобальный финансовый надвигается, ухудшается, порождает снижение жизненного уровня, благосостояния населения поворотный пункт.» (Ольга К.) «Тема: Бухгалтерский учет бухгалтерский учет управленческий финансовый собирает, обобщает, регистрирует информацию об имуществе организации в денежном выражении учет хозяйственных операций.» (Анастасия М.)
При изучении дисциплины «Литература» предлагались такие задания, как: создать «Словарь экономических терминов на основе анализа художественного произведения», произвести «Анализ экономических особенностей эпохи произведения». Во многих литературных произведениях есть экономическое содержание: И.А. Гончаров «Обломов», Н.В. Гоголь «Мертвые души», «Ревизор», А.С. Пушкин «Евгений Онегин», М. Горький «Мать», «На дне», «Детство. Отрочество. Юность», А.П. Чехов «Вишневый сад», О. де Бальзак «Гобсек», «Отец Горио», А.Н. Островский «Свои люди – сочтемся», Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание», М.А. Шолохов «Поднятая целина» и др. Данные задания содействовали успешному освоению экономических терминов, развитию у обучающихся потребности в работе со словарями и справочной литературой экономического содержания.
При изучении дисциплин «История» и «Обществознание» для самостоятельной работы предлагались такие задания: «Изучите содержание исторических документов и заполните таблицу «Экономическая политика России 1881-1894 гг. (Реформы – Содержание – Результат)» – анализ источников и табличное представление информации.
При изучении теоретических положений дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» будущие экономисты среднего звена усваивали термин «риск». С целью экономического наполнения содержания данного понятия, обучающимся предлагались задания: «Постройте дерево причин и опасностей экономического кризиса», «Проанализируйте недавние новости политики, экономики, социальной сферы и установите причинно-следственную связь между событием и его возможными последствиями.
Выводы занесите с таблицу». Задания способствовали выполнению обучающимися информационно-аналитических действий с экономической информацией и осознанию ее ценности в будущей профессиональной деятельности.
Динамика формирования информационно-аналитической компетентности будущих экономистов в среднем профессиональном образовании
Данные, полученные в исследовании сформированности информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена, связаны с проведением контрольных срезов. При организации и проведении диагностики нами учитывались:
– состояние уровневой сформированности информационно-аналитической компетентности будущих экономистов, что потребовало проведения промежуточных контрольных срезов, фиксирующих динамику исследуемого процесса;
– структурная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, что обусловило необходимость изучения покомпонентной динамики исследуемого процесса с учетом его критериальных показателей;
– необходимость обоснования целесообразности и эффективности комплексной реализации программы экспериментальной работы, обусловившая проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов;
– использование комплекса взаимодополняющих методов, проведение графической, математической и статистической интерпретации полученных данных, аргументирующих достоверность полученных результатов.
Основываясь на данных позициях, считаем необходимым проведение четырех срезов. Первый срез проводился до внедрения разработанной модели (констатирующий эксперимент), второй – по окончании первого этапа формирующего эксперимента, два последующих среза – по окончании второго и третьего этапов эксперимента (формирующий эксперимент). Для решения исследовательских задач на формирующем этапе эксперимента использовались те же диагностические методики, отражающие изменения в показателях по каждому критерию сформированности информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена и динамику уровневых характеристик изучаемого явления, что и на констатирующем этапе. Срезы проводились с помощью наблюдения, диагностических материалов (опросник), экспертной оценки результатов учебно-профессиональной деятельности обучающихся (индивидуальные проекты по общеобразовательным дисциплинам, курсовые работы, решения информационно-аналитических задач, отчеты по практике, выпускные квалификационные работы) с помощью листа экспертной оценки информационно-аналитического продукта (Приложения Д, Ж).
Подробно остановимся на динамике сформированности компонентов информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена.
Сравнительная динамика и результаты исследования сформированности мотивационно-ценностного компонента информационно-аналитической компетентности будущих экономистов среднего звена контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента отражены в таблице 21. Обобщение данных и их графическая интерпретация представлены на рисунке 18.
Анализ данных по уровню сформированности мотивационно-ценностного компонента информационно-аналитической компетентности итогового среза формирующего эксперимента подтвердил положительную динамику экспериментальной группы. Из приведенных данных видно, что результатом эксперимента явилось перераспределение обучающихся по уровням сформированности мотивационного-ценностного компонента. Наблюдалось увеличение количества обучающихся экспериментальной группы креативного уровня сформированности компонента с 8 % до 56 %. У обучающихся отмечалось возрастание информационной потребности, наличие информационного потенциала, уверенность в достижении успеха, усиление ценностного отношения к экономической информации.
Информационный потенциал проявлялся в осознании обучающимися дефицита экономической информации, её значимости, информационном интересе, наличии четких представлений о характере информации, необходимой для ликвидации проблемных ситуаций в деятельности, правильной формулировке информационных запросов, соответствии результатов информационного поиска запросу. Будущие экономисты среднего звена быстрее ориентировались в информационном пространстве, находили источники и осуществляли поиск необходимой информации.
Отмечалось стремление к достижению успеха, к улучшению результатов деятельности, сосредоточение внимания на достижении поставленной цели, наилучших результатов деятельности, настойчивость, адекватная оценка собственных возможностей и способностей, радость от одобрения за действия, направленные на достижение поставленной цели, положительные эмоции при достижении результата, мобилизация всех ресурсов для достижения результатов, оптимальное соотношение между ожиданиями и результатами деятельности.
Ценностное отношение к экономической информации выражалось в проявлении информационной потребности и успешном использовании экономической информации в решении задач с профессиональным контекстом.
Для обучающихся стало ценным общение с носителями профессионального контекста. Обучающиеся экспериментальной группы успешно выполняли контекстные задачи и задания, активно включались в разбор проблемных контекстных ситуаций, участвовали в работе при проведении интегрированных уроков. При использовании активных и интерактивных методов обучения они становились активными субъектами учебной деятельности, брали на себя более сложные роли, вступали в диалог с преподавателем, организовывали учебную деятельность других обучающихся. Индивидуальные проекты по общеобразовательным дисциплинам были выполнены качественно и полностью соответствовали предъявляемым к ним требованиям, носили, в основном, практико-ориентированный характер. При этом отмечалось активное и успешное использование обучающимися ИКТ, электронных библиотечных систем, электронных и образовательных Интернет-ресурсов.
Сравнительная динамика и результаты исследования сформированности содержательно-деятельностного компонента будущих экономистов среднего звена контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента представлены в таблице 22. Обобщение данных и их графическая интерпретация представлены на рисунке 19.