Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования .15
1.1. Сущность и основные характеристики инновационной образовательной среды в системе профессионального образования 15
1.2. Развитие инновационных процессов в системе профессионального образования: российский и зарубежный опыт .39
1.3. Концептуальная модель формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования 51
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования (на примере Республики Южная Осетия) 65
2.1. Современное состояние проблемы формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования Республики Южная Осетия 65
2.2. Реализация содержательно-технологического обеспечения модели формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования 85
2.3. Анализ результатов и динамика развития инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования .106
Выводы по второй главе .123
Заключение 126
Список использованной литературы .132
Приложения 152
- Сущность и основные характеристики инновационной образовательной среды в системе профессионального образования
- Концептуальная модель формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
- Реализация содержательно-технологического обеспечения модели формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
- Анализ результатов и динамика развития инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
Сущность и основные характеристики инновационной образовательной среды в системе профессионального образования
В современном мире от будущих специалистов требуются умения работать и быстро ориентироваться в меняющихся условиях, создавать собственное дело, быть коммуникабельным, принимать правильные решения, правильно пользоваться информационными потоками. Умение придерживаться поведенческих нравственных норм также имеет большое значение. Все навыки, которые перечислены выше, нашли свое отражение в новых образовательных стандартов [99, С. 72].
Сегодня в качестве основных целей подготовки выпускников образовательных организаций все чаще выступают не столько личностно профессиональные компетенции, сколько проявление уровня нравственного развития, уровень его интеллектуального развития, профессиональной мобильности [12, С.204-207]. Формирование специалиста, способного выдерживать конкуренцию, возможно только в том случае, если в образовательном процессе будут активно использоваться инновационный инструментарий, который бы охватывал весь учебно-воспитательный процесс. Инновационный инструментарий должен быть методико-ориентированным и проблемно ориентированным и соответствовать общим положениям по внедрению и использованию инноваций. Внедрение новых образовательных стандартов предполагает не только переход к инновационному обучению. Необходимо изменить также и способы и методы оценивания результатов учебной деятельности студентов» [48, С. 278]. Закон Республики Южная Осетия «Об образовании» (статья 15, пункт 2) гласит о том, что система образования должна способствовать формированию в обществе культуры, демонстрирующей соответствие принятым общемировым нормам; создавать у обучающихся в соответствии с требованиями современного уровня знаний образовательных программ; интегрировать обучающегося в культуру региона и мира; способствовать улучшению кадрового потенциала; воздействовать на человека, проходящего обучение, таким образом, чтобы он интегрировался в окружающее его общество и совершенствовал его[1]. Те же нормы отражены и в законе Российской Федерации «Об образовании». Эти положения закона также диктуют необходимость качественно нового подхода к подготовке кадров в Республике.
Из тезиса «Современное развитие общества требует новой системы образования, которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» следует, что «мир образования становится существенно иным, заполняя собой всю человеческую жизнь, объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня» [180].
Понятие «образовательная среда» получила широкое распространение в современной педагогической науке и тщательно исследовано такими учеными, как В.А.Ясвин, В.И.Панов, С.В.Тарасов, Г.Ю.Беляев и другие. По мнению В.А.Ясвина, «образовательная среда» - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [185]. Г.Ю.Беляев под образовательной средой понимает «учебно-воспитательную среду конкретного образовательного учреждения, моделируемую педагогической деятельностью педагогов предметников и управленческого персонала учреждения» [186]. Мы согласны с точкой зрения В.А.Ясвина и считаем образовательную среду совокупностью условий и возможностей для раскрытия интересов и способностей обучаемых и обеспечивающих активную позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие. Представляется принципиально важным выдвигаемое одним из исследователей положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Интгегративным критерием качества развивающей образовательной среды, по мнению В.А.Ясвина, является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Следовательно, важным показателем качества образовательной среды является способность этой среды при помощи предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятель-ностной активности[185].
Термин «инновационная образовательная среда» не нашел еще полного и окончательного осмысления в педагогической науке и практике. Науками, которые оказали влияние на сущность таких понятий, как «инноватика» и «инновация», стали психология, теория управления, а также социология и философия. Из-за того, что сегодня множеством исследователей именно активная инновационная деятельность рассматривается как необходимый залог достижения успеха общества, в педагогической науке разработан терминологический междисциплинарный аппарат, характеризующий специфичность инновационной деятельности в педагогической сфере. Чтобы уточнить суть определения «инновационная образовательная среда», необходимо выделить и рассмотреть основные термины и понятия, касающиеся педагогических инноваций. К таковым мы отнесли понятия «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный процесс». При исследовании литературных источников, в которых изложены подходы междисциплинарного характера к определению инноваций (С.Д. Шахур, Е.В. Петушкова), а также источников, которые дают информацию о том, как подходы, основанные на инновациях, могут применяться в условиях профессионального обучения (Н.Т. Журав-ская, А.В. Курманов, Э.А. Курманова, С.А. Пестов, Т.Ф. Пашкович), рассмотрев проблемы внедрения инноваций в профессиональное образование (И.В. Морозова, Е.Р. Кузнецова, В.В.Каменская), мы смогли выделить два основных подхода к понятию «инновация» и ее производных [135, С. 12]. В философии и методологии образования, инновация есть способ обнаружения жизненного смысла, осуществление воспроизведения прогрессивных явлений [72, С. 2-7]. Инновации могут характеризоваться и методологией, предполагающей системное описание, и в этом случае под инновациями понимаются конечные результаты осуществления какой-либо деятельности, в результате которых на рынке появился усовершенствованный в сравнении с аналогами, либо полностью новый процесс или продукт [17]. Именно с данным подходом согласны большинство исследователей, занимающихся практическими и теоретическими исследованиями в сфере управления [34, С. 73-76].
С точки зрения еще одного подхода, инновация является целенаправленно осуществляемой деятельностью по изменению какой-либо среды, в результате чего в ней начинают наличествовать новые составляющие, которых раньше в ней не было [166].
В педагогике же инновация – изменение образовательной системы, оказывающее стабилизирующее воздействие на нее, улучшающее всю систему в целом или отдельные ее компоненты. Кроме того, с позиций педагогики, инновация также может рассматриваться как внедрение новых либо усовершенствованных программ и методик в образовательную деятельность [110, С.175]. В профессиональном образовании инновации трактуются как преобразования основ процесса образования, условий его ведения, в результате которых повышается его качество, а обучающиеся получают возможность для всестороннего развития [35, С.111-113]. Именно тогда, когда в образовательной (и любой другой среде) появляются нововведения, и происходит процесс внедрения инноваций. Под данным процессом понимается последовательность действий, которая начинается с высказывания и продумывания инновационной идеи, а завершается реализацией данной идеи в конкретном продукте, процессе. Что касается сферы образования, то здесь инновационный процесс – это подвергающийся управляемому воздействию процесс использования, оценивания новинок педагогического характера [175]. Для того, чтобы пользоваться данным определением в дальнейшем, следует рассматривать образовательную среду, как совокупность структурной, инфраструктурной, а также воздействующей на нее частей. Благодаря структурной составляющей происходит реализация положений образовательных стандартов. Кроме того, структурная составляющая обеспечивает появление тех потребителей услуг по образованию, которые раньше не занимались данной деятельностью. Инфраструктурная часть отвечает за то, чтобы процесс образования был снабжен необходимыми средствами, услугами, проектами и инструментарием. Наконец, благодаря воздействующей части, те новые решения, благодаря которым образовательный процесс может совершенствоваться, активно внедряются в образовательную среду ССУЗов, внедряются элементы системы менеджмента качества (СМК) [36, С. 66-69].
Концептуальная модель формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
На основании теоретического анализа, сделанного в предыдущей главе, нами установлено, что формирование инновационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования – целостный процесс, требующий поиска единого основания для обеспечения системного воздействия на учебно-производственный процесс и становления конкурентоспособного специалиста.
Рассмотрение методологических принципов использования системного инновационного подхода, теории моделирования в педагогике, определение структурно-функциональных особенностей моделирования процесса формирования инновационной образовательной среды в средних специальных учебных заведениях являются задачами данного параграфа. Необходимо также выявление качественных, количественных (экстенсивных и интенсивных) показателей, с учетом регионального аспекта Республики Южная Осетия - определение педагогических условий эффективности функционирования модели. При моделировании формируется модель-прототип, которая отражает конкретное состояние исследуемого объекта, его прообраз. Вся преподавательская научная деятельность, по сути, представляет собой работу по созданию и последующему обоснованию педагогических моделей [77, С.71]. Понятие «модель» в научной интерпретации имеет два значения, хотя и несколько различающихся, но близких друг другу [28, С.208].
Первое значение модели понимается, как теоретически или практически созданная структура, показывающая какую-либо составляющую действительности в упрощенной форме с высокой степенью наглядности. Второе значение модели понимается при помощи другой, изученной макро- и микросистем. Модели как абстракции зачастую рассматриваются как «мост» между практикой и теорией, что обосновано следующими причинами:
- модель достаточно полно и наглядно отражает теоретические выкладки, поскольку ею прежде всего демонстрируется качественная составляющая того или иного явления, а не его количественная часть;
- предварительный анализ является обязательным перед обоснованием и формированием модели;
- при формировании модели формируется система, где находят отражение все накладываемые теорией условий, а значит, модель прокладывает «мост» от понятия до восприятия (а значит, и отображает существующую действительность);
- модель дает возможность совершить ту или иную интерпретацию теоретических выкладок, предоставляя шанс для перехода к практике от теории или в обратную сторону, вследствие чего модель является фактором, который способствует формированию стройной теории.
При моделировании образовательной среды необходимо учитывать диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, взаимообусловленных и тесно связанных между собой. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество подобной локальной образовательной среды, по В.А.Ясвину, определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды [185]. В.А.Ясвиным предложен системный методический подход к моделированию и проектированию образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического — в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Доминирующая роль принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды. Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2)связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) индивидуализированности среды; 6) аутентичности среды. Проектирование социального компонента предусматривает: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса. Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса. Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: широты; интенсивности; модальности; степени осознаваемости; устойчивости; эмоциональности; обобщенности; доминантности; когерентности; активности; мобильности. Научные исследования позволяют констатировать, что целям развивающего образования в наибольшей степени соответствует образовательная среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности учащихся, то есть, успешное введение инноваций в образовательную среду возможно только в творческой образовательной среде (Я.Корчак). Соответственно, наша работа построена на создании развивающих возможностей для формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования. При проектировании образовательной среды В.А.Ясвин предлагает:
1. Определить образовательную идеологию образовательной среды и стратегию ее реализации.
2. Определить конкретно-содержательные цели и задачи предполагаемого образовательного процесса в данной среде.
3. На основе поставленных целей и задач разработать соответствующее содержание образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов (учащихся, родителей, администрации, педагогов.
4. Разработать проекты технологической, пространственно-предметной, социальной организации образовательной среды
5. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды.
Используя данный алгоритм педагогического проектирования образова тельной среды, можно реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень профессиональной деятельности, что будет способствовать инновационному развитию образовательной среды.
Процесс формирования инновационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования нами представляется как система взаимосвязанных компонентов, которая динамично изменяется и активно развивается во временном пространстве. Тесная взаимосвязь составляющих инновационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования дает возможность совершить выделение ведущей составляющей, то есть интегративного критерия, играющего роль основания при связях с иными компонентами. Интегративный критерий качества развивающей образовательной среды – это способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, то есть то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает.
Реализация содержательно-технологического обеспечения модели формирования инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
Целью данного этапа нашего эксперимента являлось внедрение разработанной модели в образовательную практику государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования "Цхинвальский многопрофильный колледж", в котором создается инновационная образовательная среда. В процессе данного этапа была развернута опытно-экспериментальная деятельность, включающая проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Необходимо проектирование такой образовательной среды, которая бы создавала все условия для инновационного развития среднего профессионального образования.
В контексте рассматриваемой проблемы представляется принципиально важным выдвигаемое В.И.Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится ключевой управленческо-педагогической задачей.
В первую очередь, Координационным советом колледжа, состоящим из представителей методического совета и администрации учреждения, был создан проект целевой комплексной программы по формированию инновационной образовательной среды ссузов (приложение 2, таблица 1). Он соответствовал следующим требованиям: конкретность; исполнимость на всех этапах; четкое обоснование ожидаемых результатов.
Координационный совет, созданный в колледже, занимался реализацией необходимых мер, а также определением условий, в которых реализуется целевая комплексная программа. Все разделы, вошедшие в состав программы, получили своих руководителей и лиц, ответственных за исполнение. Также в состав целевой комплексной программы вошли задачи, которые перед их включением прошли проверку на целесообразность достижения и возможность выполнения.
Формирование двухлетней целевой комплексной программы было обосновано тем, что нужно было достичь решения задач на разных этапах реализуемого эксперимента. Организационный этап целевой комплексной программы по формированию инновационной образовательной среды (таблица 1 приложения 2) подготавливает все структурные подразделения ссузов к работе в режиме развития.
В таблица 2 приложения 2 показана циклограмма этапа внедрения целевой комплексной программы по формированию инновационной образовательной (циклограмма) среды.
В соответствии с целевой комплексной программой по формированию инновационной образовательной среды в ссузах были составлены годовые планы работы ее подразделений: учебно-воспитательной части, службы производственного обучения, научно-методической службы. При составлении планов учитывались: рациональность – нацеленность на получение лучшего результата; целостность – полнота и согласованность действий для достижения всех поставленных целей; актуальность –направленность на решение наиболее существенных проблем; прогностичность – умение соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых план будет исполняться.
Так как основная нагрузка в процессе формирования инновационной образовательной среды средних специальных учебных заведений ложится на методические службы, мы организовали изучение теории и практики деятельности методической службы профессиональных образовательных учреждений ссузов. По результатам этой работы сформирована оптимальная структура методической службы, обновлено наполнение деятельности, осуществляемой различными структурными подразделениями. Разработаны нормативно-правовые акты, в которых отражены регулирующие деятельность службы методистов положения, а также описаны, в каких формах (индивидуальных и коллективных) может осуществляться методическая деятельность. Благодаря этому служба методических работников получает возможность осуществлять собственную деятельность более эффективно, чем раньше. Методический кабинет получил более совершенное материально-техническое обеспечение, чем раньше.
Для решения управленческо-педагогической задачи по формированию инновационной образовательной среды в колледже структурные подразделения были поделены на звенья: звено управления инновационным развитием (методическая служба), звено управления, несущее ответственность за разработку и реализацию новых педагогических технологий, звено, ответственное за расстановку кадров, звено, ответственное за экономическое и материально-техническое обеспечение, звено, ответственное за работу по установлению взаимовыгодных отношений с социальными партнёрами. Так как методическая часть занимает ведущее место среди всех звеньев системы управления инновационным развитием, играя системообразующую роль, наполнение деятельности, которой занимается методическая служба, является основой того, как будут функционировать все следующие управленческие звенья. Для того, чтобы в среде педагогического коллектива активно создавались и реа-лизовывались новые педагогические технологии, необходимо создавать творческую обстановку. Чтобы стимулировать исследовательскую деятельность, педагогам были предоставлены новые рабочие места, качественно отличающиеся по своему техническому оснащению от используемых ранее. Звеном управления инновационным развитием использовались такие методы взаимодействия, как наблюдение, беседа, изучение соответствующей документации, анкетирование, тестирование. Осуществлялись исследования, в которых принимал участие весь коллектив, реализовывались встречи участников научно-методического совета, а также созывались цикловые методические комиссии, где достигнутые результаты подвергались обсуждению. Все звенья выполняли свои задачи и функции добросовестно. В итоге были достигнуты все поставленные цели.
Звеном, ответственным за расстановку кадров, было тщательно изучено, насколько работники соответствуют занимаемым должностям. При этом учитывались квалификация, образование, опыт осуществления профессиональной деятельности. Подверглись оценке также и личностные способности к осуществлению инновационной деятельности. Формируемая в учреждениях СПО новая структура обусловила формирование рабочих мест, распределение обязанностей по должностям. Всем работникам регулярно проводилась аттестация. Условием реализации цели звена управления является постоянное стремление людей к самореализации и самосовершенствованию. Для формирования самодостаточного, морально-психологического, конструктивного состояния сотрудников, важное значение имеют материальная обеспеченность, а также ощущение нужности и важности своей деятельности.
Поскольку в Республике Южная Осетия действует Трудовой Кодекс Российской Федерации, кадровая расстановка осуществлялась в соответствии с данным актом. Создание системы кадрового обеспечения стало результатом действий субъектов управления по формированию кадрового состава ссузов с учетом профессиональной компетенции, деловых качеств, ответственности. Эффективная расстановка кадров позволила создать коллектив единомышленников, способных решать возникающие проблемы и задачи.
Качество реализации данного звена управления существенно влияет на показатели работы всех других звеньев управления.
Звеном, ответственным за материально-техническое обеспечение, проведена работа по оснащению методического кабинета компьютерной техникой и мультимедийной аппаратурой. Средства были изысканы при помощи Министерства образования и науки Республики. Реализация работы данного звена управления– наиболее трудная задача, так как Республика Южная Осетия на 80% является дотационным регионом и изыскать средства для оснащения ссузов было нелегко. В рамках Инвестиционной программы на 20122017гг были построены и оснащены учебно-производстенные мастерские для ГОУ СПО «Цхинвальский многопрофильный колледж».
Управляющим звеном, отвечающим за работу по установлению взаимовыгодных отношений с социальными партнёрами также проведена активная работа по установлению партнерских отношений со службами занятости, промышленными организациями, являющимися потенциальными работодателями, а также с вузами, ссузами Республики Северная Осетия-Алания, школами, Институтом повышения квалификации работников образования (ИПКРО) Республики Южная Осетия. Со всеми субъектами, перечисленными выше, были подписаны взаимовыгодные соглашения, также были созданы системы по обмену опытом между преподавательскими сотрудниками различных образовательных учреждений. Деятельность, предпринимаемая данным звеном, реализовывалась за счет таких составляющих, как менеджмент, изучение совершенствующихся систем образования, а также информационной поддержки. Благодаря грамотной организационно-педагогической деятельности поставленные цели были достигнуты. Ресурсы, которые были использованы, а также различные виды воздействия (материальное, административное) обусловили достижение поставленных результатов. Механизм работы звена управления инновационным развитием основан на постоянном взаимодействии субъектов внутренней и внешней среды, включающей сферу образования, производства, экономики. Взаимовыгодные отношения, совместные договора, соглашения формируют основу функционирования и устойчивого развития образования, отражающего потребности социума.
Анализ результатов и динамика развития инновационной образовательной среды в системе среднего профессионального образования
Экспериментальное исследование, проведенное в период с 2011 года по 2016 год, было направлено на разработку системы мер по обеспечению условий для подготовки конкурентоспособных специалистов в учреждениях среднего профессионального образования Республики Южная Осетия в усло виях формирования инновационной образовательной среды. Нами предпри нята попытка научного осмысления данной проблемы: предложены крите рии оценки уровня сформированности инновационной образовательной сре ды ссузов. В конце эксперимента нами определены результаты выполнения функций управляющих звеньев и управляемых структурных подразделений: Критерии в каждом из звеньев и управляемых подразделений использова лись для оценки подготовленности работников к профессиональной деятель ности: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово прогностической, контрольно - диагностической и регулятивно коррекционной. Пример разработки таких критериев и показателей для од ной из функций (информационно-аналитической) представлен в таблице 18 (фрагмент).
Для оценки готовности учреждения к подготовке специалистов в условиях формирования инновационной образовательной среды применялись анкетирование и тестирование руководящих и методических работников [115, С. 13]. Тестовые задания были направлены на выявление уровня сформиро-ванности знаний и умений, необходимых для осуществления деятельности по подготовке специалистов. В результате анализа данных мы получили следующие результаты: в управляющем звене информационно-аналитической функции уровень овладения методами сбора и обработки информации по предложенным в анкете показателям был определен как оптимальный для 75,0% опрошенных. 25,0% посчитали уровень допустимым. 70% опрошенных уверены, что аналитическая культура управления в колледже сформирована на экспериментальном уровне (самом высоком);
100% методических работников в управляемой системе уровень общей сформированности системы информационного обеспечения посчитали оптимальным. Полнота выделения актуальных проблем инновационного развития ссуза находится на оптимальном уровне. Так считает 88,9% опрошенных. 11,1% считают, что полнота выделения актуальных проблем инновационного развития ссуза находится на допустимом уровне. 88,9% опрошенных оценивают уровень удовлетворенности информационных потребностей педагогов как оптимальный, 11,1% опрошенных оценивают, как допустимый; в управляющем звене мотивационно-целевой функции все опрошенные посчитали уровень участия методической службы в коллективном целе-полагании максимальным. Такое мнение было аргументировано тем, что педагогическим коллективом ощущается свобода при выработке и принятии решений. Нет никакого давления на принятие того или иного решения со стороны методической службы; в управляемой системе мотивационно-целевой функции 88,9% педагогических, методических работников оценивают уровень морально-психологического климата в педагогическом коллективе оптимальным, 11,1% –допустимым. Уровень формирования желания к профессиональному развитию педагогических работников 77,8% опрошенных считают оптимальным, 22,2% – допустимым; в управляющем звене планово-прогностической функции анкетирования показало, что 100% респондентов считают уровень участия субъектов управления в инновационном развитии ссуза оптимальным; в управляемой системе планово-прогностической функции 88,9% методических работников считают, что устремленность к инновационной деятельности на концептуальной основе, четкая направленность инновационной деятельности, отражающей перспективы развития ссузов, находится на оптимальном уровне; 11,1% считают, что на допустимом, одновременно с этим уровень прогнозирования и планирования инновационной деятельности методические работники считают оптимальным; в управляющем звене организационно-исполнительской функции100% респондентов оценили уровень сформированности организационной культуры коллектива, отметив при этом сплоченность и ценностно-ориентационную зрелость коллектива.
Для того, чтобы определить уровень подготовленности руководящих работников ссузов к организационно-методической работе, было проведено тестирование. Тестовые задания включали 28 вопросов. Содержание тестирования включало вопросы для выявления знаний нормативных документов, педагогики, основ методической работы; вопросов управления; умений анализировать и обобщать педагогический опыт, рационально применять методы коллективной и индивидуальной методической работы, необходимой для успешной подготовки специалистов в условиях формирования инновационного образовательного пространства. Все задания выполнили 55,0% опрошенных. 23,0% допустили одну ошибку, 22,0% – две ошибки. Данные результатов тестирования говорят о хорошей подготовленности руководящих работников ссузов к организационно-методической работе.
В управляемой системе организационно-исполнительской функции анкетирование показало, что 100% опрошенных считают распределение функциональных обязанностей, определения прав и ответственности работников оптимальной. 88,9% работников посчитали соответствие требованиям к организации процесса повышения квалификации к оптимальному уровню, 11,1% – к допустимому.
В управляющем звене контрольно-диагностической функции все участники опроса считают степень контроля над субъектами управления оптимальным, при этом респонденты отмечают нацеленность контроля на конечные результаты.
В управляемой системе контрольно-диагностической функции100 %ра-ботников оценили уровень сформированности системы контроля над исполнением управленческих решений как оптимальный; 66,5% респондентов назвали уровень сформированности диагностической основы в системе повышения квалификации оптимальным; 33,5% - допустимым.
В управляющем звене регулятивно-коррекционной функции оперативность реагирования на воздействия внутренней и внешней среды на процесс формирования и развития инновационной образовательной среды по результатам обратной связи в процессе управления 50,0% руководящих работников относят к оптимальному, 50,0% – к допустимому.
В управляемой системе регулятивно-коррекционной функции степень коррекционных мер находится на оптимальном уровне. Так считает 88,9% работников. 11,1% считают, что на допустимом.
Проведенные исследования показывают, что уровень выполнения функций управляющего звена и управляемой системы в процессе формирования инновационной образовательной среды в учреждениях находится между допустимым и оптимальным.
Еще одно анкетирование на завершающем этапе эксперимента с целью подтверждения результатов было проведено для преподавателей и мастеров производственного обучения.
В результате анкетирования было выявлено, что затруднения в профессиональной деятельности испытывают 79,2% преподавателей и 83,3% мастеров производственного обучения. Если сравнивать данные констатирующего эксперимента (84,2%) с полученными данными (86,9%), видно, что затруднений у педагогов не стало меньше. Но поменялся характер этих затруднений: если по данным констатирующего эксперимента педагоги испытывали затруднения, связанные с разработкой методической документации по преподаваемой дисциплине – 90%, трудности при разработке учебных программ – 90,0%, трудности, связанные с проведением открытых уроков – 76,1%, подготовки к конкурсам – 71,2%, трудности, связанные с поиском необходимой педагогической информации – 80%, теперь 100% педагогов затрудняются в выборе и применении развивающих технологий; у 95,2% педагогов имеются затруднения в использовании опыта педагогического характера коллег в своей работе (создание авторских разработок (90,5%), описание индивидуального педагогического опыта (88,9%) и др. Все эти изменения говорят о том, что у респондентов проявляются новые профессиональные интересы. Проявленные изменения свидетельствуют об инновационном развитии образовательного процесса ссузов, способствующего высокому уровню подготовки специалистов. Теперь при возникновении затруднений в профессиональной деятельности педагоги предпочитают обращаться в методическую службу ссуза ((71,4%) (по данным констатирующего эксперимента – 33,3%)), к коллегам-преподавателям и мастерам производственного обучения – (16,7% (38,1%)); некоторые педагоги сами пытаются решать возникающие проблемы (11,9% (21,4%)).