Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированому иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки... 18
1.1. Готовность к профессионально ориентированному общению как компонент подготовки выпускника современного вуза 19
1.2. Образовательная среда вуза как фактор формирования готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению .35
1.3. Критерии и показатели сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению .63
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки 80
2.1. Разработка педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению .81
2.2. Реализация педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению .103
2.3. Анализ результатов сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению .122
Выводы по второй главе 145
Заключение .148
Библиографический список
- Образовательная среда вуза как фактор формирования готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению
- Критерии и показатели сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
- Реализация педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
- Анализ результатов сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012) в качестве одной из стратегических задач определяется обновление содержания профессионального образования, методов и средств обучения в соответствии с требованиями ФГОС ВО. Перед образовательными организациями высшего образования поставлена задача формирования у будущего специалиста совокупности компетенций, важнейшей из которых является компетенция как готовность и способность к профессионально ориентированному общению, в том числе иноязычному. Расширение международной сферы профессионального взаимодействия в области медицины и медицинского образования характеризуется значительным увеличением объема иноязычной информации, широким использованием в сфере медицинского обслуживания новейшей техники и передовых технологий, методов исследования, диагностики и лечения. Следовательно, возникает необходимость изменений в содержании и технологиях коммуникативной подготовки будущих специалистов, формировании умений профессионального взаимодействия на уровне мировых стандартов и особую актуальность приобретает поиск путей и средств формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для выявления
особенностей формирования готовности студентов к профессионально
ориентированному общению. Существенный вклад в уточнение сущности понятие «общение» внесены Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, А.А. Леонтьевым и др. Исследования, отражающие различные аспекты развития профессиональной направленности обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Г.С. Жукова, Н.Р. Мухтарова, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.) создают теоретическую основу для осмысления проблемы формирования готовности студентов к профессионально ориентированному общению. Готовность к деятельности как особое психологическое состояние личности рассматривают в своих работах И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Зеер и др.; как систему качеств личности данный феномен исследовали М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Моляко. Готовность к профессиональной деятельности как интегративную характеристику, состоящую из личностного, когнитивного и деятельностного компонентов, раскрывают В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина, В.А. Сластенин и др. Теоретические аспекты
3 педагогического обеспечения образовательной деятельности изложены в трудах
Л.В. Байбородовой, В.В. Измайловой, В.В. Игнатовой, С.Я. Романова,
Н.М. Филипповой. Проблема профессиональной направленности содержания
иноязычного общения в высшей школе находит отражение в трудах Г.С. Архиповой,
И.С. Гаврилиной, Е.Ф. Ефремовой, Я.А. Кац, Д.Л. Матухина, И.Ю. Марковиной,
К.А. Митрофановой. Обучение в высшей школе с целью формирования компетенции
иноязычного общения будущих специалистов рассматривают И.Л. Бим,
Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов,
В.И. Петрищев, В.Л. Скалкин и др.
В последние годы защищен ряд диссертаций по проблеме подготовки студентов к иноязычному общению: Е.Ф. Ефремова, Л.В. Богданова, Е.В. Рогиненко, М.В. Ткаченко, Г.В. Юрчук.
Несмотря на значительное количество работ по проблематике формирования компетенций иноязычного общения студентов вуза, исследований, непосредственно посвященных разработке содержания и организации процесса формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению и его педагогического обеспечения нами не обнаружено.
Анализ научной литературы, актуальных тенденций развития образования, состояния практики высшего образования позволил выделить противоречия между:
– заказом государства и запросом общества на подготовку медицинского работника, способного осуществлять иноязычное общение в профессиональной деятельности и недостаточным вниманием к данному заказу при организации образовательной деятельности в медицинских вузах;
– требованием к результатам обучения в медицинских вузах в контексте готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению и отсутствием общих теоретических и практических разработок, отражающих педагогическое обеспечение формирования данной готовности с учетом настоящих требований;
– осознанием будущими медицинскими работниками необходимости в профессионально ориентированном иноязычном общении и недостаточной подготовленностью их к осуществлению данной деятельности в профессиональной сфере.
4 Проблема исследования состоит в разработке и обосновании результативности
педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза
к профессионально ориентированному иноязычному общению. Недостаточная
теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы
исследования: «Формирование готовности студентов медицинского вуза к
профессионально ориентированному иноязычному общению».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов медицинского вуза.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы, а также цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования о том, что формирование готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению будет результативным, если:
на теоретическом уровне конкретизировано понятие «готовность студентов к
профессионально ориентированному иноязычному общению» относительно
студентов медицинского вуза; выявлена специфика обучения студентов медицинского вуза иноязычному общению; разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению;
на практическом уровне разработано, обосновано и реализовано педагогическое
обеспечение формирования готовности студентов медицинского вуза к
профессионально ориентированному иноязычному общению: обогащение
образовательной среды медицинского вуза интерактивными элементами: методы (аудио-лингвальный, изучение случая (case study), групповой дискуссии (cooperative learning); средства обучения (информационные, технические, учебно-методические, предназначенные для интерактивного взаимодействия студентов
5 друг с другом и преподавателем), технология телемост-проект; разработка и
реализация в образовательной деятельности вуза программы вариативного курса
«Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health), которая основана
на принципах: коммуникативного взаимодействия участников образовательной
деятельности, интеграции обучения иноязычному общению с содержанием
специальных дисциплин, активизации познавательной активности студентов;
организация междисциплинарной проектной деятельности с носителями языка с
использованием современных мультимедийных технологий.
Для достижения обозначенной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были
поставлены следующие задачи.
1. Проанализировать теоретические предпосылки формирования готовности
студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному
общению в процессе профессиональной подготовки.
2. Выявить и обосновать потенциальные возможности образовательной среды
вуза в контексте формирования готовности студентов к профессионально
ориентированному иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки.
3. Разработать и обосновать критерии и уровни готовности студентов
медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
4. Разработать, обосновать и реализовать педагогическое обеспечение
формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально
ориентированному иноязычному общению.
5. Проверить в опытно-экспериментальной работе результативность
педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза
к профессионально ориентированному иноязычному общению.
Методологическую основу исследования составили:
– компетентностный подход, способствующий рассмотрению готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению как интегративного качества личности (В.А. Адольф, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.);
– когнитивно-коммуникативный подход, позволяющий оптимально организовать познавательную деятельность студентов как реальное иноязычное общение (Г.С. Архипова, С.Л. Герасименко, Е.А. Кац, К.А. Митрофанова, М.В. Францева, С.Ф. Шатилов и др.);
6 – системно-диагностический подход, определяющий требования к разработке
оценочно-диагностического инструментария изучения сформированности готовности
студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному
общению (В.П. Беспалько, В.В. Игнатова, М.И. Шилова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
– труды отечественных учёных, раскрывающие понятия «общение» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан, В.А. Ядов);
– теоретические представления о профессиональной подготовке
(Е.В. Андриенко, О.Г. Смолянинова, С.И. Осипова, А.П. Тряпицына и др);
– теоретические положения, раскрывающие понятие «готовность» (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина и др.);
концептуальные положения о педагогическом обеспечении образовательной деятельности (Л.В. Байбородова, В.В. Измайлова, Н.Н. Романов, Н.М. Филиппова и др.);
педагогические положения об иноязычной подготовке специалистов в вузе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Р.П. Мильруд, Е.В. Семенова и др.).
Исследование проводилось с опорой на идеи развития образования,
представленные в нормативных и программных документах: Федеральный закон
«Об образовании в Российской Федерации» (N 273-ФЗ от 29.12.2012); «Стратегия
инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года
"Инновационная Россия – 2020"», «Концепция долгосрочного социально-
экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»;
документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения
иностранными языками: изучение, преподавание, оценка».
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс
методов: теоретические – анализ научных источников, изучение нормативных и
программных документов, моделирование, сравнение, обобщение; эмпирические –
педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование,
тестирование, экспертные оценки; статистические – методы математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого» Минздрава РФ. Участники опытно-экспериментальной работы: студенты факультета
7 фундаментального медицинского образования по специальностям «Лечебное дело»,
«Стоматология», «Педиатрия». На различных этапах опытно-экспериментальной
работы было охвачено 230 студентов, в том числе студенты лингвистического
образовательного центра «Лингвоцентр». Вместе с тем в лонгитюдном исследовании,
включающем все этапы опытно-экспериментальной работы, были задействованы 120
человек из них: 60 – экспериментальная группа и 60 – контрольная.
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в
анализе степени разработанности проблемы; анализе теоретических предпосылок
формирования готовности студентов к профессионально ориентированному
иноязычному общению; конкретизации понятия «готовность студентов к
профессионально ориентированному иноязычному общению» относительно
студентов медицинского вуза; выявлении специфики обучения студентов
медицинского вуза иноязычному общению; разработке критериев сформированности
готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному
иноязычному общению; разработке и реализации педагогического обеспечения
формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально
ориентированному иноязычному общению и опытно-экспериментальной проверке
его результативности.
Основные этапы исследования.
I этап (сентябрь 2009 – август 2010) состоял в анализе современного состояния
проблемного поля исследования; определении методологических основ, понятийного
аппарата, цели; уточнении задач исследования; изучении научной литературы и
практики по проблеме исследования; осуществлении перевода англоязычных
источников; рассмотрении диссертаций по теме исследования; проведении
анкетирования преподавателей и студентов; исследовании современных подходов к
созданию методик обучения профессионально ориентированному иноязычному
общению и разработке спецкурса.
II этап (сентябрь 2010 – май 2014) включал научное обоснование, разработку и
проверку педагогического обеспечения формирования готовности студентов
медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению;
организацию констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной
работы.
8 III этап (июнь 2014 – январь 2016) заключался в проведении обобщающего этапа
опытно-экспериментальной работы, анализе, сравнении и систематизации данных;
публикации результатов исследования; формулировании выводов, оформлении текста
диссертационной работы в целом.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– разработана научная идея формирования готовности студентов медицинского
вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению как процесса,
который представлен мотивационным, деятельностным, коммуникативным и
результативным компонентами посредством реализации педагогического
обеспечения;
– введена в соответствии с основной идеей исследования измененная трактовка
понятия «готовность студентов к профессионально ориентированному иноязычному
общению» как интегративная характеристика личности, включающая ценностное
отношение студентов к профессионально ориентированному общению,
коммуникативные интерактивные и перцептивные способности, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности на уровне международного сообщества;
– предложены и раскрыты критерии сформированности готовности студентов
медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению:
мотивационно-профессиональный, деятельностно-речевой, коммуникативно-
межличностный, результативно-оценочный, а также определены и охарактеризованы уровни сформированности данной готовности: адаптивный, пороговый, продвинутый и творческий;
– обосновано и доказано, что результативности процесса формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению способствует реализация педагогического обеспечения: обогащение образовательной среды медицинского вуза интерактивными элементами: методы (аудио-лингвальный, изучение случая (case study), групповой дискуссии (cooperative learning); средства обучения (информационные, технические, учебно-методические, предназначенные для интерактивного взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем), технология телемост-проект; разработка и реализация в образовательной деятельности вуза программы вариативного курса «Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health), которая основана
9 на принципах: коммуникативного взаимодействия участников образовательной
деятельности, интеграции обучения иноязычному общению с содержанием
специальных дисциплин, активизации познавательной активности студентов;
организация междисциплинарной проектной деятельности с носителями языка с
использованием современных мультимедийных технологий.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что расширены научные знания в области формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению, а именно:
– доказана перспективность организации профессионально-педагогической
деятельности, направленной на активизацию образовательных ресурсов,
позволяющих студенту конструктивно реализовывать личностный и
профессиональный потенциал с использованием иноязычного общения;
– раскрыта специфика обучения студентов медицинского вуза иноязычному
общению, заключающаяся в его интеграции со специальными дисциплинами с целью
получения дополнительных профессиональных знаний и формирования
профессионально значимых качеств личности, основываясь на учете потребности
студентов, диктуемых особенностями будущей профессии; усвоении
лингвистических и специальных знаний с опорой на латинскую терминологию; анализе большого объема иноязычной информации в условиях ограниченного количества времени;
– обоснованы критерии и уровни сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
Полученные результаты обогащают теорию профессионального образования в части раздела «Повышение качества профессиональной подготовки».
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработано и внедрено педагогическое обеспечение, позволяющее организовать деятельность, направленную на формирование готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению;
– обновлены содержание, методы, средства профессионального обучения в аспекте обеспечения становления готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению;
10 – определены перспективы применения разработанного педагогического
обеспечения;
– разработано учебное пособие «Введение в глобальное здоровье» (Introduction to Global Health), позволяющее организовать образовательную деятельность по формированию готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению.
Основные результаты апробированы и внедрены в образовательную деятельность ГБОУ ВПО «Красноярского государственного медицинского университета им. профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого» Минздрава РФ. Разработанные материалы используются в образовательной деятельности по обучению профессионально ориентированному иноязычному общению студентов, а также в организации междисциплинарной проектной деятельности. Положения и выводы диссертации являются основой для разработки вариативных курсов профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов, учебных пособий для подготовки студентов к иноязычному общению.
Достоверность и обоснованность основных положений, результатов и выводов
исследования обеспечивается тем, что теория построена на согласованности
исходных методологических позиций исследования, материалах научных
исследований; идея базируется на положениях, отражающих заказ на модернизацию высшего образования и согласуется с результатами научных трудов в данной области; использованы методы адекватные объекту, предмету, целям исследования; использованы современные методики сбора и обработки информации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством обсуждения промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики и научно-методологических семинарах по проблемам профессионального образования Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, конференциях международного и всероссийского уровня.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студента медицинского вуза к профессионально
ориентированному иноязычному общению – это интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая ценностное отношение к профессионально ориентированному общению, коммуникативные интерактивные и перцептивные способности, способности успешно действовать в ситуациях профессионального
11
иноязычного общения, необходимые для выполнения профессиональной
деятельности на уровне международного сообщества.
2. Формирование готовности студентов медицинского вуза к профессионально
ориентированному иноязычному общению – это процесс, который представлен
мотивационным, деятельностным, коммуникативным и результативным
компонентами, направленный на активизацию внутренних ресурсов и
профессионально важных качеств студентов, способствующих развитию мотивации;
обогащению знаний и умений, необходимых для практического использования
иностранного языка в предстоящих ситуациях делового общения.
3. Критерии готовности студентов медицинского вуза к профессионально
ориентированному иноязычному общению имеют бинарную структуру и включают
оценку сформированности компонентов готовности и их направленность на
результат:
мотивационно-профессиональный критерий – принятие студентом
профессионально ориентированного иноязычного общения как личностной ценности; наличие потребности осуществлять иноязычное общение в профессиональной сфере и ответственность за его результаты;
деятельностно-речевой критерий – способность студента находить средства и действия для достижения цели в иноязычном общении, осуществлять когнитивный анализ иноязычной информации;
коммуникативно-межличностный критерий – осознанное усвоение
обучающимися специфических норм коммуникативно-речевого поведения носителей языка, способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения;
результативно-оценочный – сформированность готовности студента к профессионально ориентированному иноязычному общению, призванная обеспечить конкурентоспособность медицинского работника в выбранной им профессии.
4. Педагогическое обеспечение формирования готовности студентов
медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
представляет собой вид профессионально-педагогической деятельности,
направленной на активизацию образовательных ресурсов, позволяющих студенту
конструктивно реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал с
использованием иноязычного общения.
12 Обосновано, что педагогическое обеспечение формирования готовности
студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному
общению включает:
– обогащение образовательной среды интерактивными элементами: методы (аудиолингвальный, изучение случая (case study), групповой дискуссии (cooperative learning); средства обучения (информационные, технические, учебно-методические, предназначенные для интерактивного взаимодействия обучающихся друг с другом и преподавателем); технология телемост-проект, что обусловлено необходимостью приблизить образовательную деятельность к реальным условиям, когда используются различные установки и ситуации делового общения, которые совершенствуют и тренируют уверенность при иноязычном общении в профессиональной сфере;
– разработку и реализацию программы вариативного курса «Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health), направленной на осознание специфики профессионального взаимодействия и основанной на принципах: коммуникативного взаимодействия участников образовательной деятельности – при отсутствии естественной языковой среды дает возможность стимулировать развитие речевых умений обучающихся, создавая ситуации профессионального общения с использованием интерактивных методов; интеграции обучения иноязычному общению с содержанием специальных дисциплин; активизации познавательной активности студентов посредством оптимального сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения;
– организацию междисциплинарной проектной деятельности с носителями языка с использованием современных мультимедийных технологий, позволяющей развить у будущих медицинских работников умения общаться в иноязычной профессиональной сфере, осваивать способы поиска, переработки и обмена профессионально ориентированной иноязычной информации.
Структура диссертации определялась логикой исследования. Диссертация включает: Введение, две главы, выводы по главам, Заключение, библиографический
Образовательная среда вуза как фактор формирования готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению
Г.М. Андреева рассматривает общение как реализацию общественных и межличностных отношений человека и характеризует структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной и выделяет интерактивную сторону общения как характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей. Представленные стороны общения выступают в качестве функций, которые общение реализует в совместной деятельности людей. Коммуникативная сторона общения заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона состоит в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене как знаниями, идеями, так и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Каждая из этих сторон не существует изолированно от других в реальном общении их выделение возможно лишь при анализе [12].
Ю.В. Еремин полагает, что «общение неразрывно связано с деятельностью. С одной стороны, общение выступает как сторона, часть деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация (общение первого рода). Создав предмет (сконструировав прибор, высказав мысль, произведя вычисления) в процессе деятельности, уже включившей общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается. Он через созданный предмет "транслирует" себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, продолжает себя в других людях (в том числе и в тех, с кем он контактирует для достижения цели деятельности). С другой стороны, произведенный предмет – это средство, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот предмет произведён для других людей. Общение как продолжение себя в другом есть уже общение второго рода. Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает как часть, сторона общения, с другой - общение является частью, стороной деятельности. Общение и деятельность образуют неразрывное единство». [55. c. 50].
В психологической литературе «общение» понимается как активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи языка, организуют совместную деятельность [18, 96]. Педагогический аспект понятия «общение» представляет собой определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью, налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Таким образом, общение является средством обучения [91].
Проблему обучения иноязычному общению студентов неязыковых вузов, его значимость в профессиональной подготовке специалистов исследуют Г.С. Архипова, И.М. Берман, И.Л. Бим, Т.В. Деркач, А.А. Вербицкий, И.С. Гаврилина, Н.Д. Гальскова, Е.Ф. Ефремова, Г.А. Китайгородская, Д.Л. Матухин, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, М.Н. Скалкин С. К. Фоломкина, и др.
А.А. Вербицкий отмечает, что в зависимости от социального заказа на специалиста, владеющего навыками иноязычного общения, возможно изменение цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе, подходов и соответствующих технологий. Умение осуществлять иноязычное общение становится не только значимым показателем общего высшего образования специалиста, но и определяет уровень развития личности и ее профессиональную востребованность [37]. Востребованным становится специалист, который не только умеет общаться с зарубежными коллегами, но и использует в своей работе международный, профессиональный опыт. Современный специалист способен содействовать налаживанию взаимовыгодных связей, представляя свою страну, организацию и профессию. Способность осуществлять иноязычное общение, как одна из важнейших компонентов общей компетентности специалиста дает возможность функционального и эффективного использования иноязычного общения для реализации своей деятельности. В связи с этим мы можем утверждать, что готовность к профессионально ориентированному иноязычному общению становится компонентом подготовки современного специалиста.
Профессионально ориентированное обучение студентов в медицинских вузах, которое предусматривает формирование у студентов готовности к иноязычному общению в конкретных профессиональных, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессиональной деятельности приобретает все большую актуальность. Под профессионально-ориентированным обучением понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в осуществлении иноязычного общения, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности [114, с. 5]. Оно предполагает сочетание овладения профессионально ориентированным иноязычным общением с развитием личностных качеств обучающихся и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Основной целью и ценностью любой образовательной деятельности, с точки зрения современной теории образования становится не усвоение студентом некоторой, заранее определенной, суммы знаний и умений, но нахождение каждым учащимся своей собственной уникальной личностной позиции, позволяющей адекватным и ценностно-обусловленным образом решать профессиональные проблемы и вырабатывать свои жизненные стратегии. В. А. Адольф отмечает, что профессиональное обучение должно быть организовано так, чтобы конкретные знания, умения, навыки, приобретенные во время учебных занятий, могли быть использованы для решения широкого круга задач, в том числе для решения задач в будущей профессиональной деятельности [9]. На основании выше изложенного становится очевидно, что профессионально ориентированное обучение иноязычному общению признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования.
Критерии и показатели сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
В то же время, студенты проявляют активность, но эта активность направлена на те импульсы, которые они получают от педагогического окружения. На основании эмпирических педагогических характеристик личности обучающегося, представленных в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие свойств личности таких как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале рассматривается как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
Анализ образовательной среды показал, что потенциально студенты хотели бы быть включены в «карьерную среду зависимой активности», т.е. готовы ориентироваться на импульсы педагогической среды близкие им по внутренним интересам и желаниям. В то же время преподаватели хотели бы создавать типичную творческую среду, где бы активно учитывались интересы и студентов и преподавателей вуза. Следует отметить, что противоречие между «реальными» и «идеальными» представлениями студентов и преподавателей в случае активного взаимодействия между ними может диалектически преодолеваться, переходить в новое качество. Учитывая сказанное выше, нам следует ввести еще два понятия. Это понятие В.А. Ясвина «общественный ветер» и противоположное ему понятие, такое же метафорическое «дух организации». В.А. Ясвин понятие «общественный ветер» ОВ рассматривает как общую направленность воздействия на личность существующей социальной среды. Она всегда снижает уровень запросов и действует вопреки направлению действия образовательной среды, меняя ее вектор на 45 градусов в сторону «пассивности и зависимости». В связи с этим ОВ «сносит» все положительные и отрицательные моменты «карьерной среды активной зависимости» в сторону «догматической среды пассивной зависимости», где студенты, оставшись без педагогов, погружаются в жесткую малоподвижную консервативную среду, лишающую их активных ресурсов карьерной педагогической среды. В то же время, как мы уже писали выше, феномену «общественного ветра» противостоит феномен «духа организации» (в нашем случае «идеологии нашего курса обучения»). Он, как раз, направлен в сторону большей активности и большей свободы. Это означает, что идеология избранной части студентов (студентов опытно-экспериментальной группы) КрасГМУ ориентирована на «(идейную) творческую среду» и ищет поддержки и ресурсов у преподавателя, в образовательной среде. Эта часть студентов действительно трудолюбива, действительно активна и действительно стремится к реальным достижениям. Идеология нашего курса обучения действительно направлена в творческую среду активности и свободы и реально заинтересована в формировании свободной и активной студенческой среды. Чтобы феномен «общественного ветра» не снижал тонус образовательной среды, в ней всегда должен инициироваться феномен «духа организации», который, пусть и виртуально, символический, но держит перед глазами учащихся и педагогов очень высокую идейную планку (рисунок 3).
Творческая образовательная среда формируется в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Важнейшее условие формирования именно идейной среды – отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других.
В творческой образовательной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Актуальными методами обучения сегодня являются интерактивные, они исключают доминирование одного выступающего и одного мнения над другим. В ходе таких методов обучения как диалог, дискуссия, обсуждение студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе имеющихся знаний и соответствующей информации, принимать самостоятельные решения, взвешивать альтернативные мнения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
Проектирование образовательной среды в медицинском вузе предполагает изучение её структуры, а, следовательно, выявление её элементов.
Пространственно-предметный элемент образовательной среды базируется на системе требований к его эффективной организации. Данный элемент рассматриваться как единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в разной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. В таком контексте речь идет о диалогическом взаимодействии человека и образовательной среды, как равных субъектов развития. Причем, это развитие двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и сознания человека, тогда как от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Подобное взаимодействие предполагает адекватность возможностей среды и личности. Так, возможности среды предполагают достаточное разнообразие и при этом условии возможен развивающий «диалог» педагогической среды и личности учащегося и преподавателя. Одной из важнейших задач преподавателя в образовательной среде является посредничество между учащимся и средой с целью максимального раскрыть возможности среды и потенциала человека. Для достижения поставленной задачи применялись инновационные интерактивные методы, повышающие познавательную активность учащегося в его взаимодействии с образовательной средой. Создана такая образовательная среда и такое взаимодействие между ее субъектами, которые результативно способствовали проявлению творческой природы обучающегося.
Реализация педагогического обеспечения формирования готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
По материалам исследований, проведенных в Красноярском государственном медицинском университете им. профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого с учетом требований Болонских документов отметили, что значимым является иноязычное общение. Во время пребывания за границей студенту необходимо владеть не только разговорным языком, чтобы решать бытовые проблемы, но и профессиональным; способность работать в международной среде; профессиональная коммуникативность; социальное взаимодействие; способность к кооперации в рамках междисциплинарных программ. [20, c. 13.] Позитивным моментом было то, что студенты очень заинтересовались возможностью уже сейчас, пройдя обучение по программе вариативного курса «Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health), влиять на свою профессиональную карьеру в будущем.
Деятельностный компонент готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному речевому общению включает: поиск информации, творческий потенциал, сосредоточенность на задаче, самоконтроль, умение управлять действиями, умение ставить цели, находить средства для достижения цели по средствам иноязычной речи, преодоление сомнений в самостоятельной работе. Мы разработали компиляционное задание «Global issues». Студенты путем компиляции находили наиболее общие проблемы, связанные со здоровьем человека во всем мире и выносили на обсуждение. Также они рассмотрели проблемы, относящиеся к глобальным и в России. Продуктом выполнения этого задания являлся конференция во время практического занятия с проделанной работой и докладами в виде презентации. Над этим заданием работали небольшими группами, и каждая из групп отбирала «свою» проблему и потом обменивалась результатами.
Для развития коммуникативного компонента, четко выраженного умения контактировать в группе и с зарубежными коллегами, нами был организован телемост с американскими студентами. Перед началом первого занятия нами была проведена беседа со студентами экспериментальной группы. Целью беседы было объяснить студентам сущность программы «Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health), содержание учебного пособия (направленное на развитие навыков речевого общения), которое будет использоваться на занятиях и подготовить к проектной деятельности, выступлениям с результатами проектов и дискуссии на телемостах с англоговорящими студентами.
Каждое занятие построено с применением одного и более интерактивных методов и состояло из нескольких этапов:
1-й этап. Подготовительный этап, включал знакомство с новыми лексическими единицами по теме занятия и их восприятие на слух. Нами ставилась задача в формировании речевых автоматизмов в короткий срок по теме занятия. Для достижения этой цели преподаватель применял аудиолингвальный метод, фронтальный опрос и групповые формы работы. Независимо от конечной цели начальная степень обучения была посвящена развитию устного вещания. Основное содержание начальной степени составляла лексика, ее назначение – иллюстрировать слова, словосочетания и структуры, которые важны и изучались на занятии. Обучение было нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому словосочетания и фразы, которые читались, заучивались наизусть, разыгрывались учащимися в парах, а затем отдельные структуры из этих словосочетаний отрабатывались при помощи интенсивной тренировки. Так после знакомства с содержанием двух, трех диалогов использовались упражнения игрового характера, например, составление коллективного диалога («снежный ком») – студентов просили составить один общий диалог, используя лексику из только, что услышанных диалогов не нарушая логическую последовательность. Первый студент начинал работу, формулируя первое предложение, фразу, вопрос, второй студент должен был повторить первое предложение и добавить свое и т.д. Таким образом, каждый студент был вовлечен в процесс знакомства с новой лексикой. Упражнения «Разбудите память» было направленно на активное запоминание новых профессионально-направленных слов во время занятия. Важное условие этого упражнения состояло в том, чтобы соблюдать достаточно быстрый темп. Первому студенту преподаватель говорил от 5-ти до 7-и новых слов на английском языке, затем и второму студенту такое же количество новых слов, но других. После чего возвращался к первому студенту и просил его повторить в том же порядке, перечисленные слова и т.д. Во время упражнения задействованы все студенты: если опрашиваемый студент не может перечислить нужные слова или ошибается, ответить может любой другой студент. Цель этого упражнения – научить студентов на примере периодической системы элементов методу запоминания логически не связанных данных. Метод позволяет задействовать достаточно ёмкую форму памяти – зрительную образную память и способы кодировки необразной информации. Особенностью этого метода является то, что однажды сохраненные данные не только удивительно долго хранятся в доступной сознанию области памяти, но и являются платформой при запоминании последующей информации. Успешными также были такие упражнения как многократное повторение фраз, подстановка слов, трансформации структур по определенной схеме. Поскольку речь идет о быстром изучении языка с практическими целями, словарный запас и набор грамматических структур ограничивается самым необходимым, тщательно отбирается, причем необходимая лексика и грамматика изучались только в контексте, прежде всего в диалогах и других речевых примерах.
Анализ результатов сформированности готовности студентов медицинского вуза к профессионально ориентированному иноязычному общению
Принадлежность студентов к определенному уровню готовности к профессионально ориентированному иноязычному общению определялась по среднему суммарному баллу всех критериев. Предложенная нами методика предусматривает оценку проявления каждого показателя, характеризующего компоненты структуры готовности, по дискретной шкале: 0; 0,5; 1; 1,5. Для количественной оценки критерия необходимо суммировать оценки всех входящих в него показателей, а для оценки сформированной готовности студентов необходимо суммировать оценки по каждому критерию готовности. В соответствии с этим творческий уровень будут иметь студенты, получившие 10,5 – 15 баллов, продвинутый 5,5 – 10 пороговый 3,5 – 5, адаптивный 0 – 3. При этом 10,5 – 15 баллов будут соответствовать высокому уровню, только в том случае, если коммуникативно-межличностный критерий будет иметь высокий уровень. Результативно-конкурентоспособный критерий готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению включает в себя критерии и уровни сформированности содержательных компонентов готовности.
Рассмотрим анализ результатов сформированности готовности студентов к профессионально ориентированному иноязычному общению по компонентам.
Мотивационный компонент оказался в нашем исследовании несколько сложнее, чем можно было ожидать, ведь студенты уже поступили в медицинский вуз и у них должна присутствовать мотивация на профессию. Сложности возникли в связи с тем, что к профессиональным мотивам в нашей работе добавляется иноязычное общение (лингвистическая составляющая обучения). Именно понимание студентами медицинского вуза всех преимуществ готовности к профессионально ориентированному иноязычному общению приводит к повышению внутренней мотивации к его освоению. Это подтвердили исходные данные: 41,6 % опрошенных в экспериментальной группе имели адаптивный уровень сформированности мотивационного компонента до проведения эксперимента. Реализация педагогического обеспечения: создание интерактивной образовательной среды; вовлеченность студентов в междисциплинарную проектную деятельность; анализ результатов выполнения каждого задания телемост-проекта и соответственно отслеживание уровня сформированности мотивационного компонента готовности к профессионально-ориентированному иноязычному общению нам удалось достичь особенно положительных результатов сформированности уровня продвинутый: 42,3 % на формирующем этапе и 81,6 % в экспериментальной группе на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы (таблица 10).
Деятельностный компонент отражает четко выраженный когнитивный потенциал в речевой деятельности, наличие опыта самостоятельной работы, умение ставить цели, находить средства для их выполнения, умение анализировать, обобщать и систематизировать полученную информацию. Диаграмма, демонстрирующая результаты изменения данного компонента показывает, что на формирующем этапе в экспериментальной группе активная динамика происходит на уровне продвинутый, который с 25 % снизился до 8,3 % за счет этого наблюдается изменение творческого он достиг 90 %. Численное изменение значительно отразилось и на пороговом уровне было 10 % стало 1,6 %. Анализ сформированности деятельностного компонента через характеристики аудирования и говорения проводился в условиях, приближенных к будущей профессиональной деятельности (таблица 11).
Нам удалось достичь стабильных положительных результатов в формировании коммуникативного компонента. Большой процент студентов экспериментальной группы имеют творческий уровень 89,1% сформированности данного успешно пройдя обучение по программе «Первые шаги в глобальное здоровье» (First steps to Global Health) и благодаря междисциплинарной проектной деятельности. Коммуникативный компонент отражает умение контактировать с людьми, владея социальными и интерактивными навыками речевой деятельности в профессионально ориентированной коммуникативной ситуации и свободно ориентироваться в иноязычной среде, уметь работать в команде. Студенты были вынуждены контактировать и с разными студентами, когда работали в разных группах и на практике повысить свой уровень межличностной коммуникации с иностранными студентами-участниками телемост-проекта. Мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе количество студентов с адаптивным уровнем коммуникативного компонента снизилось с 50 % (на формирующем этапе) до 0,5 % на (контрольном этапе). За счет этого повысился продвинутый уровень до 89,1 % на контрольном этапе. Проанализировав результаты промежуточного и контрольного срезов, мы можем заметить уверенную положительную динамику коммуникативного компонента в экспериментальной группе, которая выражается в увеличении количества студентов с продвинутым уровнем и уменьшении количества студентов имеющих адаптивный уровень (таблица 12).