Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации 16
1.1. Парадигмальные основы развития современного дошкольного образования в пространстве музейной формы культуры 16
1.2. Сущность готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации как культурно-педагогической структуры 40
1.3. Модель мини-модуля по формированию культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации 63
Выводы по первой главе 79
Глава II. Организация педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации 81
2.1. Исследование уровней развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации на начало эксперимента 81
2.2. Реализация экспериментальной программы по подготовке студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации 99
2.3. Рефлексия результатов научного исследования и сравнительный анализ полученных данных готовности студентов к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации 115
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Список литературы 133
Приложения 152
- Парадигмальные основы развития современного дошкольного образования в пространстве музейной формы культуры
- Модель мини-модуля по формированию культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации
- Исследование уровней развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации на начало эксперимента
- Рефлексия результатов научного исследования и сравнительный анализ полученных данных готовности студентов к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации
Парадигмальные основы развития современного дошкольного образования в пространстве музейной формы культуры
Современная трансформация в сфере дошкольного образования, вызванная социально-экономическими, культурными изменениями в обществе, во многом определяется необходимостью его совершенствования с позиций реальных запросов семьи в качественном воспитании детей и вызовов времени2. Для разрешения возникших противоречий между запросами общества повышения качества дошкольного образования на основе современных научно-обоснованных парадиг-мальных тенденций и преодоления консервативных подходов к обеспечению кадрами данной сферы, были опубликованы и внедряются федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования3 (2015 г.), федеральные государственные образовательные стандарты подготовки педагога, в том числе и в сфере дошкольного образования (2011 г.,2015 г., 2017 г), а также профессиональный стандарт воспитателя4. Данные определяющие документы разработаны как рефлексия инновационного опыта, формируемого в дошкольном образовании, с одной стороны, и отражение современных отечественных и зарубежных философско-образовательных теорий и концепций, с другой.
Проведенное нами исследование позволяет выделить основные парадигмаль-ные изменения в дошкольном образовании, вызвавшие необходимость совершенствования процесса подготовки педагогических кадров для данной сферы на основе педагогического взаимодействия.
Дошкольное образование с позиции современной философии образования предстает как особая сфера социокультурной реальности, как часть единого культурно-образовательного пространства, где происходит интеграция инновационных образовательных практик на основе универсальных общечеловеческих ценностей и образовательных идеалов, при активном сохранении национально-значимых приоритетов отечественной системы образования (Б.С. Гершунский5, В.И. Гинецинский6, Н.Б. Крылова7, И.А. Колесникова8, Г.П. Щедровицкий9).
Не теряет своей значимости и актуальности теория гуманистического подхода в дошкольном образовании (Ш.А. Амонашвили10, И.А. Зимняя11, И.С. Якиманская12), связанного с ценностным пониманием ребенка, детства, субкультуры дошкольного периода развития человека.
В аксиологическом аспекте фундаментальных исследований дошкольного образования раскрывается комплексный подход к данной сфере как системы формирования ценностных ориентаций личности ребенка, обосновываются ценностные основания дошкольного образования и их трансформация в современных условиях (И.Э. Куликовская13, Н.Б. Крылова14, Т.Н. Таранова15, Р.М. Чумичева16).
Одним из наиболее значимых парадигмальных явлений выступает культурологический подход (А.П. Валицкая17, Е.В. Бондаревская18, И.С. Якиманская19, Н.Б. Крылова20), определивший культуросообразные модели дошкольного образования, культуротворческие стратегии его развития.
Круг задач, решаемых в сфере дошкольного образования, все более концентрируется вокруг личностного, системного и деятельностного подходов (А.Г. Ас-молов21, Л.С. Выготский22, А.В. Запорожец23, В.С. Мухина24).
В данном ракурсе возникла необходимость переосмысления системы подготовки педагогических кадров для дошкольного образования, предложений конструктивно-проектных моделей в теории и практике по подготовке педагогов, обладающих высокой личной культурой, креативным мышлением, творческой интуицией и широким набором компетенций, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи25.
Современная система дошкольного образования развивается как открытое образовательное пространство. Под отрытым образовательным пространством ведущие ученые, такие как, О.А. Заболоцкая26, О.А. Леонова27, Т.А. Фомина28, понимают пространственно-временное поле, где развитие системы образования осуществляется под воздействием различных факторов: политических, экономических, природно-климатических, демографических и др. выступает в единстве с организациями, оказывающими образовательные услуги в сфере спорта, культуры, социальной защиты.
По мнению О.А. Заболоцкой, открытое пространство дошкольной образовательной организации представляет собой целостную интерактивную часть социокультурного пространства, ориентированную на процессы обучения, воспитания и развития личности. При такой трактовке подчеркивается особенность сегодняшней практики образовательной деятельности дошкольных организаций: выход за пределы учреждения и активная интеграция педагогического процесса с иными образовательными организациями, в том числе и музеями29.
Предлагая социокультурную модель дошкольного образования как открытой системы, Р.М. Чумичева отмечает, что основополагающим фактором развития ребенка является культура как «гуманистическое явление, устойчивое и изменчивое одновременно, имеющее общие человеческие ценности и региональное своеобразие, где отражается мир внутреннего «Я» человека, мир природы, мир социальных явлений, мир предметов»30.
Культурное пространство, по мнению М.С. Кагана31, имеет свою специфику. В сихронно-диахронном аспекте оно представляет единство прошлого, настоящего и будущего, связь которых обеспечивается коммуникаций во временном континууме32. А.Н. Быстрова33, О.В. Гуткин34, Е.В. Листвина35, Ю.Н. Петрова36, О.А. Семенищева37, Н.В. Свиридова38 и др., считают, что ведущее значение имеет деятельность человека по формированию, развитию и преобразованию культурного пространства39. Культурное пространство представляет собой специфическую целостность природного, социального и человеческого начал, где человек выступает системообразующим элементом, агентом, субъектом и конструктором, обеспечивающим ее концептуальную целостность40.
Конкретизируя понятие культурное пространство, следует выделить культурно-образовательное пространство, которое определяется как сложное полифункциональное явление, которое является открытым, так как культура, отражая совокупность ценностей, как система их воспроизводства, развития и функционирования, обуславливает рождение ценностно-смысловой сферы личности. Образование в данном случае выполняет функцию развития личностной культуры человека, а педагогические процессы – обучение и воспитание приобретают черты сохранения ценностей культуры, создания условий творческой самореализации человека (Е.В. Бондаревская41).
Социокультурная модель образовательного процесса определяется аксиологическими принципами, которые выступают как условие его реализации. К таким принципам следует отнести, прежде всего возможность ребёнка реализовать свои культурные, социально-коммуникативные, познавательно-эстетические потребности, стимулирования исследовательской активности, познания культурных ценностей, творческой самостоятельности и самореализации (Е.В. Бондаревская42, Е.Г. Ванслова43, Б.С. Гершунский44, И.А. Колесникова45, Р.М. Чумичева46).
Модель мини-модуля по формированию культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации
Происходящие социальные и экономические изменения в России существенно влияют на процессы в сфере высшего образования. Модернизация вузовского образования проявляется в отказе от традиционных, часто консервативных форм обучения и воспитания студентов, основанных на монодисциплинарности и формирования типовых умений и навыков.
К базовым характеристикам традиционной модели высшего образования сложившимся к настоящему времени, можно отнести:
– направленную трансляцию, где жесткое разделение на педагогов и студентов ведет к положению педагога как субъекта обучения, владеющего информацией и осуществляющего трансляцию знаний, а студентам отводится роль объекта, который осваивает опыт старшего поколения;
– ограниченную модель опыта, усваиваемого студентами, характеризующуюся жестко очерченным кругом знаний, необходимых к освоению, ограниченным перечнем задач, представленных к освоению;
– стандартизированные методы контроля, нацеленного на выявление способности выполнять действие по образцу и применять знания и умения в типовых ситуациях и типовых решениях задач;
– монодисцисциплинарный подход к образованию как классическому наследию эпохи просвещения, познание картины мира, представленной сконцентрировано на рациональных моделях и аспектах реальности;
– унификацию образования, предполагающую массовый характер образования, где освоенные субъектом знания носят нормативный характер, определенный государством и педагогом, и не зависят от самих обучающихся.
Традиционная модель образования отвечала запросам общества, находящегося в стабильном состоянии своего развития с мало изменяемыми требованиями к человеку как исполнителю, в условиях медленного применения научных знаний и весьма ограниченной системой их распределения.
Однако в современных условиях динамично развивающего мира изменяется гуманистическая миссия высшего образования, которая определяется не передачей устаревшего опыта для адаптации обучающихся в социуме, а подготовкой человека к творческой жизни в социо-культурных реалиях, успешной жизни в поликультурном обществе, в пространстве информационных технологий, многофакторной динамичной среде. Такие изменения представлений о роли высшего образования формируют у студента представления как о человеке активном, думающем субъекте, креативно решающем возникающие проблемы, как в личной, так и профессиональной сфере, способного к проектированию своего будущего, готового к лидерству и работе в команде на основе сотрудничества и действий в поликультурном обществе.
Произошедшие изменения в обществе привели к постановке задач в сфере высшего образования, на решения которых направлены федеральные государственные образовательные стандарты, совершенствующиеся с 2011 года и по настоящее время, отвечающие современным вызовам общества и реализующие адекватные социальные тенденции развития системы образования.
Обобщив отечественные и зарубежные тенденции развития современного высшего образования (Е.В. Бондаревская217, Ю.В. Громыко218, Н.М. Борытко219, В.В. Сериков220, И.А. Колесникова221, А.В. Мудрик222, А.В. Хуторской223), К. Хад-сон224, Ю. Ромедер225, Д. Камерон226, следует выделить наиболее значимые в подготовке специалистов. К ним следует отнести, прежде всего, переход к личност-но-ориентированному, системному и синергетическому подходам в сфере высшего образования. Подход в сфере образования имеет многозначные трактовки и может быть рассмотрен как позиция, отражающая мировоззренческие социальные установки субъектов обучения, а также как «глобальная и системная организация, и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия учителя и уче-ника»227.
К таким тенденциям в рамках реализуемых подходов можно отнести изменения модели качественных характеристик взаимодействия «педагог-студент», которая содержательно определяется гуманистическими традициями в педагогике. Ведущим феноменом гуманизации высшего образования является признание личности обучающегося как абсолютной ценности, ее самостоятельности и достоинства. С позиции гуманистической педагогики абсолютизация значения ценности личности обучающихся выражается в признании его свободного саморазвития и самосознания, что ведет к смешению акцентов в образовательной деятельности с присвоения информации к ее ценностно-смысловому осознанию228.
Расширяя представления о личностном развитии в контексте культуры в образовании, Е.В. Бондаревская229 выделяет такие основания: учет принципов при-родосообразности, культурно-сообразности и личностного подхода в их взаимодействии. Представление значимого компонента содержания образования никак носителя определенной информации, но и смыслов человеческого бытия; реализации в образовательном процессе инновационных технологий, создающих условия для «свободы выбора» и «пространства свободы». В системе взаимодействия субъектов обучения предпочтение отдается диалогу, «глубинному диалогу» (Е.В. Сторожакова230), поддержанию индивидуальности и творческой самореализации (Е.Б. Бондаревская231).
Близки к данным концептуальным позициям взгляды В.В. Серикова, который рассматривает образование как систему личностного развития, направленности его на актуализацию смыслообразования, достижения собственных целей232.
Обобщив фундаментальные тенденции, сформированные в отечественной педагогической науке, нами выделены наиболее значимые его основания в современной ситуации развития.
1. В центре образовательного процесса находится человек обучающийся: дето центрический, студентоцентрический, личностно-ориентированный подходы.
2. Образование рассматривается как сфера самореализации ценностно смыслового поиска, креативного мышления субъекта обучения.
3. Диалоговое и субъект-субъектное взаимодействие является основой в развитии потребностей в познании, самоутверждении, самореализации, открытия в себе новых возможностей.
4. Переход к основе образования. Ориентация современного вузовского образования на развитие педагогического взаимодействия является процессом, преемственным с уровнем среднего общего образования, разработанных в трудах Н.В. Громыко233, Ю.В. Громыко234 и А.В. Хуторского235.
В историческом контексте предметность рассматривается с различных позиций. Культурологический подход рассматривается как феномен культуры главный элемент в понимании самого человека. Таким образом, речь идет о самосознании, духовности, нравственности и творчестве. Такой подход позволяет рассматривать происходящее через призму культуры. Происходит общении с различными личностями и культурами. Благодаря этому подходу культура рассматривается как антропологическое явление. Мы можем наблюдать самореализацию человека во времени. Культура является продуктом природы человека.
В междисциплинарной интерпретации педагогика выступает как наука, способная на основе рефлексивного исследования, осмысливать образовательное значение культуры. В нашем случае дошкольная педагогика как образовательная деятельность в культуре и служит для исследования процесса подготовки студентов бакалавриата дошкольного образования к применению музейной педагогики.
Образовательная деятельность, по мнению М.С. Кагана236, отражает рефлексивное осознание культуры через построение педагогических моделей и синтез, исследующие и систематизирующие интерактивные процессы образования в культуре. Синтезирование, как соединение и связывание является объединением в единое целое явлений, предметов и процессов культуры и образования.
Музей, как институт культуры, в музейной педагогике, в контексте педагогики, предстает как модель, обобщающая в исторической форме различные представления культуры в единстве со сферой образования, в том числе и дошкольной237. Синтез выражается в интеграции музейной и дошкольной педагогики на основе педагогики. Интеграция – это процесс моделирования, направленный на конструирование культурно-образовательного пространства как культурно-исторической реальности, где преодолевается дискретность и утверждается единая континуальность культурного поля развития личности ребенка. Культура как система в синкризисе предстает как «целостность, органическое соединение многих сторон человеческой деятельности»238. Музей как форма единства культуры и образования способствует формированию у дошкольников некого новообразования – целостного синтетического знания момента истории.
Исследование уровней развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации на начало эксперимента
Организация проведения педагогического исследования осуществлялась поэтапно, в логике экспериментальной работы.
Базой педагогического эксперимента выступил ФГАОУ ВО «СевероКавказский федеральный университет», институт образования и социальных наук. В ходе эксперимента приняли участие студенты бакалавриата по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогического образования» в количестве 52 человек которые составили экспериментальную группу (ЭГ) и студенты бакалавриата того же направления филиала ФГБОУ ВО «Московского педагогического государственного университета» в г. Ставрополе, в том же составе 52 человека, вошли в контрольную группу (КГ).
Эксперимент проводился в три этапа.
На констатирующем этапе (2015 – 2016 гг.) были поставлены и решались следующие задачи:
1. Выявление начального уровня развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавриата к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации.
2. Определение уровней и показателей развития культурно-педагогической готовности студентов бакалавров к применению музейной педагогики в дошкольной образовательной организации. На формирующем этапе (2016 – 2017 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по внедрению и апробированию мини-модуля в содержательном и технологическом плане в учебном процессе вуза, уровня бакалавриата в целях формирования культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогике в дошкольной образовательной организации.
3. На контрольном этапе (2017 – 2018 гг.) осуществлялось обобщение и сравнительный анализ результатов эксперимента с целью выявления эффективности проведенной работы.
В результате проведенного теоретического анализа было выявлено, что основой культурно-педагогической готовности к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации является выявление отношения студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к музеям и представление об их деятельности, нами была предложена анкета, состоящая из 6 вопросов (Приложение А).
На вопрос анкеты: с какими музеями Ставропольского края Вы знакомы? Студенты дали достаточно широкую картину ответов. Посетили 10-12 объектов музеи места расположения вуза (Государственный краеведческого музея им. Про-зрителева Г. Н. и Праве Г. К., Музей казачества, Ставропольский краеведческий музей изобразительного искусства, музей «Россия – моя история», выставочный зал «Гречишкина» в ЭГ и КГ посетили 24 студента (23%), от 4 до 9 музеев и выставочных залов 35 студентов (33, 7%), от одного до трех музеев стали местом посещения 45 студентов (43,3%).
Отвечая на вопрос: в каких музеях России Вы бывали? Ответы распределились следующим образом. К таким музеям были отнесены музеи юга России (литературный музейный К. Хетагурова в г. Ставрополе, музей «Дача Шаляпина» в г. Кисловодске, музей воинской славы КЧР, художественный музей Айвазовского К. И. в г. Феодосии др.), наиболее известные музеи Москвы, Санкт-Петербурга и наиболее отдаленным оказались музеи г. Новочеркасска, г. Новосибирска. В данном вопросе была заложена идея не только выяснить, знания студентами отечественных музеев, но и определить посещают ли музеи студенты в период пребывания в других городах.
В анкете для нас было важно выявить: как часто посещают студенты музеи? По результатам исследования нами были обобщены данные по следующим показателям:
A) один раз в год;
Б) 2-3 раза в год;
B) практически не посещают.
Студенты распределились следующим образом, один раз в год музей посещают в ЭГ 28 человек (53,8%); 2-3 раза в год 8 человек (15,4%); и практически не посещают музей 16 студентов (30,8%). ВКГ 21 человек (40,4%) один раз в год, 2-3 раза 16 человек (30,8 %) и не посещают 15 человек (28,9%).
На вопрос, выявляющий знания основных видов музеев, в ЭГ 4-5 видов назвали 15 студентов (28,8%), 2-3 вида – 21 студент (40,4 %) и 1-2 вида - 16 человек (30,8%). В КГ10-12 музейных объектов посетили 24 студента (23%), от 4 до 9 музеев и выставочных залов 35 студентов (33, 7%), от одного до трех музеев стали местом посещения 45 студентов (43,3%). Данные сведения подтвердили наше предположение, что системные знания видов музеев у студентов недостаточны для организации образовательного процесса, с применением средств музейной педагогики в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Для уточнения данного положения студентам было предложено ответить на вопрос, выбрав один из вариантов определения термина «музейная педагогика», который был сформулирован в контексте научного термина, пограничной научной дисциплины и в области педагогической деятельности. Ответы распределились в следующем виде. Музейную педагогику как науку в ЭГ считают 12 студентов (23,1%), как пограничную научную дисциплину 14 человек (26,9%) и практическую деятельность 26 студента (50%). Ответы студентов содержат представление о том, что большинство из них склонны видеть в музейной педагогике практическую сферу применения, что говорит о недостаточной теоретической подготовленности в данной области. В КГ ответы были близки к ЭГ, музейную педагогику как науку видят 21 студент (40,4%) ее считают пограничной дисциплиной 12 студентов (23,1%) и 19 человек как культурную практическую деятельность (36,7%).
В вопросе: Какие функции выполняет музей? Для нас было важным выявить будет ли названа образовательная. В ответах были выделены такие функции, как: документирование, формирование эстетического вкуса, гносеологическая, приобщение к культуре, научная, просветительская. В ЭГ и КГ воспитательная функция была названа 19 студентами (18,3%), развивающая 30 студентами (28,8%), передача культурного опыта 16 человеками (15,4%), учебной – 20 человека (19,2%) и исследовательские 19 человек (18,3%). Наиболее значимые ответы связанны с досуговой, ознакомительной, экскурсионной, просветительской функциями музеев. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты не считают, что образовательная функция является одной из основополагающих направлений в деятельности современного музея.
Исследование осознанности собственных знаний осуществлялся методом оценки знания мониторинга (МОЗМ Knowledge Monitoring Assessment instrument) (Приложение В), а также использовали опросник Эверсон (1996) (Приложение Б). Техника МОЗМ включает опрос студентов по определенному вопросу, в авторском варианте им является понятие мониторинга, а далее в ответе на вопросы или решение задачи студент подтверждает, насколько он верен в своем ответе. По данному методу выявляется способность к осознанию собственного знания и позволяющего распределить студентов по следующим группам:
1) Студент утверждает, что знает и подтверждает свое знание (а) [++];
2) Студент утверждает, что не знает, но успешно демонстрирует знание (b) [-+];
3) Студент утверждает, что знает и не может этого подтвердить (с) [+ -];
4) Студент утверждает, что не знает и подтверждает это (d) [-]. Оценка производится по следующей формуле: E = (a+d) – (b+c)/(a+d)+(b+c) Значение Е располагается между -1 и 1. Значение Е = 1 получается, когда bи с равны 0, когда студент никогда не ошибается в оценке своего знания. При этом неважно, корректно предскажет он успех или поражение, поскольку а и d имеют одинаковое трактовку в формуле и наоборот. Значение Е = -1 получается, когда студент неудачен в понимании своего знания. Значение Е = 0 получается при равномерном количестве как удачных, так и ошибочных суждений.
В условиях констатирующего этапа эксперимента нами были проведены опрос и анкетирование студентов ЭГ и КГ с целью определения важного для нашего исследования научного понятия «образовательная интеграция» и ее значимости для осуществления взаимодействия дошкольной образовательной организации и музея. Результаты ответов студентов зафиксированы в таблице (Таблица 4).
Рефлексия результатов научного исследования и сравнительный анализ полученных данных готовности студентов к применению музейной педагогики в образовательном процессе дошкольной образовательной организации
Для проверки эффективности внедренной экспериментальной программы в учебный процесс бакалавриата на основе культурологического подхода нами были повторены методики исследования, применяемые на констатирующем этапе. Количество и состав участников остался прежним.
Цель контрольного этапа эксперимента заключалась в определении выводов по итогам педагогического эксперимента на основе сравнительного анализа данных, полученных на начало и завершение эксперимента.
Как и в начале эксперимента, нами была предложена анкета на выявление отношения студентов к музеям и их роли в образовании. Число вопросов в анкете было расширено до 10.
Для выявления уровня кругозора в области музейной практики студентам был повторен вопрос: с какими музеями города Ставрополя Вы знакомы? Город выбран по месту расположения вуза. В ответах бакалавров ЭГ и КГ нами выявлены количественные различия. В ЭГ с музеями знакомы 100% студентов. Их посещаемость повысилась: 10-12 музейных экспозиций посетили 38 человек, что составило 73,1%, остальные студенты посетили от 3 до 9 объектов, что равно 26,9% (14 человек). В КГ посещаемость музейных экспозиций значительно не увеличилась и составила приблизительно от 3 до 5 у 52 студентов (100%).
На вопрос: в каких музеях России Вы бывали? В ЭГ явно просматривалась потребность при посещении различных мест России посетить музейные центры. В ЭГ таких студентов оказалось 49 человек, что составило 94,2% от всей группы. В КГ состав бакалавров, желающих приобщиться к музейной истории, составлен 32 студента (61,5%). В ЭГ потребность в музейной коммуникации значительно выше, чем в КГ.
В ЭГ значительно расширилось представление о видах музея. Отвечая на вопрос об основных видах музея, студенты ЭГ называли более 5 видов 47 человек (90,4%) менее 5 видов – 5 человек (9,6%). В КГ более 5 видов назвали 25 студентов (48,1%) и остальные 27 бакалавров назвали менее 5 видов (51,9%). Приведенные данные подтверждают наше предположение о значительном возросшем культурно-образовательном потенциале студентов ЭГ.
Для уточнения понимания студентами вопроса о сущностном содержании понятия «музейная педагогика» бакалаврами было предложено выбрать варианты ответов, где формулировка значения музейной педагогики связана с научной трактовкой, пограничной научной дисциплиной, педагогической деятельностью. В ЭГ студентам были выбраны и отмечены все определения (100%). Студенты КГ сосредоточивались на одном (35%) или двух (65%) значениях, что говорит о значительно более узком представлении о сущности музейной педагогики.
Выявляя представления студентов о функциях музея нам важно было выявить количественный и качественный состав названных функций. В ЭГ было названо 8-10 функций (коммуникативная, просветительская, образовательная, воспитательная, эстетическую и др.) такое количество назвали 48 человек (92,3%), остальные назвали менее восьми функций (7,7%). В КГ численный состав функций был менее разнообразен и был равен 5, таких студентов было 50 человек (96,2%), остальные назвали 6-7 функций 2 человека (3,8%).
Дополнительные вопросы, включенные, на контрольном этапе касались таких моментов, как: Знакомились ли Вы с деятельностью музеев мира по интернету? Можете ли Вы назвать центры музейной педагогики в России и мире? Возможно ли сетевое взаимодействие музеев и дошкольных образовательных организаций с целью воспитания дошкольников?
В ЭГ на вопросы всеми студентами получены положительные ответы (100%). В КГ наибольшей затруднения вызвал вопрос о центрах музейной педагогики в России и мире, а значит и знания теории и практики их инновационного опыта как основы образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации. Таких студентов было 50 человек (96,2%).
Используя методику МОЗМ Тобиаса и Эверсона нам было важно выявить способность студентов осознавать собственные знания как когнитивный потенциал. Нами было дано задание раскрыть понятие музейной педагогики и подтвердить, что студент,
A) владеет данные понятиями и подтверждает свое знание;
Б) не знает, но успешно демонстрирует знания;
B) знает, но не может этого подтвердить;
Г) не знает и подтверждает это.
Оценка осуществлялась по формуле и ее результатов, указанных в параграфе 2.1.
Полученные данные в ЭГ выражены соответственно, где Е = 1. Такой показатель говорит о том, что студенты ЭГ способны рационально подходить к оценке своих знаний и подтвердить их при опросе или выполнении задания.
В КГ, повторив методику, были получены следующие результаты: Е=-0,2, что говорит об отсутствии сформированности понятия музейной педагогики и студенты подтвердить ей при выполнении задания не смогли.
В данных результатах проявилась способность студентов ЭГ в познании как основы овладения близкими, но имеющими свою специфику областей педагогики – дошкольной и музейной педагогики, и педагогической культурологии как овладения основными понятиями, законами и закономерностями образовательного процесса.
Для выявления компонента – когнитивной включенности в деятельность организационно-функционального и социально-личностного компонентов была повторена методика МАI Schrowu Dennison. В нашем исследовании данная методика отражает возможность исследования деятельности как сочетания компонентов планирования, решения проблемной ситуации, на основе диагностики, выбор стратегий исходя из требований задач, мониторинга эффективности. В социально-личностном компоненте когнитивная включенность отражается в виде способностей самоконтроля и самопроверки своих действий. Результаты отражены в таблице (Таблица 15).
Из приведенных данных явно прослеживаются несколько тенденций в развитии когнитивной включенности в ЭГ и КГ:
В процессе планирования в ЭГ использовался стратегический подход. В ЭГ этот процесс прошел более динамично, увеличились показатели высокого, повышенного и среднего уровней. Значительно снижены показатели численности студентов на низком и пониженном уровне.
В КГ студентов, находящихся на низком уровне, оказалось от 7 до 8 студентов (13,5-15,4%), на пониженном уровне от 10 до 11 человек (19,2-21,2%), что гораздо выше, чем в ЭГ. Ниже показатели высокого и повышенного уровней (3,8% и 30,8%). Однако следует отметить, что средний уровень увеличился (28,8-32,7%).
В целом следует отметить, что в ЭГ увеличилось число студентов способных к развитию интеграции дошкольной образовательной организации и музея как системы в едином культурно-образовательном пространстве. Выверяя стратегически цели планирования с учетом меняющейся ситуации, моделируя и конструируя образовательный процесс, осуществлялась его коррекция на основе самопроверки. В случае необходимости вносились коррективки на основе анализа и рефлексии осуществляемой деятельности.
Студенты, не изменившие своего уровня развития и расположившиеся на пониженном и низком уровне, слабо контролировали собственные познавательные действия и овладение стратегией педагогической деятельности, планированием и самоконтролем строили на интуитивной основе, как малоосозноваемые действия. К общей численности студентов в ЭГ таких студентов по всем показателям когнитивной включенности незначительное число от двух до пяти человек (9,6%). В КГ (11,5%).
В системно-деятельностном подходе самооценка и способность ее осуществления является одним ведущих показателей овладении компонентами. Для выявления уровня сформированности самооценки нами был повторно проведена методика Лакоста Д. (1999) в адаптации А.В. Карпова. Результаты контрольного этапа обобщены в таблице (Таблица 16).