Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
1.1. Современные тенденции профессиональной подготовки педагогов в контексте развития инклюзивного образования детей в России 15
1.2. Сущность и структура готовности педагогов к инклюзивному образованию детей 43
1.3. Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации 56
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
2.1. Экспериментальная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации .79
2.2. Организационно-педагогические условия реализации технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей 97
2.3. Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации 105
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список литературы 141
- Сущность и структура готовности педагогов к инклюзивному образованию детей
- Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
- Организационно-педагогические условия реализации технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей
- Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из современных тенденций
в отечественной образовательной политике является реализация идей
инклюзивного образования, предполагающих обучение детей с учётом
разнообразия особых образовательных потребностей. При этом наибольший
резонанс вызывают вопросы организации обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ОВЗ) совместно с нормативно
развивающимися сверстниками. Согласно статистике, в настоящее время
в России насчитывается более 2 млн. детей с ОВЗ и инвалидностью. С каждым
годом численность обучающихся данной категории увеличивается,
а количество специализированных школ и классов уменьшается. Сегодня более 160 тысяч детей с ОВЗ обучаются инклюзивно. Такая ситуация стала возможной благодаря инициативе родителей детей-инвалидов, отстаивающих права своих детей на получение качественного образования и социальную адаптацию в среде нормативно развивающихся сверстников.
Развитие отечественного инклюзивного образования закреплено
в ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), в Указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014) и в значительной мере повышает требования к профессиональной деятельности педагогов.
Многие годы в России обучение детей с ОВЗ осуществлялось
в специальных (коррекционных) школах, имеющих необходимые условия для
обучения и коррекции нарушений в развитии детей. Педагоги, работающие
в таких школах, имели специальное (дефектологическое) образование. В этой
ситуации у учителей общеобразовательных организаций не было потребности
в совершенствовании своего педагогического опыта для работы с данной
категорией обучающихся. Введение Профессионального стандарта
педагога (2013) обязывает всех педагогических работников владеть
специальными компетенциями в области инклюзивного образования детей
с ОВЗ – знать особенности психофизического развития детей с различными
видами нарушений, специальные условия и подходы в их обучении, владеть
способами адаптации учебного материала с учетом восприятия детей с ОВЗ
и обучающихся с нормативным развитием, уметь управлять
их взаимодействием в учебно-воспитательном процессе, совместно
со специалистами психолого-педагогического сопровождения оказывать
помощь ребенку с особыми образовательными потребностями и его семье и др.
Основные направления подготовки учителя к образованию обучающихся с ОВЗ
отражены в мероприятиях «Комплексной программы повышения
профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (2014). В настоящее время в ряде российских вузов в соответствии со стандартом высшего профессионального образования
началась подготовка педагогов и специалистов в сфере инклюзивного
образования по направлению «Психолого-педагогическое образование».
Однако потребность во включении детей с ОВЗ в образовательный процесс
наравне с нормативно развивающимися сверстниками необходимо
обеспечивать сегодня. Поэтому на современном этапе развития инклюзивного
образования особая роль в подготовке педагогов для его реализации отводится
системе повышения квалификации на федеральном, региональном,
муниципальном и институциональном уровнях.
Степень изученности проблемы. Исследование отечественной
и зарубежной психолого-педагогической литературы проводилось, с одной
стороны, в направлении изучения вопросов, связанных с современными
тенденциями развития инклюзивного образования детей, с другой - выявления
эффективных моделей подготовки педагогов к инклюзивному образованию
в системе повышения квалификации. Современные философские,
методологические и психолого-педагогические подходы к обучению детей
с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной
организации значительно различаются. Формально можно выделить
инклюзивное образование как закономерный процесс развития системы
специального образования и сближения его с общим образованием, что
отражено в работах А.А. Дмитриева, Д.В. Зайцева, Н.Н. Малофеева,
Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Б.П. Пузанова, Н.Д. Шматко и др. С точки зрения авторов, придерживающихся иного мнения, инклюзивное образование представляет собой не новую систему, а качественное и планомерное изменение системы общего образования в целом (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Е.Г. Самарцева, Ю.В. Шумиловская и др.).
Теоретические основы совершенствования педагогического мастерства
представлены в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского,
Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского,
Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина,
Т.И. Шамовой и многих других исследователей. Процесс профессионального
становления и развития педагога в системе повышения квалификации раскрыт
в работах Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского,
П.В. Горностаева, Д.Ф. Ильясова, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина,
Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Л.С. Сухобской, Т.В. Шадриной и др. Проблема
профессиональной подготовки педагогов к деятельности в условиях
инклюзивного образования исследуется в работах С.В. Алехиной,
М.Н. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой, Н.П. Артюшенко, О.С. Кузьминой,
Е.Г. Самарцевой, И.Н. Хафизуллиной, В.В. Хитрюк, Ю.В. Шумиловской и др.
Несмотря на то, что различные аспекты проблемы профессиональной
подготовки педагогов к осуществлению образовательной инклюзии находятся
в центре внимания многих авторов, необходимо отметить, что исследований
по формированию готовности педагога к реализации инклюзивного
образования детей и организационно-педагогические условия, влияющие на эффективность этого процесса, в системе повышения квалификации изучены недостаточно.
Таким образом, тенденции современного этапа развития образовательной
инклюзии в России и системы повышения квалификации педагогов в области
инклюзивного образования позволили сформулировать следующие
противоречия:
- между объективной потребностью общества в педагоге, успешно
реализующем профессиональную деятельность в условиях инклюзивного
образования детей, и недостаточной готовностью педагогов к эффективному
осуществлению инклюзивной практики;
- между необходимостью формирования готовности педагога
к инклюзивному образованию детей и недостаточной разработанностью
методических подходов и педагогических технологий ее формирования
в системе повышения квалификации.
Выделенные противоречия, недостаточная теоретическая
разработанность данного вопроса в психолого-педагогической литературе и его большое практическое значение позволили сформулировать проблему исследования: «Каковы организационно-педагогические условия и технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации?». Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации».
Цель исследования - выявить и апробировать совокупность
организационно-педагогических условий и технологию формирования
готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
Объект исследования – профессиональная подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия
и технология формирования готовности педагогов к инклюзивному
образованию детей в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование готовности педагогов
к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации будет более продуктивно, если:
- осуществляется с учетом современных тенденций развития системы
профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей;
- преобразование личностно-профессионального опыта педагога
направлено на успешную реализацию его профессиональной деятельности
в условиях инклюзивного образования детей;
- модель формирования готовности педагога к инклюзивному
образованию детей отражает основные структурно-динамические
характеристики элементов этого процесса (целевого, содержательного,
процессуально-технологического, критериально-диагностического,
результативно-коррекционного);
- технология формирования готовности педагога к инклюзивному
образованию детей основана на принципах образования взрослых и реализуется
на стадиях повышения квалификации в период обучения по дополнительным профессиональным программам и в межкурсовой период;
- организационно-педагогические условия (подготовка преподавателей;
организационно-управленческое сопровождение и организация
межведомственного взаимодействия с социальными партнерами; обеспечение нормативно-правовой, научно-методической и информационной поддержки) обеспечивают непрерывность и преемственность этого процесса.
Задачи исследования:
-
Определить современные тенденции профессиональной подготовки педагогов, обусловленные процессами развития инклюзивного образования детей в России.
-
Раскрыть сущность и структуру готовности педагогов к инклюзивному образованию детей.
-
Выявить структурно-динамические характеристики процесса формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
-
Разработать и апробировать технологию формирования готовности педагога к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
-
Обосновать организационно-педагогические условия продуктивности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют положения системного (В.А. Барабанщиков, Е.А. Климов, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (А.А. Веретьева, И.П. Сергеева, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.); деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), аксиологического (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, Б.И. Додонов, И.Ф. Исаев, Б.Г. Кузнецов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.М. Розин, М.Н. Фишер, П.Г. Щедровицкий и др.), компетентностного (В.А. Бодров, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.) подходов.
Теоретическая основа исследования сложилась из идей и положений:
теории профессионального образования (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев,
А.Г. Пашков, В.А. Сластенин и др.), теории профессионального воспитания
(В.В. Анциферов, Л.Т. Бородавко, И.Ф. Исаев, А.В. Репринцев и др.), теории
образования взрослых (А.В. Даринский, А.А. Марон, Е.П. Тонконогая,
П.И. Юнацкевич и др.), концепции андрагогического обеспечения открытых систем профессионального и общего образования взрослых (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Д.Ф. Ильясов и др.), концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теории формирования ценностных ориентаций (Н.А. Асташова, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никандров и др.), положений и идей в области инклюзивного образования (С.В. Алехина, Т. Бут, Е.Н. Кутепова, Е.Г. Самарцева, М. Эйнскоу и др.), положений и идей в области специальной
(коррекционной) педагогики (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с задачами
исследования и проверки гипотезы: теоретические (теоретический анализ
и обобщение данных научно-педагогических источников по проблеме
исследования, сравнительно-сопоставительный метод, систематизация,
моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование,
тестирование, опрос, метод экспертных оценок); экспериментальные
(констатирующий и формирующий педагогический эксперимент);
статистические (описательная статистика, t-критерий Стьюдента, * - угловое преобразование Фишера).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ОГАОУ ДПО
«Белгородский институт развития образования» и Муниципальное казенное
учреждение «Научно-методический информационный центр» города
Белгорода. В констатирующем этапе эксперимента приняли участие
1292 педагогических работника дошкольных и общеобразовательных
учреждений, в формирующем этапе эксперимента - 93 педагога школ Белгородской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2008 - 2010 г.г.) – поисково-теоретический, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, определена степень ее разработанности в научной литературе, разработаны понятийный аппарат и программа исследования.
Второй этап (2011 - 2015 г.г.) – опытно-экспериментальный, в ходе которого проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, разработана и апробирована структурно-динамическая модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
Третий этап (2015 - 2016 г.г.) – обобщающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ результатов исследования, уточнены теоретические выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты сущность и структура готовности педагогов к инклюзивному
образованию детей с учетом современных тенденций профессиональной
подготовки педагогов;
- выявлены структурно-динамические характеристики процесса
формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей
в системе повышения квалификации;
- выделены и адаптированы механизмы аккумуляции личностно-
профессионального опыта педагогов для успешной реализации совместного
обучения, воспитания и развития детей с различными образовательными
потребностями (актуализация, дифференциация, интеграция
и индивидуализация), определяющие этапы экспериментальной технологии
формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей;
- обоснован комплекс необходимых организационно-педагогических условий, обеспечивающих непрерывность и преемственность процесса формирования готовности педагога к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определены структурно-динамические характеристики процесса формирования
готовности педагогов к инклюзивному образованию детей на основе
интеграции педагогического потенциала региона, непрерывности
и преемственности стадий повышения квалификации в период обучения по дополнительным профессиональным программам и в межкурсовой период; разработана технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации, основанная на теории образования взрослых; обоснованы организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, что обогащает теорию образования взрослых.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
диагностического инструментария для изучения уровня готовности педагогов
к инклюзивному образованию детей; в разработке и апробации технологии
формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей,
в разработке и внедрении в педагогическую практику дополнительной
профессиональной программы повышения квалификации педагогов
«Организационно-содержательные аспекты обучения, воспитания и развития
школьников в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья», основанной на использовании современных
образовательных технологий. Материалы диссертационного исследования
послужили основой при разработке и реализации инновационных проектов
регионального уровня «Внедрение в школы Белгородской области
инновационных технологий психолого-педагогического сопровождения
участников образовательного процесса» (2015-2017 гг.), «Организация
кадрового и методического ресурса начального образования детей с расстройствами аутистического спектра в Белгородской области» (2016-2018 гг.). Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях высшего образования, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Личный вклад автора состоит в сборе исходных данных, их обработке,
в разработке и апробации структурно-динамической модели формирования
готовности педагогов к инклюзивному образованию, в выявлении
и обосновании совокупности организационно-педагогических условий,
способствующих продуктивности, непрерывности и преемственности
формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации, во внедрении результатов исследования в деятельность учреждений высшего и дополнительного профессионального образования, общего образования и методического центра г. Белгорода, в подготовке публикаций по теме диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой положений, составляющих гипотезу исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы; использованием методов статистической обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные тенденции профессиональной подготовки педагогов
в региональных практиках (дифференциация содержания программ
в зависимости от категории педагогических работников и выявленных
затруднений в профессиональной деятельности; обучение команд педагогов
из одной образовательной организации; проведение стажировок на базе
инклюзивных школ или ресурсных центров инклюзивного образования;
преемственность в организации повышения квалификации педагогов в период
обучения по дополнительным профессиональным программам и в межкурсовой
период) явились основанием организации повышения квалификации педагогов
к инклюзивному образованию детей.
-
Готовность педагога к инклюзивному образованию детей представляет собой интегральную, личностно-профессиональную характеристику педагога, отражающую ценностно-смысловые ориентации, знания и опыт, позволяющие успешно осуществлять педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования. Структура готовности включает в себя четыре компонента: мотивационный как совокупность ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности, принятие ценностей инклюзивного образования; когнитивный как совокупность теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования; действенный как совокупность аналитико-прогностических, проективных, коррекционно-педагогических и коммуникативных умений и навыков для реализации инклюзивного образовательного процесса; рефлексивный как совокупность профессионально-значимых качеств педагога инклюзивного образования: эмпатия, ответственность, рефлексия.
-
Структурно-динамическая модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя следующие компоненты: целевой (повышение готовности к инклюзивному образованию детей), содержательный (подготовка к организации взаимодействия обучающихся с различными образовательными потребностями), процессуально-технологический (последовательное, поэтапное расширение опыта инклюзивного образования), критериально-оценочный (мониторинг уровня готовности на основе совокупности наблюдаемых переменных) и результативно-коррекционный (сформированная готовность педагогов к инклюзивному образованию детей).
4. Технология формирования готовности педагогов к инклюзивному
образованию детей в системе повышения квалификации обеспечивает
поэтапную актуализацию, дифференциацию, интеграцию и индивидуализацию
опыта педагогов в области инклюзивного образования детей. Непрерывность
этого процесса достигается последовательностью и преемственностью стадий
повышения квалификации в период обучения по дополнительным
профессиональным программам и в межкурсовой период. Обучение
по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации
включает в себя три этапа: диагностико-мотивационный, дифференциально-
деятельностный и интегративно-деятельностный. В межкурсовой период
реализуются три этапа: аналитико-проектировочный, индивидуальной
и групповой рефлексии и коррекционно-консультативный, направленные
на дополнение, совершенствование и индивидуализацию опыта педагогов,
приобретенного в период обучения по дополнительным профессиональным
программам повышения квалификации.
5. Организационно-педагогическими условиями, способствующими
продуктивности, непрерывности и преемственности формирования готовности
педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения
квалификации, являются: мониторинг кадрового обеспечения инклюзивного
образования детей; подготовка преподавателей и методистов в сфере
инклюзивного образования; организационно-управленческое сопровождение
и организация межведомственного взаимодействия с социальными партнерами;
обеспечение нормативно-правовой, научно-методической и информационной
поддержки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе обсуждения на заседаниях кафедры «Теория и методика
профессионального образования» ГБОУ ВО «Белгородский государственный институт искусств и культуры» (2013-2016 гг.). Основные идеи освещались на научно-практических конференциях: международных (Санкт-Петербург, 2008г.; Белгород, 2012г.; Курск, 2012г.; Казань, 2014г.), всероссийских (Белгород, 2009г., 2014г.) и региональных (Екатеринбург, 2008г.; Белгород, 2008г., 2016г.).
Структура диссертации определяется логикой исследования
Сущность и структура готовности педагогов к инклюзивному образованию детей
Проблема формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей требует раскрыть сущность и содержание понятий «инклюзия», «инклюзивное образование», а также соотношение интегрированного и инклюзивного обучения. Инклюзивное («включенное») обучение, предполагающее получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно с нормативно развивающимися сверстниками, базируется на принятии педагогами принципов, подходов и ценностей инклюзивного образования, которые определяют отношение общества к «особому» ребенку. В международном профессиональном сообществе термин «инклюзивное образование» был официально закреплен Конвенцией о правах инвалидов и Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями в 1994 году. В отечественной образовательной практике внедрение идей инклюзивного образования закреплено в ряде нормативно-правовых документов, в числе которых Закон Российской Федерации «Об образовании» (2012 г.), Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Профессиональный стандарт педагога (2013), ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и др.
Несмотря на широкое употребление терминов «инклюзия», «инклюзивное образование», вопрос об определении сущности данных понятий все еще остается дискуссионным, что, на наш взгляд, связано с разнообразными методологическими подходами исследователей к данному феномену. Эволюция инклюзивного подхода в образовании основывалась на изменении понимания обществом инвалидности: на смену медицинской модели, предполагавшей сегрегацию людей с ОВЗ, просуществовавшей до середины 1960-х гг.XX в., пришла модель нормализации, которая продлилась до середины 1980-х гг. XX в. Эта модель предполагала интеграцию людей с ОВЗ в социум. В настоящее временя наблюдается тенденция к переход на социальную модель, согласно которой барьеры и проблемы в обучении ребенка с ОВЗ может создавать несовершенство общественной системы образования и взаимоотношений с окружающими людьми [59]. Н.В.Борисова, С.А.Прушинский отмечают, что согласно социальной модели, на которой базируется инклюзивное образование, «причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом; причина инвалидности – это существующие в обществе физические («архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки» [59, с. 13]. По мнению С.В.Алехиной инклюзия является «социальной концепцией, которая предполагает однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование» [52, с. 65]. В самом общем виде инклюзивное образование определяется как новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования [5]. Нормативно понятие «инклюзивное образование» определено федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [145, ст. 2(27)]. Согласно С.В. Алехиной, «развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом» [52, с. 65].
Международный опыт развития системы инклюзивного образования реализуется с 1960-х гг. до сегодняшних дней и характеризуется долгосрочной стратегией, последовательностью, непрерывностью, поэтапностью и комплексностью подхода в ее реализации. Анализ зарубежного опыта внедрения инклюзивного образования показывает, что его развитие в разных странах шло от формирования гражданской позиции, направленной на реализацию права на образование детей-инвалидов, к разработке нормативно правовых актов и обсуждению в заинтересованных кругах проблемы организации инклюзии. По мнению Н.Н.Малофеева, только после этих этапов осуществился переход к практической реализации идей инклюзивного образования [89; 90]. В процессе внедрения инклюзивного образования имеют место не только трудности организации, так называемой безбарьерной среды: наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, переоборудование мест общего пользования, введение в штат специалистов-дефектологов, но и трудности социального свойства, заключающиеся «в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию» [131, с. 73]. В связи с этим практическая реализация идей инклюзивного образования, в первую очередь, предполагает создание инклюзивной культуры образовательного учреждения, которая связана с принятием школьным сообществом ценностей инклюзии, пониманием необходимости поддержки индивидуальности, реализации потребности в развитии каждого ребенка независимо от его «стартовых» возможностей. Инклюзивная культура, по мнению Т.Бута, М.Эйнскоу, является «основой проводимых реформ и изменений…, способствует созданию безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников…, изменяет политику и практику образования и обучения» [13, с. 16]. Инклюзивная культура в аспекте профессиональной педагогической деятельности является составляющей профессионально педагогической культуры и определяется отечественными учеными как «интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования» [163, с. 81]. Отечественными исследователями отмечается, что «принципиально важным для развития инклюзивной культуры является активность самих детей с ОВЗ и их родителей в принятии на себя ответственности за условия и результаты обучения» [97, с. 56].
Осмысление содержания инклюзивного образованию детей связано с традициями отечественной образовательной практики в отношении детей с нарушенным развитием. В отечественной педагогике идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование, принадлежит Л.С. Выготскому, который в 30-е годы XX века одним из первых обосновал необходимость инклюзивного подхода. Он писал, что при всех своих достоинствах специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к ещ большей изоляции [22]. Аналогичное мнение высказано П.В. Романовым: «Специальное образование лишь кажется защитником уязвимых детей, предоставляющим им образовательные и медицинские услуги. На самом деле, специальное образование, сегрегируя детей-инвалидов, удерживая и рационализируя дальнейшую маргинализацию тех, кому оно якобы помогает» [131, с. 4]. Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей детей с ОВЗ в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует их социальной интеграции. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью. Однако признавая негативные аспекты специального образования в обучении детей с ОВЗ, следует прислушаться к мнению Л.С. Выготского, который предупреждал о том, что «поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование» [23, с. 52]. Так, например, в Великобритании ряд графств, идя по пути тотальной интеграции, разрушили инфраструктуру специального образования, что повлекло за собой потерю для ряда категорий детей возможности получения адекватного образования, нанесло непоправимый ущерб их социокультурному развитию [53, с. 85]. Реализация идей инклюзии в образовании детей с ОВЗ не исключает, а меняет роль специального образования. Как отмечает А.Dyson, в рамках социальной модели, на которую опирается идея инклюзии, роль специального образования может рассматриваться как способ, с помощью которого социально успешные члены общества могу поддерживать и совершенствовать способы дальнейшей маргинализации тех, кто нуждается в помощи. В отличие от этого в рамках «медицинской» модели специальное образование создает возможности иного, отличного от общего образования способа «размещения» тех детей, чьи нужды могут быть слишком сложными и трудными, чтобы их удовлетворить в рамках общеобразовательной школы. [181].
Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
Внедрение инклюзивной образовательной практики связано с решением проблемы профессиональной готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Как отмечает О.С.Кузьмина, при организации инклюзивного образования «учитель не может ограничиваться знаниями специфики общеобразовательных стандартов, программ и традиционных методик обучения» [75, с. 54], что ведет к повышению требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых качеств личности педагогов. В отечественном образовании профессиональные требования к педагогу в условиях инклюзии нормативно закреплены в новых профессиональных стандартах педагога, согласно которым профессиональная деятельность педагога наполнена новыми компетенциями, связанными с работой в условиях реализации инклюзивного образования. Новые профессиональные компетенции педагога связаны с его готовностью принимать разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей и особенностей психического и физического здоровья; с готовностью к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума; с умением составлять совместно с другими специалистами программы индивидуального развития ребенка, с владением специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу и др. Таким образом, педагог инклюзивной практики должен обладать педагогическими умениями организовывать совместное обучение и взаимодействие детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ, а также умениями работать в команде специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса детей с различными образовательными потребностями.
В связи с этим научный интерес исследователей направлен на анализ готовности педагога к инклюзивному обучению детей. Появляются такие понятия, как профессиональная и психологическая готовность педагогов к инклюзивному обучению детей, инклюзивная готовность и инклюзивная компетентность педагогов. В настоящее время в психолого-педагогической литературе феномен готовности исследуется с различных общетеоретических позиций. С точки зрения функционального подхода, представленного в трудах А.Г.Ковалева, Н.Д.Левитова, К.К.Платонова, Г.Г.Голубевой и др., готовность к деятельности исследуется как особое психическое состояние, которое обеспечивает успешность выполнения профессиональных задач. С позиции личностного подхода готовность рассматривается как профессионально важное качество личности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.), как «динамическое структурно-уровневое образование личности, представляющее собой единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно процессуального компонентов» [17, с. 26]. Ряд исследователей интегрирует функциональный и личностный подходы и определяет готовность, с одной стороны как качество личности, обусловливающее установки на профессиональную ситуацию и задачи, с другой - как активное состояние личности, вызывающее деятельность [32]; как «сложное интегративное образование, проявляющееся как в устойчивых качествах личности, так и в ситуативных психических состояниях, связанных с трудовым процессом и способствующих успешному выполнению профессиональной деятельности» [147, с. 31]. С общетеоретических позиций готовность к деятельности имеет сложную динамичную структуру, которая включает в себя ряд компонентов -мотивационный (ответственность за выполнение задач), ориентационный (знания и представления об особенностях, условиях и требованиях деятельности), операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями и умениями), волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей), оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [62, с. 37].
Осмысление профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию в современных условиях проводится в русле компетентностного подхода, который интегрирует в себе личностно-деятельностный (В.Н.Введенский, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.Э.Сыманюк и др.) и контекстный подходы (А.А.Вербицкий, М.Д.Ильязова). Популярность компетентностного подхода в отечественной психолого-педагогической литературе наблюдается с 90-х гг. XX века. Профессиональная компетентность/компетенция - сложное, многокомпонентное понятие, которое у разных авторов отличаются по объему и составу: компетентность описывается как характеристика личности, как целостное образование в структуре личности, как система свойств и регуляции личности как субъекта деятельности; зачастую компетентность отождествляется со знаниями, умениями, навыками, опытом, способностями и готовностью к деятельности (В.НВведенский, А.АВербицкий, Э.Ф. Зеер, О.Л.Жук, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, М.Д.Ильязова, О.А.Козырева, Э.Э.Сыманюк и др.). Наряду с термином «компетентность» в отечественной науке используется термин «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что многие исследователи используют их как синонимы. Конкретизируя данные понятия, А.А.Вербицкий, М.Д.Ильязова заявляют, что компетенция и компетентность являются характеристиками одних и тех же профессионально-личностных качеств, определяющих успех профессиональной деятельности; их различие состоит в том, что «компетенция» - потенциальная, а «компетентность» - проявленная в ситуации реальной деятельности характеристика личности [17, с. 82].
Организационно-педагогические условия реализации технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей
В ходе исследования была проведена экспериментальная проверка эффективности заявленной в исследовании технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в условиях системы повышения квалификации.
Экспериментальной базой исследования является Белгородский институт развития образования (кафедра психолого-педагогического и специального образования), Муниципальное казенное учреждение «Научно-методический информационный центр» (служба психолого-педагогического сопровождения и здоровьесбережения). В экспериментальном исследовании приняли участие педагогические работники общеобразовательных учреждений г. Белгорода и Белгородской области в количестве 93 человека. Экспериментальную группу составили педагоги в количестве 48 человек, которые прошли этап обучения по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации и этап межкурсовой подготовки. Контрольную группу составили педагоги в количестве 45 человек, которые прошли только этап повышения квалификации в межкурсовой период и не были включены в обучение по заявленной в исследовании дополнительной профессиональной программе повышения квалификации.
Исследование проводилось в следующие этапы: - на этапе предварительной диагностики в экспериментальной и контрольной группах педагогов был определен исходный уровень компонентов готовности к инклюзивному образованию детей; - в ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе педагогов была реализована заявленная в исследовании экспериментальная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации, включающая этап обучения по дополнительной профессиональной программе и этап повышения квалификации в межкурсовой период; в контрольной группе - только этап повышения квалификации в межкурсовой период; - в ходе итоговой диагностики в экспериментальной и контрольной группах педагогов был определен итоговый уровень компонентов готовности к инклюзивному образованию детей, выявлена динамика исследуемых показателей.
В процессе организации опытно-экспериментального исследования мы исходили из теоретических положений, основных методологических принципов отечественной педагогики, дефектологии и психологии, изложенных в первой главе исследования, которые позволили разработать критерии, показатели и методы диагностики по компонентам готовности педагога к инклюзивному образованию детей (см. Табл. 2.3).
Методы исследования адекватны предмету и задачам исследования. Для исследования мотивационного компонента готовности педагога к инклюзивному образованию детей применялись следующие методики: - авторская анкета «Самооценка инклюзивной готовности педагога», шкала 3, (см. Приложение 2), позволяющая оценить от 1 до 5 баллов уровень профессиональных ценностей и мотивов педагога, который определяется как среднее значение величин, полученных в ходе оценки показателей шкалы; - методика «Мотивация профессиональной деятельности» К.Замфир, в модификации А.Реана, позволяющая оценить от 1 до 5 баллов соотношение внутренней (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) профессиональной деятельности педагогов экспериментальной и контрольной групп (см. Приложение 3).
Для исследования когнитивного компонента готовности педагога к инклюзивному образованию детей применялись, с одной стороны, объективные методы оценки, а именно тестовые задания (см. Приложение 4), с другой – самооценочная методика, в качестве которой выступила авторская анкета «Самооценки инклюзивной готовности педагога», шкала 1 (см. Приложение 2), которые позволили определить от 1 до 5 баллов уровень сформированности знания педагогом нормативно-правовой базы, современных подходов к обучению детей с ОВЗ, знания особенностей развития и специальных условий обучения детей с ОВЗ, понимание специфики деятельности специалистов сопровождения.
Для исследования действенного компонента готовности педагога к инклюзивному образованию детей применялась самооценочная методика, в качестве которой выступила авторская анкета «Самооценка инклюзивной готовности педагога», шкала 2 (см. Приложение 2), которая позволяет определить от 1 до 5 баллов уровень следующих педагогических умений (компетенций): умение планировать деятельность при обучении и воспитании детей с ОВЗ, умение применять современные психолого-педагогические технологии обучения детей, умение оценивать и отслеживать динамику достижений детей с ОВЗ, сотрудничать по вопросам сопровождения ребенка с ОВЗ с педагогами, с социальными ресурсами поддержки вне образовательного учреждения, с родителями (законными представителями) ребенка с ОВЗ.
Для исследования рефлексивного компонента готовности педагога к инклюзивному образованию детей применялись следующие методики: - методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, позволяющая оценить от 0 до 36 баллов уровень эмпатии педагогов исследуемых групп (см. Приложение 6); - методика локуса контроля Ю.Б.Роттера, адаптированная С.Р.Пантелеевым, В.В.Столиным, оценивающая степень ответственности педагогов исследуемых групп: от 1 до 3 стенов (стандартных баллов) – внешний локус контроля (низкая ответственность), от 8 до 10 стенов – внутренний локус контроля (высокая ответственность), от 4 до 7 стенов – оба локуса контроля проявлены уравновешенно (см. Приложение 7); - методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономарева для оценки уровня рефлексии педагогов исследуемых групп (см. Приложение 8).
Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации
Опытно-экспериментальная работа была направлена на апробацию технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. Этому предшествовал констатирующий эксперимент, целью которого являлось изучение исходного состояния сформированности готовности педагогов к инклюзивному образованию детей. В эксперименте участвовало 1292 педагога школ и дошкольных образовательных учреждений Белгородской области. Для изучения уровня сформированности готовности педагогов к инклюзивному образованию детей был разработан оценочно-критериальный инструментарий диагностики.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты показали различную степень сформированности компонентов готовности к инклюзивному образованию детей у педагогов. Более половины педагогов исследуемой выборки от 54% по мотивационному компоненту, 59% по когнитивному компоненту, 60% по рефлексивному компоненту, 69% по деятельностному компоненту продемонстрировали средний уровень готовности. Наименьшая готовность выявлена по мотивационному компоненту, низкий уровень которого продемонстрировали 27% (349 чел.) педагогов, и рефлексивному компоненту, низкий уровень которого имели 25% (323 чел.) педагогов. Наибольшая готовность обнаружена по когнитивному компоненту, высокий уровень которого показали 22% (284 чел.). При этом 73% педагогов выявили готовность повысить свою профессиональную компетентность в области образования детей с ОВЗ.
Таким образом, результаты исследования показали необходимость разработки и внедрения технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации, которая представляет собой непрерывный и динамичный процесс повышения квалификации в межкурсовой период и период обучения по дополнительным профессиональным программам.
Апробация технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей осуществлялась на стадиях обучения по дополнительным профессиональным программам и повышения квалификации в межкурсовой период в рамках формирующего эксперимента опытно экспериментальной работы, в котором приняли участие 93 педагога из школ Белгородской области. На стадии обучения в системе дополнительного профессионального образования была разработана и реализована дополнительная профессиональная программа повышения квалификации по теме «Организационно содержательные аспекты обучения, воспитания и развития школьников в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», основывающаяся на технологии модульного обучения. Апробация экспериментальной технологии осуществлялась в три этапа: диагностико мотивационный, который был направлен на эмоционально-интеллектуальное мотивирование педагогов на профессиональное развитие с учетом имеющегося опыта работы в сфере инклюзивного образования детей; дифференциально деятельностный, который был нацелен на продуктивное усвоение педагогами теоретических знаний нормативно-правовой базы инклюзивного образования, основ коррекционной педагогики и специальной психологии, практических умений по проектированию инклюзивной образовательной среды; интегративно деятельностный, который был направлен на приобретение целостного опыта в области образовательной инклюзии и реализовывался на основе интеграции полученных знаний, умений, владений. Апробация экспериментальной технологии на стадии повышения квалификации в межкурсовой период осуществлялась в три этапа. Первый этап – аналитико-проектировочный, был направлен на актуализацию субъектного опыта работы педагогов в условиях инклюзивного образования детей, выявление основных затруднений в профессиональной деятельности и определение путей их решения.
Целью второго этапа – индивидуальной и групповой рефлексии, являлось формирование компонентов готовности педагогов инклюзивного образования, приобретение опыта использования знаний, умений и владений в процессе педагогической инклюзивной практики в ходе проведения научно-практических конференций и практико-ориентированных семинаров, на которых рассматривались теоретические и практические аспекты организации инклюзивного образования. Основными формами повышения квалификации являлись педагогические мастерские, тренинги, междисциплинарные консилиумные разборы, презентация и защита актуального педагогического опыта, открытые уроки с самоанализом педагога и обсуждением результатов в группе и др. Такие формы обучения повлияли на развитие индивидуальной и групповой рефлексии, направленной на принятие решения профессиональных задач в области инклюзивного образования, способствовали развитию коммуникативных навыков и эффективному взаимодействию в команде, пониманию предмета совместной деятельности педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения с выходом на профессиональную мотивацию.
Третий этап – коррекционно-консультативный, был нацелен на корректировку процесса формирования готовности педагогов инклюзивного образования, на стимулирование их к планированию индивидуального маршрута профессионального развития как процесса непрерывного повышения квалификации педагога в сфере образовательной инклюзии. В рамках экспериментальной работы были использованы методики модерации, самоанализ профессиональной деятельности, индивидуальное консультирование педагогов, тьюторское сопровождение. На основе диагностик и самодиагностики уровня сформированности готовности педагогов инклюзивного образования были составлены индивидуальные программы профессионального развития и самообразования.
Результаты проверки эффективности экспериментальной технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в региональной системе повышения квалификации Белгородской области показали, что система повышения квалификации педагогов в межкурсовой период обеспечивает формирование отдельных компонентов готовности педагогов к инклюзивному образованию детей: профессиональной мотивации к деятельности в условиях инклюзии; субъективной оценки знаний по вопросам инклюзивного образования детей; коррекционно-педагогических, коммуникативных умений и рефлексивности. Внедрение технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в непрерывном процессе повышения квалификации педагогов в межкурсовой период и период обучения по дополнительным профессиональным программам обеспечивает целостное формирование компонентов готовности: профессиональных ценностей, целей и профессиональной мотивации к инклюзивной деятельности; субъективной и объективной оценке знаний по вопросам инклюзивного обучения детей; коррекционно-педагогических, коммуникативных, диагностических и проектировочных умений; эмпатии, ответственности и рефлексивности как профессионально значимых качеств педагога инклюзивной практики.