Формирование готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании Яковлева Наталья Федоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании

1.1 Особенности поддержки развития духовно-нравственного мира детей как предмет теоретического анализа 31

1.2 Поддержка развития духовно-нравственного мира детей-сирот в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с учетом их особенностей 56

1.3 Готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот и возможности ее формирования в дополнительном профессиональном образовании 83

Выводы по главе 1 124

Глава 2. Концепция формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании

2.1 Концептуальные положения формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании 129

2.2 Разработка модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании 151

2.3. Обоснование критериев и показателей готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, инструментарий ее оценки 164

2.4. Организационно-педагогические условия формирования готовности педагога к развитию духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании 184

Выводы по главе 2 213

Глава 3. Верификация концепции формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании

3.1 Проектирование содержания индивидуально-ориентированных дополнительных профессиональных программ переподготовки и повышения квалификации педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 215

3.2 Реализация каскадно-циклической модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании 251

3.3 Результаты верификации концепции формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании 276 Выводы по главе 3 312

Заключение 3316

Список литературы

• Поддержка развития духовно-нравственного мира детей-сирот в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с учетом их особенностей
• Готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот и возможности ее формирования в дополнительном профессиональном образовании
• Обоснование критериев и показателей готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, инструментарий ее оценки
• Реализация каскадно-циклической модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании

Введение к работе

Актуальность исследования. Подготовка профессиональных и высококвалифицированных педагогов для работы с различными категориями детей, в том числе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения, готовых к воспитанию у них духовности и нравственности, развитию морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формированию нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам является одной из важнейших задач современного образования, отраженных в Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.», федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, требованиях профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и др.

Актуальность проблемы формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот подчеркивается рядом нормативных документов сферы образования, в числе которых федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Постановление Правительства РФ от 24.05.2014 N 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей», Приказ Минобрнауки России от 22.01.2015 № ДЛ-1/05 вн. «Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов» и др.

В России функционирует около трех тысяч организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домов, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, центров помощи семье и детям и др.), в которых воспитываются 350 тыс. детей и работают почти 200 тыс. педагогов. Исследования показывают недостаточную готовность педагогов организаций для детей-сирот и детей,

оставшихся без попечения родителей к решению задач духовно-нравственного воспитания, о чем свидетельствуют данные о том, что образ жизни примерно каждого второго выпускника характеризуется как безнравственный (иждивенчество, рентные установки), аморальный (пьянство, тунеядство, беспорядочные половые связи), асоциальный (в России от нескольких десятков до сотни детей-сирот привлекаются к административной либо уголовной ответственности уже в первый год после выпуска). Актуальная проблема подготовки педагога к воспитанию детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не находит решения в профессиональном образовании, поскольку, ни одна образовательная организация системы высшего образования, среднего профессионального образования не готовит педагогические кадры к работе с детьми-сиротами. Ее решение возможно в дополнительном профессиональном образовании, располагающем возможностями оперативно и гибко реагировать на образовательные запросы педагогов и изменения образовательной политики; индивидуализировать обучение; расширять образовательное пространство организацией сетевого взаимодействия и др.

Разработанность проблемы в науке. В педагогической науке накоплены теоретические предпосылки, включающие знания о сущностных характеристиках феноменов «духовно-нравственный мир», «педагогическая поддержка», «готовность педагога», «дополнительное профессиональное образование».

К первой группе теоретических предпосылок можно отнести осмысление феномена «духовно-нравственный мир» как: этической категории (Н.А. Бердяев, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Н.А. Добролюбов, И Кант, И.В. Киреевский, Н.И. Пирогов, B.C. Соловьев, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич и др.); психологического феномена (Б.Г. Ананьев, С.К. Бондарева, Б.С. Братусь, Д.В. Колесов, Е.В. Осичнюк, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогической дефиниции (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Барановская, И.И. Бецкой, Е.В. Бондаревская, Л.П. Гадзаова, А.Я. Данилюк, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, И.А. Ильин, A.M. Кондаков, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, В.А. Тишков, А.П. Тряпицына, К.Д. Ушинский, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.). К этой же группе теоретических предпосылок относятся работы, посвященные особенностям развития духовно-нравственного мира детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей А.Е. Горбушина, Я. Корчака, СЮ. Мартыновой, B.C. Мухиной,

A.M. Прихожан, Л.П. Сасуновой, Г.А. Сатаевой, Г.В. Семья, Н.В. Солнцевой, Н.Н. Толстых, А.Ш. Шахмановой, А.А. Ярулова и др.

Вторую группу теоретических предпосылок образуют исследования педагогической поддержки и психолого-педагогических условий ее реализации (Е.А. Александрова, О.С.Газман, Е.Н. Дронова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Останина, М.Н. Туктагулова, СМ. Юсфин и др.); особенностей поддержки в организациях для детей-сирот (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.Ф. Дементьева, А.Ш. Шахматова, Л.Н. Шипицына и др.).

Третья группа теоретических предпосылок связана с исследованиями сущностных характеристик феномена «готовность», рассматриваемого в педагогической науке применительно к профессиональной деятельности (В. А. Адольф, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Э.Ф. Зеер и др.); духовно-нравственному воспитанию обучающихся (Т.М. Булгакова, Т.М. Горбачева, В.В. Игнатова, Н.В. Сибилева, Н.П. Шитякова, Т.А. Филиппова); педагогической поддержке детей-сирот в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (О.В. Бережная, СМ. Гладков, О.В. Кульчейко, И.В. Ревякина, О.А. Рогожина, Т.В. Фуряева, И.И. Шульга, Т.Н.Шульга и др.).

Четвертая группа теоретических предпосылок включает идеи и концепции дополнительного профессионального образования, располагающего возможностями для формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей (А.Н. Блеер, Е.Е. Вяземский, Н.Ф. Ильина, М.А. Мазниченко, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Ф.Д. Рассказов, В.Я. Синенко, Ю.С Тюнников, и др.).

Проведенный анализ научных исследований и образовательной практики, нормативных документов образования по проблеме формирования готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволил выявить противоречия между:

- общественной потребностью развития у детей-сирот духовно-нравственного мира (духовных интересов, нравственных ценностей, духовно-нравственных черт и качеств)

и недостаточной готовностью педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к ее удовлетворению;

многофакторной и полиструктурной природой готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот и отсутствием теоретически обоснованных концепции и модели ее формирования в дополнительном профессиональном образовании;

объективной необходимостью в обогащении содержания, форм, технологий, методов и средств дополнительного профессионального образования, способствующих формированию готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и инерционностью дополнительного профессионального образования, использующего недостаточно результативные методики и технологии повышения квалификации и переподготовки.

Выявленные противоречия актуализируют научную проблему: каковы теоретико-методологические основания процесса формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, рассматриваемой в русле их профессиональной готовности к работе в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как этот процесс можно моделировать и реализовать в дополнительном профессиональном образовании.

Идея исследования заключается в том, что результативное формирование готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, рассматриваемой в русле их профессиональной готовности к работе в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется в индивидуализированном и нелинейном их обучении в дополнительном профессиональном образовании, самостоятельном выборе содержания, форм, методов и средств обучения при сетевом взаимодействии педагогов в интерактивной среде проективно-рекурсивной деятельности по совместной разработке и использованию методических ресурсов поддержки развития духовно-нравственного мира детей-сирот.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование.

Предмет исследования: процесс формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических оснований, концепции и модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот и их реализация в дополнительном профессиональном образовании.

В основу исследования положена гипотеза: процесс формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот будет результативным, если

на теоретическом уровне:

- на основе междисциплинарного анализа уточнены сущность и определено
содержание понятий «поддержка развития духовно-нравственного мира детей-сирот»,
«готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот»;

- выделены, обоснованы, содержательно описаны структурные компоненты готовности
педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, разработаны
критерии и инструментарий ее оценки;

выявлены возможности дополнительного профессионального образования в формировании готовности педагога к развитию духовно-нравственного мира детей-сирот в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

разработана педагогическая концепция формирования готовности педагога организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании с выделением ее основных характеристик: общих положений, понятийно-категориального аппарата, ядра, содержательно-смыслового наполнения, педагогических условий, верификации концепции;

на практическом уровне:

- разработана на основе педагогической концепции и реализована в дополнительном
профессиональном образовании модель процесса формирования готовности педагога к
поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в организациях для детей-
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- обоснованы, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании.

С учетом объекта, предмета, цели, гипотезы в исследовании определены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и определить содержание понятия «поддержка развития духовно-нравственного мира детей», описать ее особенности в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Определить содержание понятия «готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот», вьщелить и обосновать ее структурные компоненты, критерии и инструментарий оценки; выявить возможности формирования готовности в дополнительном профессиональном образовании.

3. Разработать педагогическую концепцию формирования готовности педагога организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании с описанием ее основных характеристик: общих положений, понятийно-категориального аппарата, ядра, содержательно-смыслового наполнения, педагогических условий, верификации.

4. Разработать на основе педагогической концепции и реализовать модель процесса формирования готовности педагога организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании.

5. Обосновать, разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании.

Методологическую основу исследования составляет полипарадигмальный подход, органично синтезирующий системно-деятельностный, субъектно-ориентированный, программно-целевой, процессуалыю-средовой, андрагогический, акмеологический, синфгетический подходы. Выбор конкретного методологического подхода осуществляется в соответствии с решаемой педагогической задачей:

- включение обучающихся в систему разнообразных видов деятельности базируется на
идеях системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я.
Гальперин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л.
Рубинштейн, В.В. Рубцов, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др.);

- актуализация творческой самореализации педагогов в креативной проективно-
рекурсивной деятельности использует положения субъектно-ориентированного
подхода (ЮЛ. Дубенский, В.Е. Лепский, О.В. Милинис, Н.И. Пак и др.);

поэтапное достижение прогнозируемого уровня готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот позволило обосновать программно-целевой подход (В.А. Адольф, Р. Акофф, Д.М. Вердиев, А.Б. Вифлеемский, Т.В. Кузнецова и др.);

организация действий обучающегося в специально созданной среде, в которой развертываются профессионально значимые ситуации и события, основана на процессуально-средовом подходе (Ю.С. Мануйлов, А.П. Тряпицына, Е.М. Харланова, Н.В. Ходякова, А.В. Хуторской и др.);

организация обучения как совместной деятельности обучающего и обучающегося, результаты которого безотлагательно применяются на практике, осуществлялась на основе андрагогического подхода (СИ. Змеев, А.И. Кукуев, М.Т. Громкова и др.);

формирование готовности педагога как поэтапного "восхождения" от освоения к созиданию и от созидания к преобразованию педагогической практики опиралось на идеи акмеологического подхода (А.А. Деркач, В.В. Игнатова, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);

синергетический подход позволил рассматривать дополнительное профессиональное образование как открытую неравновесную нелинейную систему, в которой осуществляется самоорганизация вертикального и горизонтального взаимодействия субъектов обучения, способствующего взаимоусилению отдельных компонентов готовности (Е.М. Богомолова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.Ш. Масленникова, И.Р. Пригожий, СН. Симонов, Н.М. Таланчук и др.).

Теоретическую основу исследования обеспечили теории и концепции: духовно-нравственного развития человека (Е.В. Бондаревская, СК. Бондырева, В.В. Игнатова, Л.П. Гадзаова, А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, А.П. Тряпицына, М.И.

Шилова, Н.П. Шитякова и др.); духовно-нравственного воспитания детей-сирот и детей группы социального «риска» (В.Г. Бочарова, Г.В. Семья, А.А. Реан, Н.А. Палиева, Н.М. Халимова, А.Ш. Шахманова, Л.М. Шипицына и др.); педагогической поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, З.И. Лаврентьева, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Т.В. Фуряева и др.); профессионального образования (А.Н.Блеер, Е.Е. Вяземский, Ю.П. Дубенский, М.А. Мазниченко, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, О.Г. Смолянинова, Ю.С. Тюнников); подготовки педагогических кадров (В. А. Адольф, Л.А. Барановская, И.И. Барахович, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Ильина, Т.К. Клименко, СИ. Осипова, Н.А. Переломова, Ф.Д. Рассказов, М.Г. Сергеева, О.Г. Смолянинова, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.); формирования готовности педагога к педагогической поддержке детей-сирот в организациях для детей-сирот (СМ. Гладков, Т.М. Горбачева, О.В. Кульчейко и др.); педагогического проектирования (Н.К. Зотова, СВ. Масловская, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева); педагогического моделирования (Е. А. Богатырев, В.М. Лодатко, В. А. Монахов, А.И. Левин и др.).

Методы исследования обусловлены объектом и предметом исследования, сущностными характеристиками изучаемых феноменов, целью, задачами, гипотезой работы. В исследовании применялся комплекс взаимосвязанных методов, в числе которых:

- теоретические: метод контекстного поиска информации; анализ (контент-анализ,
проблемный, причинно-следственный, сравнительно-сопоставительный),
систематизация, обобщение, моделирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, опросные методы (беседа,
анкетирование); опытно-экспериментальная работа, измерение, экспертное оценивание,
самооценивание; изучение педагогической документации; анализ творческих работ
обучающихся; функциональное описание, интерпретация, объяснение и др.;

- математические методы обработки данных: шкалирование, структуризация
данных, оценка различий между группами по критерию Манна-Уитни, оценка
достоверности сдвига по универсальному критерию Фишера, графическое
представление данных.

Наиболее значительные результаты, полученные лично исследователем, и их научная новизна:

6. Разработана научная идея о результативном формировании готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, рассматриваемой в русле их профессиональной готовности к работе в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляемом в индивидуализированном и нелинейном их обучении в дополнительном профессиональном образовании, самостоятельном выборе содержания, форм, методов и средств обучения при сетевом взаимодействии педагогов в интерактивной среде проективно-рекурсивной деятельности по совместной разработке и использованию методических ресурсов поддержки развития духовно-нравственного мира детей-сирот.

7. Предложены и обоснованы критерии сформированности готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот (когнитивно-смысловой, ценностно-мотивационный, операционально-деятельностный, личностно-рефлексивный), выделены уровни ее проявления (репродуктивный, продуктивный, творческий), разработан инструментарий оценки.

8. Доказана перспективность реализации концепции и модели формирования готовности педагога организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании.

9. Введены понятия «поддержка развития духовно-нравственного мира детей», «готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот», охарактеризованы их сущность, содержание и структура.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

доказаны основные положения концепции формирования готовности педагога организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании, основанные на полипарадигмальном подходе и идеях проективно-рекурсивной деятельности; осуществлена модельная интерпретация этого процесса;

применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс базовых методов исследования, в числе которых анализ, синтез, моделирование, педагогическое наблюдение, опросные методы, педагогическая диагностика,

И

проектирование и др., позволивших получить новые эмпирические данные о формировании готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании;

- изложены аргументы относительно обоснованности использования авторских
педагогических диагностик «Готовность педагога к поддержке развития духовно-
нравственного мира детей» (свидетельство о гос. регистрации базы данных № 2016621443),
«Методика изучения проявлений духовно-нравственных черт характера» (свидетельство о
гос. регистрации программы дляЭВМ№2015615871);

- раскрыто существенное противоречие между общественной потребностью развития
у детей-сирот духовно-нравственного мира (духовных интересов, нравственных
ценностей, духовно-нравственных черт и качеств) и недостаточной готовностью
педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей к
их удовлетворению, которое нашло свое разрешение в диссертационном исследовании
за счет выявления, обоснования и реализации организационно-педагогических условий
переподготовки и повышения квалификации в дополнительном профессиональном
образовании;

- изучены причинно-следственные связи между созданием и реализацией
организационно-педагогических условий и уровнем сформированности готовности
педагога организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к
поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот;

- проведена модернизация традиционной переподготовки и повышения квалификации
педагогов в дополнительном профессиональном образовании на основе разработанной
модели формирования готовности педагогов организаций для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в дополнительном профессиональном
образовании на основе субъектно-ориентированного проектирования индивидуальных
дополнительных профессиональных программ, реализуемых комплексом
интерактивных методов, адекватных целям и задачам формирования информационного
и функционального аспектов готовности педагога к поддержке развития духовно-
нравственного мира детей-сирот и отдельных ее компонентов.

Практическая значимость исследования. Разработаны и внедрены:

в дополнительные профессиональные программы переподготовки педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, модули «Современные технологии педагогической поддержки развития духовно-нравственного мира детей-сирот», «Духовно-нравственное воспитание детей-сирот в образовательных организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Сетевое взаимодействие педагогов организаций для детей-сирот средствами интернет-технологий» и др.;

дополнительные профессиональные программы повышения квалификации: «Интерактивные методы духовно-нравственного воспитания детей-сирот», «Проектирование индивидуально-ориентированных программ духовно-нравственного воспитания детей-сирот» и др.;

определены пределы использования разработанных методических и дидактических материалов для подготовки педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и перспективы их практического применения для педагогов образовательных организаций других типов;

создана модель формирования готовности педагогов организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании, реализация которой позволяет повышать уровень готовности педагогов, способствует их восхождению от освоения содержания к созиданию и, на его основе, к преобразованию педагогической практики в условиях последовательности этапов: диагностико-ориентировочного, проектирования, реализации, внедрения, аналитико-прогностического;

- представлены учебные пособия для педагогов в числе которых «Воспитание
характера детей-сирот», «Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-
волевых черт характера подростков» (в соавт. с М.И. Шиловой); дидактические
материалы для детей - мультимедийное учебное пособие «Воспитание и
самовоспитание духовно-нравственных черт», «Электронная рабочая тетрадь по
самовоспитанию духовно-нравственных черт» и др.

Личный вклад соискателя состоит в участии на всех этапах исследования: формулировании проблемы исследования, выдвижении авторской научной идеи, анализе разработанности проблемы формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в философской, психологической и педагогической литературе; анализе теории и практики дополнительного профессионального образования; теоретическом конструировании общего замысла научного исследования и определении его методологии; разработке педагогической концепции и модели формирования готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании; создании педагогических диагностик и дополнительных профессиональных программ; непосредственном участии в получении эмпирических данных; апробации модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в Институте дополнительного образования и повышения квалификации КГПУ им. В.П. Астафьева в период работы с 2006 г. по 2017 гг.; апробации результатов исследования в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обработке и интерпретации экспериментальных данных, подготовке основных публикаций по проблеме исследования; представлении полученных результатов на научных конференциях и семинарах, на мероприятиях сетевого профессионального сообщества педагогов, работающих с детьми-сиротами и детьми группы «риска», на заседаниях Общественного совета Красноярского края по защите прав детей, Красноярской краевой комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, общественного совета Федеральной службы исполнения наказаний по Красноярскому краю, Красноярского краевого экспертного совета учреждений социального обслуживания; руководстве научно-практической работой аспирантов, преподавателей, слушателей; сборе, систематизации, анализе и обобщении результатов исследования; внедрении результатов исследования в учебный процесс дополнительного профессионального образования и анализе их результативности; участии в реализации проектов «Конструирование образовательного процесса и среды воспитания нравственного деятельного характера современного поколения сибиряков как человеческого ресурса развития региона» (грант РГНФ, 2007-2008); «Нравственное воспитание и духовное просвещение учащихся в реализации национальной инициативы

«Наша новая школа» (внутривузовский грант, 2010); «Научно-методическое сопровождение процесса социализации и духовно-нравственного воспитания современного поколения сибиряков как содержательного компонента федерального государственного образовательного стандарта общего образования» (внутривузовский грант, 2011); «Разработка и реализация программы воспитания духовно-нравственных черт характера детей и молодежи как ресурса консолидации гражданского общества» (грант РГНФ, 2010-2012); «Разработка и реализация программы подготовки специалистов для работы с учащимися группы риска по наркопреступлениям в системе НПО и СПО» (грант Красноярского краевого фонда поддержки научной и научно-технической деятельности, 2013) и др.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования представлены федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Томский государственный педагогический университет»; организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Красноярский, Ирбейский, Сосновоборский, Канский, Лесосибирский детские дома; Ачинский, Минусинский, Красноярский социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних и центры социальной помощи семье и детям; Канская воспитательная колония для несовершеннолетних.

В пилотных исследованиях по апробации диагностических, методических, дидактических материалов приняли участие 2875 педагогов, 1798 детей и подростков. Численность опытно-экспериментальных и контрольной групп педагогов составила 242 чел., численность опытно-экспериментальных и контрольной групп детей-сирот - 149 чел.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2004 по 2017 год в несколько этапов. На первом, аналитико-информационном этапе (2004-2005 гг.), осуществлялся контекстный поиск информации по проблеме исследования, выявлялась степень разработанности проблемы в философских, психологических, педагогических исследованиях. На втором, аналитико-теоретическом этапе (2006-2008 гг.), были определены объект и предмет, цель, поставлены задачи, выдвинута гипотеза, выбраны

методы исследования, определены организации и учреждения опытно-экспериментальной базы. Осуществлен теоретический анализ проблемы, разработаны основные теоретические положения, выбраны подходы, разработан диагностический инструментарий, методические и дидактические материалы. На третьем, опытно-экспериментальном этапе (2009-2014 гг.), проведена опытно-экспериментальная работа в организациях опытно-экспериментальной базы; разработаны концепция, каскадно-циклическая модель формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, дополнительные профессиональные программы переподготовки и повышения квалификации, реализованные в Институте дополнительного профессионального образования и повышения квалификации КГПУ им. В.П. Астафьева. На четвертом, обобщающем этапе (2015-2017 гг.) подводились итоги, формулировались теоретические выводы, обобщались, описывались, интерпретировались, объяснялись эмпирические результаты, оформлялись тексты диссертации и автореферата.

Основные положения, выносимые на защиту

10. Поддержка развития духовно-нравственного мира детей - это деятельность педагога по оказанию помощи, содействия и сопровождения ребенка в последовательном усвоении им нравственных ценностей, этических норм, переживании духовного опыта, воспитании и самовоспитании духовно-нравственных черт и качеств.

11. Готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот рассматривается как интегративная характеристика, отражающая его способность к динамическому включению в деятельность по оказанию помощи, содействия, сопровождения детей-сирот в последовательном усвоении ими нравственных ценностей, этических норм, в переживании духовного опыта, воспитании и самовоспитании духовно-нравственных черт и качеств, проявляющаяся совокупностью необходимых знаний, умений, компетенций; профессиональной мотивации; ценностных ориентации и убеждений; личностных и рефлексивных качеств. В структуре готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот выделены когнитивно-смысловой, ценностно-мотивационный, операционально-деятельностный, личностно-рефлексивный компоненты.

3. Формирование готовности педагога к поддержке развития духовно-
нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании,
построенном на андрагогических принципах, обеспечивается:

приоритетностью самостоятельной деятельности обучающихся, использованием их жизненного и профессионального опыта, актуализацией результатов обучения в профессиональной деятельности;

открытостью дополнительного профессионального образования для расширения образовательного пространства, обмена информацией между обучающимися и внешней средой, изменения содержания, форм, методов, средств, соответствующих динамике требований, предъявляемых объективной социальной реальностью;

индивидуальной траекторией обучающихся на основе учета их образовательных потребностей в условиях непрерывньгх изменений дополнительного профессионального образования, характеризующегося неравновесностью, неустойчивостью, многовариантностью.

4. В основе формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании лежит построенная на идеях полипарадигмального подхода педагогическая концепция, определяющая цель и задачи, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, содержательно-смысловое наполнение. Ядро концепции образовано совокупностью общих и частных закономерностей, принципов дополнительного профессионального образования, обусловливающих процесс формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот: научности, практикоориентированности, метапредметности, непрерывности, мобильности, вариативности, персонифицированное, межведомственной интеграции, фасилитации, уровневости.

5. Поэтапное формирование готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот от освоения к созиданию и от созидания к преобразованию педагогической практики представлено моделью, разработанной на основе концепции, отображающей структуру данного процесса в дополнительном профессиональном образовании, построенном на идеях проективно-рекурсивной деятельности в соответствии с принципами, образующими ядро концепции. Модель

обеспечивает непрерывный характер, обратную связь и дальнейшее обучение на более высоком уровне.

6. Организационно-педагогическими условиями формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании обоснованы: создание среды сетевого взаимодействия субъектов дополнительного профессионального образования, обеспечивающей их интерактивное взаимодействие в совместном использовании ресурсов, обмене и взаимопередаче профессионального опыта; встраивание в обучение по дополнительным профессиональным программам проективно-рекурсивной деятельности педагогов по разработке методических ресурсов, направленных на поддержку развития духовно-нравственного мира детей-сирот, их внедрение в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; педагогический мониторинг, включающий сопоставление данных о сформированности готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот с данными, отражающими динамику его развития у детей детей-сирот.

Достоверность результатов исследования подтверждается тем, что результаты исследования получены при использовании педагогических диагностик; имеющих свидетельства о государственной регистрации; показана воспроизводимость результатов исследования в условиях организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей различных типов; теория построена с опорой на полипарадигмальный подход, согласующийся с опубликованными экспериментальными данными формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании; идея формирования готовности педагога организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании базируется на анализе педагогической практики и передового опыта, требований нормативно-правовых документов; анализе, синтезе и обобщении результатов психолого-педагогических исследований, полученных ранее. Использовано сравнение авторских данных, полученных различными методами на широкой выборке респондентов, с данными, полученными ранее в работах Т.М. Горбачевой, СЮ. Мартыновой, Л.Н. Шипицыной и

др.; установлено качественное совпадение авторских результатов с результатами исследования готовности педагога к духовно-нравственному воспитанию детей-сирот, ценностных ориентации детей-сирот, сформированное духовно-нравственных черт; использованы современные методики сбора и обработки результатов опытно-экспериментального исследования, адекватные объекту, предмету, цели, задачам, гипотезе исследования, в числе которых педагогическое наблюдение, опросные методы, проективные методики, педагогическая диагностика, методы математической обработки данных, валидность которых статистически выверена.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе», Красноярск, (2001, 2004, 2009); «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт», Красноярск (2002, 2003); «Теория и практика гуманизации педагогического процесса», Иркутск (2002); «Проблемы обучения, воспитания, становления молодежи в третьем тысячелетии», Ачинск (2003); «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация», Красноярск (2004); «Толерантность и коммуникативная культура педагога», Ачинск (2004); «Гуманитарные основы непрерывного образования», Барнаул (2006); «Современные тенденции развития образования взрослых», Красноярск (2006); «Актуальные проблемы непрерывного образования», Красноярск (2007; «Современные тенденции развития образования взрослых», Красноярск (2008, 2009); «Региональные педагогические чтения, посвященные 120-летию А.С. Макаренко», Канск (2008); Международная научно-практическая конференция «Ребенок и приемная семья: проблемы совместимости г. Коломна (2008); «Российский патриотизм и гражданственность: традиции и современность», Москва (2008); «Педагогика интеграции: вопросы сопровождения и поддержки человека с особыми образовательными потребностями», Красноярск (2008); «Полоролевая идентификация ребенка дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста и специфика родительского отношения к нему», Красноярск (2009); «Развитие непрерывного образования», Красноярск (2009); «Индивидуально-личностное развитие ребенка дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста», Красноярск, (2010); IV

Международной научно-практической конференции в рамках научно-образовательного форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», посвященного 80-летию КГПУим. В.П. Астафьева, Красноярск, (2012), III Международном научно-образовательном форуме «Человек, семья и общество», (2014), V Международном научно-образовательном форуме «Человек, семья и общество», (2015), X конференции «Образование и социализация личности в современном обществе", Красноярск, 2016идр.

Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти параграфов, заключения, библиографии (393 источника), приложения. Работа содержит 421 страницу, 15 таблиц, 31 рисунок.

Поддержка развития духовно-нравственного мира детей-сирот в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с учетом их особенностей

В параграфе представлен междисциплинарный анализ сущностных характеристик и структуры понятия "духовно-нравственный мир", факторов его развития у детей; анализ понятия "поддержка развития духовно-нравственного мира детей" с позиций становления их субъектности.

Анализ понятия "духовно-нравственный мир" требует обращения к сопряженной с ним дефиниции "внутренний мир", введение которого в научный обиход принадлежит Б.Г. Ананьеву. Согласно его воззрениям, внутренний мир личности является относительно обособленной от внешнего мира системой, образованной на основе субъективного отражения объективной реальности, содержащей ценности, жизненные планы и перспективы, личностные переживания, определенные образы людей, пейзажей, сюжетов, притязания, самооценку и др. Динамичность внутреннего мира обеспечивается его напряженной работой над осмыслением опыта, выработкой позиций и убеждений, поиском путей самоопределения. Б.Г. Ананьев подчеркивал связь внутреннего мира и духовности человека. Показателем духовного богатства личности, по его мнению является мера напряженности работы внутреннего мира, а эффективность этой работы проявляется в производстве ценных для общества продуктов творчества. Иными словами, личность вкладывает свою духовную сущность в произведенный материальный продукт [15, с.273-274]. Таким образом, внутренний мир рассматривается как субъективная репрезентация внешней реальности, оформившаяся в устойчивую и уникальную систему убеждений, установок, ценностей, идей, желаний потребностей, которые накладываются на жизненные ситуации человека и определяют его поведение во внешнем мире.

В науке понятия "духовный мир" и "внутренний мир" часто употребляется как синоним. Однако между данными понятиями существуют как сходство, так и различие. Сходство заключается в субъективной природе данных понятий, обусловленной глубоко личностным, индивидуальным уникальным содержательным наполнением, которое нельзя передать другому человеку как опыт. Есть сходство и в том, что в содержание обоих понятий входят ценности, отражающие идеалы и придающие смысл деятельности человека, убеждения, твердые взгляды, основанные на мировоззрении и определяющие человеческую деятельность во всех ее проявлениях; чувства, эмоции, и отношения к обществу, миру, самому себе, в которых выражаются отношения человека с природой, обществом и др. Однако внутренний мир отдельного человека может и не содержать духовные потребности в познании окружающего мира, стремление к самовыражению различными средствами (культуры, искусства, других форм деятельности). Человек может не иметь веры в истинности собственных убеждений, быть не способным к тем или иным формам социальной деятельности, в продуктах которых воплощается духовность человека. Есть различие и в ценностях духовно богатого и духовно бедного человека. В первом случае личностные ценности определяются духовными потребностями и общественными идеалами, выступающими как эталон должного; во втором случае могут определяться примитивными материальными потребностями, далекими от сферы духовного. Однако и понятие "духовный мир" ограничивает возможность представить все богатство человеческой природы, так как не включает ее главную характеристику – нравственность. Поэтому правильнее говорить о духовно-нравственном мире человека, выражающем неразрывную связь личности и общества в пространстве высших ценностей.

Духовно-нравственный мир человека является синтезированным понятием, поэтому его анализ необходимо начать с рассмотрения структурных элементов "духовность" и "нравственность". Данные понятия давно привлекают внимание философов, психологов и педагогов, поэтому рассмотрим их с позиций междисциплинарного подхода.

В философии "духовность" изначально понималась как способ связи внутренний жизни человека и внешнего мира и рассматривалась в русле взаимосвязи с понятием "дух", под которым понимался творящий субъект, обладающий способностью вызывать изменения в другом субъекте, свободой воли, творческой активностью, целостностью, любовью, ценностью, обращением к высшему божественному миру и единению с ним. Духовность, в понимании Н.А. Бердяева, отражает вечное устремление человека за пределы материального мира, проявляется как "вечное беспокойство внутреннего мира человека, преодолевающего свою ограниченность, трансцендирующего к высшему" [32, с. 40 - 41].

В современной философии духовность рассматривается как многоаспектный феномен, включающий проявление духовной активности человека в отношениях с другими людьми и миром, способность быть свободным, творческим субъектом собственного бытия. Духовный мир человека с философской точки зрения образован его знаниями о природе, обществе и человеке; системой ценностных ориентаций, убеждений и установок; духовными потребностями в познании, творческом преобразовании окружающего мира, самовыражения средствами искусства; способностью к целеполаганию и достижению результатов в различных формах социальной деятельности и др. Содержание духовного мира определяется его структурой, содержащей рациональную сферу, отражающую уровень общественного сознания; чувственную, развивающуюся в ходе эмпирического освоения индивидом окружающей действительности; волю как сплав разума и чувств, являющуюся практическим воплощением первых двух сфер [60, с.21].

На сложный процесс развития духовного мира человека как индивидуально неповторимой формы проявления существования влияет множество факторов макро- и микроуровней. К факторам макроуровня относятся система объективных природных, политических, социальных и экономических условий; государственная система образования, в том числе организации дошкольного, школьного, профессионального и дополнительного образования, средства массовой информации и др. Факторы микроуровня находятся в сфере непосредственного взаимодействия человека с окружающим миром (семья, школа, улица и др.)[208].

Готовность педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот и возможности ее формирования в дополнительном профессиональном образовании

Поляризация ценностей у детей-сирот – это феномен появления так называемых ценностных «доменов», состоящих из взаимоисключающихся, но устойчивых и иррационально сосуществующих ценностей. В качестве примера можно привести два полярно противоположные убеждения одного и того же ребенка «Никогда и никому нельзя верить. Я верю своему другу» [326, с.197]..

Своеобразие ценностной системы координат у детей-сирот также проявляется в парадоксальном сочетании «знаемых» ценностей и ценностей, которыми они руководствуются в поведении. Так, например, практически все сироты одной из важных ценностей для человека отмечают семью, но почти 70% сирот во взрослой жизни не могут создать собственные семьи [183, с.18]). Часто это происходит по причине полоролевого инфантилизма у девушек-сирот, обусловливающего «социальную проституцию», при которой культивируются формы групповых сексуальных контактов, не сопровождающиеся установлением прочных доверительных отношений, ориентированных на создание семьи и рождение детей [256, с.6]).

Для детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не имеют личностно значимой ценности такие базовые ценности как «мужественность» и «женственность». Об этом свидетельствуют данные Т.И. Юферевой, полученные в сравнительном исследовании «эталонных» представлений у детей-сирот о мужском и женском характере. Показано, что дети-сироты плохо дифференцируют привлекательные и значимые качества женщин и мужчин всех возрастов в отличие от школьников, воспитывающихся в семьях, которые способны к более разносторонней оценке мужчин и женщин. Представления о взаимоотношениях в семье у детей-сирот расплывчаты, не наполнены конкретными бытовыми деталями и часто идеализированы. При этом, дети-сироты имеют эмоционально насыщенные о том, какими эти взаимоотношения не должны быть. Иными словами, дети-сироты знают как «не нужно», но не знают как «нужно». Такая достаточно конфликтная система представлений об «эталонных» личностных чертах мужчин и женщин, о их взаимоотношениях в семье порождает систему представлений, идеализированных, с одной стороны, и ограниченных- с другой. [340, с. 92-93].

В сравнительном исследовании Е.А. Сергиенко, А.Н. Пугачевой обнаружены новые факты о проявлениях традиционных «мужских» и «женских» черт у детей-сирот и у девочек из семьи. Установлено, что традиционно считающиеся женскими черты (терпение, покорность, пассивность и др.) наблюдаются более, чем у половины девочек из детских домов (55%) и только у трети девочек из семей (30%). При этом «мужские» черты (активность, предприимчивость, смелость) присущи только незначительному количеству девочек детского дома (5%), в то время как у девочек из семей они наблюдаются у каждой четвертой (25%). Эти данные подтверждают вывод о том, что черты девочек, воспитывающихся в семье, по сравнению с девочками из детского дома, в большей степени соответствуют качествам современной женщины. Проективные методики (рисунок семьи) показали, что у девочек обеих групп различны представления о будущей семье и детях. Так, о неосознанном отвержении и игнорировании ребенка свидетельствуют рисунки каждой второй воспитанницы детского дома, в то время как у «домашних» девочек этого не обнаруживается [261, с.40-43].

Сниженная ценность семьи у детей-сирот во многом обусловлена ранним началом половой жизни воспитанников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, о чем свидетельствуют многочисленные данные. При этом выбор сексуального партнера характеризуется случайностью, неразборчивостью, кратковременностью и частой сменой, нередки случаи промискуитета. Так, сравнительный анализ психосексуального развития воспитанников интернатов и «домашних» подростков, проведенный И.С.Дементьевой, показал, что половой жизнью в подростковом возрасте начинают жить 22% воспитанников интернатов и 17% старшеклассников контрольной группы (значимых различий нет), но соотношение мальчиков и девочек среди вступающих в половые связи существенно отличается и составляет 70% девочек и 30% мальчиков в школе-интернате и 50%, 50% в обычной школе) [87, с.63–64].

Есть данные о том, что в последующей после выпуска из интерната или детского дома жизни дети-сироты редко счастливы в семейной жизни, так как имеют много проблем в общении с супругом и его родственниками, плохо справляются с родительскими обязанностями. Так, около 70% бывших выпускников не регистрируют свой брак, а 38% сирот, ставших родителями, испытывают трудности в воспитании своих детей. Свыше половины семей (74%), в которых один или оба супруга – выпускники организаций, плохо справляются с проблемой экономического обеспечения и нуждаются в материальной поддержке, в каждой третьей семье один или оба супруга безработные, а каждая четвертая семья не справляется с бытовыми проблемами [168, с. 9 –10]..

Своеобразие проявления эмоционально-ценностной составляющей духовно-нравственного мира детей-сирот заключается в пониженном фоне настроения и частой его смене; бедной «гамме» эмоций; однообразии, поверхностности и стереотипности эмоциональных проявлений; неадекватности форм эмоционального реагирования; направленности положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий; неразвитой способности к дифференцированию эмоций и чувств других людей; чрезмерной импульсивности поведения и др. [187, с. 8–10]. Детям-сиротам присуща так называемая «эмоциональная дефицитарность» –вялость побуждений; малая инициация контактов; безадресность речи; нарушение эмоционального реагирования; недостаточная эмоциональная живость, затрудняющие нормальное развитие таких нравственных черт как эмпатия и сострадание [229, с8].

Обоснование критериев и показателей готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, инструментарий ее оценки

Организационное обеспечение непрерывности образования достигается гибкостью организации его форм (переподготовки, повышения квалификации, стажерства) созданием профессиональных сообществ, горизонтального и вертикального сетевого взаимодействия, организованного в виде совместной деятельности обучающего и обучающегося, использования его жизненного и профессионального опыта в качестве источника обучения, результаты которого безотлагательно применяются на практике [203]. Таким образом, можно резюмировать, что дополнительное профессиональное образование, рассматриваемое с позиций системно деятельностного подхода, способно обеспечить синтез теоретических знаний обучающихся педагогов с их практическими профессиональными потребностями, включение в систему разнообразных видов деятельности (аналитической, диагностической, проектной, исследовательской и др.), актуализирующих их внутреннюю активность, мотивацию к освоению, созиданию и творчеству. В дополнительном профессиональном образовании возможно социальное партнерство с заказчиками и потребителями образовательных услуг, которые могут участвовать в разработке дополнительных профессиональных программ, оценке их качества. Дополнительное профессиональное образование позволяет реализовать идеи программно-целевого проектирования формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот, обеспечивающего поэтапное достижение его прогнозируемого уровня на основе организации их обучения как целостного процесса продвижения по индивидуальной образовательной траектории на основе постоянного мониторинга. Программно-целевой подход в проектировании индивидуальной образовательной траектории педагога заключается в точной постановке целей, разработке дополнительных профессиональных программ для их оптимального достижения, привлечения необходимых ресурсов организаций, участвующих в их реализации. Программно-целевой подход в дополнительном профессиональном образовании выступает механизмом целенаправленного и эффективного использования человеческих, организационных, методических и иных ресурсов по достижению целей формирования готовности педагога. В дополнительном профессиональном образовании можно реализовать идеи вариативности, блочно-модульного построения дополнительных профессиональных программ, содержание которых содержание которых определяется духовно-нравственными традициями, возможностями организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей существующими условиями и ресурсами, особенностями системы управления, имеющимся научным инструментарием, кадровым потенциалом.

Блочно-модульный подход к организации обучения означает выявление уровня знаний и умений обучающихся тестированием на «входе» и «выходе», составлением индивидуальной программы обучения с учетом выявленного уровня профессионализма, выбор (разработка) модулей, определение из последовательности и тщательное ресурсное обеспечение. Блочно-модульный подход к построению программ предполагает конструирование каждой темы как законченного программного модуля, содержащего цели и структуру занятия, описание содержания и логики построения, перечень знаний и умений, контрольные задания и др.[231, с.14; 201, с.3; 202, с.6]. Достоинствами блочно-модульного построения программ являются их единая методология для различных категорий слушателей, вариативность и адаптация к их потребностям, открытость для дальнейшего совершенствования путем разработки и введения дополнительных модулей, возможность выбора слушателями отдельных модулей и др.

Следует отметить гибкость и оперативность системы дополнительного профессионального образования в использовании современных педагогических технологий, интеграции отечественного и зарубежного педагогического опыта, способствующих развитию у обучающихся способности к системному восприятию педагогической реальности и стремления к профессиональному самообразованию. Этому способствует возможность оптимального соотношения теоретических и практических форм обучения, обеспечивающих органичное сочетание в содержании программы теоретико-методологического, содержательного и деятельностного компонентов. А.И. Шадрин описывает различные способы осуществления программно-целевого проектирования дополнительных профессиональных программ может осуществляться различными способами. Традиционный (экстенсивный) способ заключается в предоставлении максимально полной теоретической информации. Процессуальный (интенсивный) способ реализуется насыщением учебного материала диагностическими методиками, проблемными заданиями, заданиями на информационную осведомленность, на логическое осмысление информации и оценочные суждения, побуждающими обучающегося к самостоятельному поиску необходимой информации. Модульный (личностный) способ представляет собой разработку программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности [318, с.8].

Следует отметить значительный потенциал дополнительного профессионального образования в организации исследовательской деятельности обучающихся, творческое взаимодействие участников образовательного процесса [61, с.271–275]. Современный взгляд на дополнительное профессиональное образование, раскрывающий его дополнительные возможности через функциональную интеграцию образовательных организаций в реализации дополнительный профессиональных программ, обеспечивающих связь между академическим и профессиональными уровнями дополнительного профессионального образования представлен в концепции Ю.С. Тюнникова, М.А. Мазниченко. При этом первый создает научно-методический фундамент дополнительной профессиональной программы, а второй обеспечивает реализацию ее прикладной части. Это позволяет расширять спектр дополнительных профессиональных программ, обеспечивать вариативность организационных структур, форм, уровней, продолжительности и содержания обучения, мобильно трансформируемых в зависимости от цели и задач образовательной программы и контингента слушателей. Иными словами, система дополнительного профессионального образования способна работать «под заказчика», разрабатывая гибкие образовательные программы, в содержание которых можно вносить изменения даже в период их реализации, так как неизвестно какое их содержание будет востребовано в будущем [289].

Реализация каскадно-циклической модели формирования готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот в дополнительном профессиональном образовании

Сформированность когнитивно-смыслового компонента на продуктивном уровне позволяет педагогу критически осмысливать традиционный и инновационный опыт, осуществлять оптимальный выбор содержания, форм, методов и средств, активизирующих познавательную деятельность детей-сирот в освоении этических представлений и понятий; способствовать развитию их способности к этическому самоанализу, эффективной коммуникации; осуществлять оптимальный выбор методов, методик и технологий содействия развитию духовно-нравственного мира детей и др.

Переход ценностно-мотивационного компонента готовности с репродуктивного на продуктивный уровень обеспечивается качественными изменениями, происходящими в результате трансформаций: - профессионального интереса к поддержке развития духовно нравственного мира детей-сирот в устойчивую осознанную потребность; - способности ставить цели и задачи собственной деятельности в готовность формировать эту способность у детей-сирот; - устойчивого стремления к саморазвитию и самовоспитанию своих духовно-нравственных черт и качеств - в способность актуализировать данную потребность у детей-сирот; - устойчивое стремление к здоровому и безопасному образу жизни - в способность включить детей-сирот в деятельность по овладению умениями и навыками здорового и безопасного образа жизни и т.д. Переход операционально-деятельностного компонента готовности к поддержке развития духовно-нравственного мира на продуктивный уровень проявления означает восхождение педагога от умения диагностировать состояние развития духовно-нравственного мира детей современными методами и методиками к способности включения детей в деятельность по самодиагностике; от умения разрабатывать программы поддержки развития духовно-нравственного мира детей к умению включать детей в деятельность по разработке программ саморазвития. Умение осуществлять стратегическое и оперативное управление реализацией программ духовно-нравственной направленности для детей трансформируется в способность содействовать развитию их способности к управлению саморазвитием т.д. Переход личностно-рефлексивного компонента готовности на продуктивный уровень означает развитие способности педагога к проявлению духовности, нравственности, гуманности и ответственности в умение воспитывать эти качества у детей. Нравственная убежденность педагога воплощается в способность воспитывать нравственную убежденность, формировать способность поступать в соответствии с нормами и законами нравственности у ребенка-сироты. Умение педагога ценить духовные ценности, переходит в стремление воспитывать ценностное отношение к духовной практике у своих воспитанников.

На продуктивном уровне проявления готовности к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот меняется характер связей между отдельными ее компонентами. Связи координирования, обеспечивающие целостность готовности на репродуктивном уровне, превращаются в связи порождения. Это означает, что критическое осмысление педагогом имеющихся у него знаний позволяет выявить их дефицитарность и мотивирует на расширение и обогащение знаниевой базы; анализ практических результатов воспитания детей-сирот позволяет обнаруживать проблемные места и ориентирует на развитие способности к их преодолению, что, в конечном итоге порождает качественно новый уровень готовности, обеспечивающий способность к поддержке второго уровня – поддержке-содействию развития духовно-нравственного мира детей.

Таким образом, на продуктивном уровне целостность готовности к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот обеспечивается связями порождения, способствующими развитию у педагога критического мышления, способности к оптимальному выбору, формированию новых умений и трудовых действий. Перейдем к описанию проявлений готовности педагогов к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот на творческом уровне. Данный уровень проявления готовности соответствует поддержке сопровождению и означает готовность педагога организовать сотрудничество с детьми, направленное на становление их субъектности в освоении нравственных норм, духовных ценностей, совершении нравственного выбора, приобретении опыта духовно-нравственной деятельности, саморазвитии духовно-нравственных качеств.

По мнению Т.А. Клименко, готовность на творческом уровне означает, что педагог способен к инновационной деятельности, к отказу от штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ребенка. Он выходит за рамки действующих нормативов, глубже реализует профессиональные функции, возлагаемые на него обществом, проявляет себя как активный носитель социальных инноваций [137, с. 142].

Восхождение готовности педагога к поддержке развития духовно-нравственного мира детей-сирот от продуктивного уровня к творческому означает приращение его способности к преобразованию духовно-нравственного мира ребенка, к поддержке становления его субъектности посредством творческого проектирования и реализации психолого-педагогических условий развития духовно-нравственного мира в сотрудничестве с воспитанником.

Развитие когнитивно-смыслового компонента готовности от продуктивного уровня проявления к творческому означает обогащение его содержания знаниями о способах проектирования психолого-педагогических условий, обеспечивающих сотрудничество педагога и воспитанника, в которой воспитанник не только включается в духовно-нравственную деятельность, но и становится ее субъектом.