Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования готовности к командной работе студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки 18
1.1. Состояние проблемы формирования готовности к командной работе 18
1.2. Структурно-функциональная модель формирования готовности к командной работе студентов технического вуза 46
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности к командной работе студентов технического вуза 70
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза (на примере бакалавров направления подготовки «Строительство») 98
2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза 98
2.2. Методика формирования готовности к командной работе студентов технического вуза в процессе подготовки бакалавров-строителей 118
2.3. Анализ и объяснение результатов экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза 146
Заключение 171
- Состояние проблемы формирования готовности к командной работе
- Комплекс педагогических условий формирования готовности к командной работе студентов технического вуза
- Цели, задачи и содержание экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза
- Анализ и объяснение результатов экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза
Состояние проблемы формирования готовности к командной работе
Выявление состояния проблемы, связанной с поиском педагогических условий формирования готовности к командной работе применительно к студентам технических вузов, определило постановку следующих задач параграфа:
1) проанализировать результаты междисциплинарных исследований по выявлению предпосылок и определению актуальности рассматриваемой проблемы;
2) определить понятийный аппарат исследования для выявления теоретических основ формирования готовности студентов технических вузов к командной работе;
3) выявить основные направления по решению заявленной проблемы.
В условиях современной рыночной экономики промышленные предприятия ведут активный поиск по внедрению новых форм экономической деятельности, развивающих технологий, которые ориентированы на законы и требования рынка, где наиболее востребованным становится человеческий фактор как движущая сила организации производства.
По мнению ученых, повышению эффективности работы трудового коллектива, качеству принимаемых решений, минимизации возможных ошибок при производстве работ и быстрому реагированию на меняющиеся условия деятельности «может способствовать создание и внедрение в рабочий процесс организаций эффективных команд и командной работы. Данный вид деятельности характеризуется четко обозначенными общими целями, статусно-ролевыми отношениями членов команды, сплоченностью, эффективным сотрудничеством, которое возможно благодаря крепким, налаженным коммуникативным связям, определенным специфическим методам работы и способам выработки командных решений, общепринятым нормам поведения, сложившимся традициям и доброжелательной атмосфере внутри команды» [161, с. 111].
Исследованием команд и командной работы занимается ряд отраслей науки: менеджмент, экономика, психология, социология, педагогика и другие; все они рассматривают данные категории с различных точек зрения. Например, в менеджменте (М. Армстронг [6], Ю.Б. Базаров[141], Р. Берд [173], Р. Дафт [44], В.Н. Меньшова [87] и др.), а прежде всего в управлении персоналом, команда рассматривается как инновационный ресурс для развития организации. Компания, использующая в своей работе командный подход, воспринимается как обладающая особой культурой и ценностями. По мнению менеджеров, именно командная работа повышает статус организации на рынке и увеличивает ее прибыль за счет повышения качества решения междисциплинарных задач с минимальными временными затратами и максимальной продуктивностью. Она выступает и мотивирующим фактором для сотрудников, так как каждый представитель компании чувствует себя причастным к общему делу.
Не случайно некоторые экономисты (Л. Фаткин, К Морозова) считают, что конкурентная борьба сегодня строится не между отдельными организациями и компаниями, а между командами, поэтому на современном рынке труда резко возрастает потребность в специалистах, способных и готовых к работе в команде [143, с. 16].
С точки зрения социологов, в части социологии управления (Т.П. Галкина [36], Н. Оленцова [101], Н.П. Фетискин [149] и др.), команда рассматривается как особый вид социальной группы, а командная работа - как способ воздействия на людей для организации и координации их деятельности; где изучаются закономерности социальных изменений в компании с внедрением командного типа взаимодействия среди сотрудников, вопросы грамотного комплектования команды, подбора и подготовки командного лидера. В психологии (А.Н. Занковский [52], Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [61], Р. Кролл, Г.Паркер [108], К. Фопель [150] и др.) при исследовании командной работы акцент направлен на изучение поведения человека в команде, взаимодействие команды и личности в ней, психологической подготовки ее членов к командной работе. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева отмечает, что в данной научной области «изучаются вопросы совместимости участников команды, динамики и характера межличностных отношений внутри нее, тренингов командообразования, которые направлены на повышение уровня доверия, сплочения, принятия и понимания друг друга, повышения личной ответственности для достижения общекомандной цели» [61, с. 35].
Решение заявленных вопросов по подготовке конкурентоспособных технических кадров неразрывно связано с поиском новых направлений перестройки системы высшего технического образования, с активным включением в процесс профессиональной подготовки обучающихся технологий командообразования, а так же методов и форм командной работы.
Поэтому в начале XXI века и ученые-педагоги также обратилась к изучению команд, поисков путей командообразования и подготовки к командной работе обучающихся в образовательной среде, исследованию технологий командообразования, формированию компетенций командного взаимодействия.
Характерно, что эти исследования в отечественной педагогике опираются на ранние работы ученых в области развитие личности в коллективе и через коллектив (А.С. Макаренко [83], Л.И. Новикова [95], А.Д. Петровский[110] и др), труды данных авторов выступают предпосылками научного исследования вопросов подготовки обучающихся к командной работе.
Труды А.С. Макаренко как основоположенника теории коллектива посвящены разработке технологии воспитания личности через коллектив. Он обосновал и дал характеристику этапов формирования и развития коллектива: 1) этап первоначального сплочения - требования к коллективу с точки зрения воспитания предъявляет воспитатель, в составе коллектива формируется актив; 2) усиление влияния актива - помимо воспитателя требования коллективу выдвигает актив; 3) расцвет коллектива - члены коллектива самостоятельно предъявляют друг другу высокие требования в части воспитания; 4) этап движения - каждый член коллектива предъявляет к себе высокие требования, воспитание переходит в плоскость самовоспитания. Ученым сформулирован закон жизни коллектива «движение - форма жизни коллектива, остановка - его смерть», определены принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия) [83, с. 156].
Позднее идеи А. С. Макаренко были дополнены исследованиями А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, и выделены следующие стадии развития коллектива: «1) сплочение коллектива; 2) становление коллектива, как инструмента воспитания обучающихся; 3) корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника» [75, с. 57]. Следует сказать, что в этот период ученые рассматривали коллектив как инструмент воспитания личности.
Важное значение для исследования командной работы имеют и теории коллективного способа обучения, основоположником которой был советский и российский педагог-дидакт В.К. Дьяченко[47]. По его мнению, такой способ обучения позволяет коллективу обучать каждого своего члена, и каждый член коллектива принимает участие в обучении своих товарищей в ходе совместной учебной деятельности. В трудах ученых-педагогов (И.Я. Лернера [78], В.А. Ситарова, В.А. Сластенина [130], А.В. Хуторского [152]) исследованы проблемы формирования эффективных коллективов, направленных на реализацию совместной деятельности и достижение максимальных успехов обучающихся. Широкое распространение в образовательных организациях получили разработанные учеными методы групповой работы (работа в малых группах, работа в парах, мозговой штурм, деловая, имитационная игра и т.д.), так как они способствуют когнитивной активности и развитию самостоятельности обучающихся.
В последние годы, в результате установления рыночной экономики в России с ее жесткой конкуренцией и использованием массы новейших технологий, возросла потребность в командах, так как именно командная работа позволяет достичь высоких результатов деятельности компании, и потребность в работниках, владеющих приемами командной работы, способных стать командными «игроками». На эти тенденции откликнулась педагоги-исследователи, и в первую очередь - в области педагогики профессионального образования, так как обучение командной работе следует начинать в системе профессиональной подготовки, чтобы после окончания высшего учебного заведения, выпускник, попав в трудовой коллектив, смог эффективно взаимодействовать со своими коллегами и работать на успех компании.
В последние 20 лет проведено ряд педагогических исследований по теории и методике профессионального образования, посвященных командной работе в студенческой среде. А.В. Ивлев рассматривает развитие навыков работы в команде на занятиях по учебной дисциплине «Менеджмент» на примере студентов факультета информатики. Ученым разработаны педагогические условия, направленные на создание и включение в учебный процесс комплексной диагностики обучающихся по средствам тестирования, для формирования оценочного суждения о себе как о члене команды; использование в процессе профессиональной подготовки студентов методов групповой работы для совершенствования командного взаимодействия; применение в образовательном процессе вуза групповых технологий для отработки студентами навыков работы в команде [62].
B.C. Окунева в своем исследовании по формированию компетентности командной работы студентов вуза выделила личностные качества обучающихся, способствующие работе в команде; ввела трактовку понятия «компетентность командной работы» как системной, динамической, деятельностной характеристики субъекта будущей профессиональной деятельности и определила ее структурные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный [100].
Комплекс педагогических условий формирования готовности к командной работе студентов технического вуза
Целью данного параграфа является обоснование и описание комплекса педагогических условий формирование готовности к командной работе студентов технического вуза, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной структурно-функциональной модели. Опишем, что мы понимаем под «условием» и что такое «педагогические условия», обозначим педагогические условия, которые будут эффективно влиять на формирование готовности к командной работе студентов технического вуза, приведем подробное их описание, раскроем смысл условий, их содержание, а также влияние на результат в нашем исследовании.
Так как понятие «условие» является общенаучным, рассмотрим его трактовку в педагогике. Ряд ученых под условием понимают «совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов, которая влияет на развитие, воспитание и обучение человека, и это влияние может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты» [67]. Условия, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, называются педагогическими. А.Я. Наин определяет педагогические условия как «совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач» [90, с. 45]. В.И. Андреев рассматривает педагогические условия как о комплексе, в состав которого входят содержание, методы обучения, организационные формы обучения и воспитания [5]. Н.М. Яковлева называет педагогическими условиями перечень мер или объективных возможностей педагогического процесса [167].
Другая группа ученых говорят о педагогических условиях как о компонентах педагогической системы. Например, Н.В. Ипполитова педагогическими условиями называет «компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие» [66, с. 10]. Или М.В Зверева говорит о «содержательной характеристике одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса» [54, с. 29].
Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как действующий компонент системы, лежащий в основе педагогического процесса, обеспечивающий достижение конкретных целей. Данный компонент влияет на личностный и процессуальный аспект этой системы, обеспечивает эффективное ее функционирование и раскрывает в себе перечень возможностей образовательной и материально-пространственной среды. Педагогические условия - это сознательно создающиеся в образовательном процессе внутренние и внешние обстоятельства, реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этого процесса. Причем внутренние обстоятельства мы связываем с обусловленностью успешной реализации выделенных педагогических условий со способностями, профессиональной мотивацией, возможностями самих студентов, а внешние - с педагогическим мастерством преподавателя.
Структура комплекса педагогических условий должна быть достаточно гибкой и динамичной, способной развиваться на каждом новом этапе профессионального становления студента в системе вузовской подготовки.
При этом мы в полной мере осознаем и учитываем невозможность эффективного результата формирования готовности к командной работе студентов технического вуза путем реализации одного какого-либо условия, так как условия взаимосвязаны между собой и взаимодополняют друг друга. В комплекс входят следующие педагогические условия: 1) овладение студентами диагностическим инструментарием по изучению своих личностных качеств, командных ролей и межличностных отношений в группе; 2) освоение студентами приемов командной работы на занятиях с использованием интерактивных методов обучения; 3) актуализация опыта командного взаимодействия у обучающихся на основе выполнения интегративных курсовых проектов и выпускных квалификационных работ.
Охарактеризуем каждое из названых условий. Методологической основой первого педагогического условия - овладение студентами диагностическим инструментарием по изучению своих личностных качеств, командных ролей и межличностных отношений в группе - являются аксиологический подход (И.Ф. Исаев, А.И. Кирьякова, И.Б. Котова, В.А. Сластенина, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др) и интерактивный подход (В.П. Агальцов, А.К. Гейхман, Ю.Г. Репнин, Л.И. Савва, СМ. Уткин и др.) и принципы личной ответственности и согласованности действий.
Выбор первого педагогического условия формирования готовности к командной работе студентов технического вуза связан, прежде всего, с тем, что введение в образовательный процесс трехэтапной диагностики позволит не только получить представление о студенческой группе: выявить характер межличностных отношений внутри нее, характер внутригрупповых связей, командные роли, лидеров потенциальных команд и т.д., но и оценить характер динамики развития способностей студентов, необходимых для формирования готовности к командной работе. Кроме того, введение данного педагогического условия позволит выбирать наиболее эффективные приемы обучения, средства педагогического воздействия на обучающихся для повышения эффективности их командной работы, корректировать роли участников команд.
Для раскрытия сущности первого педагогического условия уточним, что мы понимаем под диагностикой, и выявим её особенности в контексте нашего исследования. В энциклопедическом словаре диагностика - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации обучающихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. [18].
Н.М. Борытко определяет диагностику как деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса [29].
В нашем исследовании диагностика процесса формирования готовности к командной работе студентов технического вуза включает в себя совокупность непрерывного наблюдения, изучения, анализа, контроля и корректировки для более эффективной и качественной подготовки бакалавров.
Работа в команде предполагает наличие определенных знаний, характерных черт у преподавателя и студентов, которые они должны систематически оценивать в процессе данной деятельности. Объектом диагностики в нашем исследовании является взаимодействие обучающихся вуза в образовательном процессе, их коллективная деятельность, отношение друг к другу и поведение, а также их индивидуально-личностные свойства и закономерности становления.
Предметом диагностики являются состояния, свойства и характеристики обучающихся и образовательного процесса. Так как цель диагностики - это обеспечение эффективного информационного отражения уровня готовности студентов к командной работе на разных стадиях существования команд, она должна проводиться в три этапа.
1. Вводный этап проводится в период зарождения команды. На этом этапе прослеживается некоторая скованность студентов в связи с малым опытом работы в команде, либо отсутствие такового. Поэтому на вводном этапе диагностики необходимо донести до студентов ценности командной работы, ее отличительные особенности от работы в группе, выяснить отношение студентов к такой форме взаимодействия, как командная работа, и уровень готовности к ней у обучающихся. Посредством диагностики обучающимся следует выявить уровень развития личностных качеств, которые необходимы им для командной работы, выяснить, каковы межличностные отношения в студенческой группе, а также посредством исследования, определить, какие ролевые позиции может занимать обучающийся в команде, принося ей максимальную пользу в работе.
2. Основной этап. На нем проводится объединение студентов в команды с учетом данных, полученных на первом этапе. Проводится фиксация темпов совершенствования командной работы, определяются сильные и слабы стороны в работе представленных команд, проводится коррекция командной работы, а также оценивается вклад каждого члена команды для достижения результата в деятельности. Определяется характер изменений командных качеств у обучающихся в процессе работы, проводится их коррекция.
3. Заключительный этап. На нем проводится диагностика достигнутого уровня готовности студентов к командной работе в целом, выявляется динамика индивидуального роста командных качеств, умений и навыков каждого обучающегося. Проводится корректировка состава команд с учетом приобретенного опыта командного взаимодействия.
Цели, задачи и содержание экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза
В данном параграфе мы раскрываем программу экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза, она состоит из:
1) определения цели и задач экспериментальной работы;
2) выделения этапов экспериментальной работы и описание их характеристик;
3) определения критериев и показателей, характеризующих уровни готовности студентов технического вуза к командной работе.
В ходе экспериментальной работы в педагогический процесс вводятся принципиальные изменения (педагогические условия), которые могут обеспечить доказательность и научную объективность точности выдвинутой в исследовании гипотезы.
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание»). Говоря о педагогическом эксперименте, следует отметить множество определений этого понятия.
В.И. Загвязинский определяет эксперимент как метод исследования, предполагающий «активное вмешательство исследователя-экспериментатора в изучаемый процесс, поиск оптимальных решений на основе точно фиксируемых характеристик и параметров его протекания» [50, с. 65]
A.M. Новиков говорит об эксперименте как об «общем эмпирическом методе (методе-действии), в ходе которого исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явления путем введения в него нового фактора» [94]. По мнению М.Н. Скаткина, педагогический эксперимент - «это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты и опыт» [131, с. 42]. И.П. Подласый говорит о педагогическом эксперименте как о «научно поставленном опыте преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях» [111, с. 453]. Ю.З. Кушнер педагогический эксперимент определяет как «активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики» [76, с. 12]. Обобщая представленные определения, можно сказать, что педагогический эксперимент - это метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются новые педагогические знания, проверяются и обосновываются заранее разработанные теоретические предположения и научные гипотезы. В ходе реализации эксперимента необходимо провести качественный анализ и по возможности дать точную количественную оценку результатов исследования.
Целью нашей экспериментальной работы является проверка на практике разработанной структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза.
Для реализации данной цели обозначим задачи, которые решались в ходе экспериментальной работы, и методы эксперимента. К ним были отнесены следующие:
1) определить реальное состояние проблемы формирования готовности к командной работе студентов технического вуза на практике;
2) выявить и апробировать критерии и показатели оценки уровня готовности к командной работе у студентов университета в процессе профессиональной подготовки.
3) в ходе экспериментальной работы проверить и уточнить разработанные нами педагогические условия и их комплекс, обеспечивающий эффективное формирование готовности к командной работе студентов технического вуза и функционирования структурно-функциональной модели.
Опишем каждый из выделенных этапов более подробно. Целью первого этапа экспериментальной работы стало раскрытие реального состояния изучаемого процесса, выявление в практике профессиональной подготовки обучающихся вуза актуальности проблемы, связанной с поиском педагогических условий формирования готовности к командной работе студентов технического вуза в реальной образовательной практике. Данные констатирующего эксперимента содержат информацию описательного характера и представляют собой ряд зафиксированных в ходе эксперимента фактов, которые доказывают наличие проблемы в существующей образовательной практике высшей школы. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие девяносто восемь студентов первого курса обучающихся по направлению подготовки бакалавриата «Строительство» Института строительства, архитектуры и искусства ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова».
На втором этапе в рамках формирующего эксперимента реализуется комплекс педагогических условий и отслеживается эффективность их влияния на изучаемый процесс, эффективность функционирования модели, определяются количественные и качественные различия экспериментальных и контрольной группы. Результатом формирующего эксперимента являлись изменения в экспериментальных группах относительно контрольной.
Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе профессиональной подготовки будущих строителей при изучении таких дисциплин, как «Технология командообразования и саморазвития», «Основы архитектуры и строительных конструкций» и «Архитектура зданий». Были определены четыре группы из числа студентов Института строительства, архитектуры и искусства, обучающихся по направлению подготовки «Строительство»: три экспериментальных (ЭГр1, ЭГр2, ЭГрЗ) и одна контрольная (КГр). В образовательный процесс первой экспериментальной группы (ЭГр1) было введено первое педагогическое условие; в образовательный процесс второй экспериментальной группы (ЭГр2) были введены первое и второе педагогические условия; в образовательный процесс третьей экспериментальной группы (ЭГрЗ) введен полный комплекс педагогических условий; в контрольной группе (КГр) использовался обычный режим профессиональной подготовки в вузе, педагогические условия в данной группе не реализовывались.
Комбинированное использование педагогических условий в разных студенческих группах связано с необходимостью убедиться в результативности их работа в различных сочетаний, а также для доказательства эффективности применения педагогических условий в комплексе.
При выборе критериев и системы показателей для оценки эффективности формирования готовности к командной работе студентов технического вуза было обращено внимание на их объективность в отражении характеристик изучаемого процесса.
Опираясь на научные утверждения Л.А. Балашова, В.А. Беликова, В.А. Сластенина и др. критерии - это совокупность качеств, свойств, признаков изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Все выбранные критерии должны быть объективными, эффективными, надежными и достоверными. Показатели характеризуют качественные или количественные характеристики сформированности каждого свойства и признака изучаемого объекта, т.е. величину, отражающую сформированность определенного критерия.
Проанализировав описанные в параграфе 1.2 компоненты готовности к командной работе студентов технического вуза, были определены три критерия, как совокупность когнитивного, операционного и аксиологического и соответствующие им показатели (таблица 10).
Анализ и объяснение результатов экспериментальной работы по формированию готовности к командной работе студентов технического вуза
В данном параграфе представлено описание, обоснование и объяснение результатов экспериментальной работы по внедрению в процесс профессиональной подготовки бакалавров технического вуза структурно-функциональной модели в сочетании с разными педагогическими условиями, направленными на её эффективное функционирование и на эффективное формирование готовности к командной работе студентов. В ходе педагогического эксперимента решались следующие задачи: 1) изучение и анализ результатов констатирующего эксперимента; 2) исследование количественных и качественных изменений, достигнутых в ходе формирующего эксперимента; 3) анализ и объяснение данных, полученных в ходе формирующего эксперимента; 4) формулировка общих выводов.
Целью констатирующего эксперимента было определение текущего уровня готовности к командной работе студентов технического вуза на примере обучающихся по направлению подготовки «Строительство». Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 98 студентов направления подготовки «Строительство», ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И Носова», они были распределены в три экспериментальные группы и одну контрольную. В ходе экспериментальной работы была проведена серия диагностических тестов студентов с целью сбора данных по изучаемой проблеме. Констатирующий эксперимент проводился в произвольно выбранных студенческих группах, схожих между собой по возрастному составу, академической успеваемости, условиям профессиональной подготовки в вузе.
Полученные в ходе экспериментальной работы данные представлены в таблице 18. Они сопоставлялись с количественными показателями, характеризующими низкий, средний и высокий уровни готовности к командной работе студентов.
Оценка результатов констатирующего эксперимента проводилась путем сравнения и проверки данных, полученных в исследуемых студенческих группах.
В процессе ведения констатирующего эксперимента, отвечая на вопросы диагностических тестов, студенты согласились с актуальностью знаний о данном типе взаимодействия и отметили необходимость командной работы в условиях современного рынка труда. Установлено, что 50% студентов имеют низкий уровень готовности к командной работе. Они отмечают отсутствие опыта командного взаимодействия, боязнь ведения командной деятельности из-за трудностей при установлении контактов со своими одногруппниками и нехватки гибкости в общении. В студенческой группе обучающиеся могут выполнять единолично свою работу, они замкнуты и не разговорчивы, на них трудно положиться в делах, которые требуют командных усилий. У 29% респондентов наблюдается средний уровень готовности к командной работе, это говорит о возможности ведения студентами командной деятельности только под контролем преподавателя, который обозначает правила для каждого студента - члена команды и контролирует течение командной работы. Такая команда может эффективно работать только при соблюдении данных условий. 21% опрошенных показали высокий уровень готовности к командной работе. Эти студенты понимают характерные особенности данного взаимодействия и с легкостью могут использовать командную работу в процессе профессиональной подготовки. Итогом констатирующего эксперимента явился вывод, что в современной системе профессиональной подготовки в вузе готовность студентов к командной работе слабая, и требуется внедрение педагогических условий и методик их реализации, направленных на развитие изучаемого процесса.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал преобладание у обучающихся экспериментальных групп низкого и среднего уровней готовности к командной работе. Количество студентов, имеющих низкий уровень готовности к командной работе, оказалось в 2,38 раз больше количества студентов с высоким уровнем. Это наглядно отображено на рисунках 6 и 7.
Сравнение полученных данных по четырем экспериментальным группам студентов на констатирующем эксперименте показал, что примерно равное соотношение обучающихся в каждой из них находятся на низком, среднем и высоком уровне готовности к командной работе, причем значительное их количество (min 48,00% в ЭГрЗ, max 52,17% в ЭГр2) имели низкий уровень (Рисунок 6), и меньшая их часть (20,83%-24,00% по группам соответственно) находились на высоком уровне готовности к командной работе при традиционных условиях обучения в вузе. Это подтверждает существование изучаемой проблемы на практике и необходимость введения в учебный процесс педагогических условий формирования готовности к командной работе студентов технического вуза, будущих строителей.
Анализ результатов «хи-квадрат» по таблице 19 показал, что на констатирующем эксперименте подтверждается нулевая гипотеза, согласно которой все группы (три экспериментальные и одна контрольная) не имели достоверных различий, так как значение %2 набл. меньше значения %2 крит. (0,28 12,59). Кроме того, сходство групп на констатирующем эксперименте в распределении респондентов по уровню готовности к командной работе подтверждают и данные расчета вероятности справедливости нулевой гипотезы Р, так как (Р 0,05, Р=0,9996) [40,с.119].
Перейдем к характеристике результатов, полученных на формирующем эксперименте. Здесь общая выборка составила те же 98 человек, студентов Института строительства, архитектуры и искусства МГТУ им. Г.И. Носова, обучающихся по направлению подготовки «Строительство». Респонденты были распределены в три экспериментальные группы и одну контрольную:
- ЭГр1 - 24 студента, обучающихся по направлению подготовки «Строительство», для которых было реализовано первое педагогическое условие по формированию готовности к командной работе;
- ЭГр2 - 23 студента, обучающихся по направлению подготовки «Строительство», для которых было реализовано первое и второе педагогическое условие по формированию готовности к командной работе;
- ЭГрЗ - 25 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Строительство», для которых был реализован комплекс условий по формированию готовности к командной работе;
- КГр - 26 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Строительство», которые занимались в традиционном режиме профессиональной подготовки.
Такое распределение студентов по группам продиктовано тем, что задачей эксперимента было доказать эффективность реализации комплекса педагогических условий, а также проверить влияние на процесс формирования готовности студентов к командной работе отдельных педагогических условий в разных сочетаниях.
В ходе формирующего эксперимента был проведен анализ изменений отдельно по каждому критерию уровня готовности к командной работе студентов технического вуза, обучающихся по направлению подготовки «Строительство». В таблице 20 представлены данные, полученные на формирующем эксперименте в контрольной и экспериментальных группах относительно первого - когнитивного критерия.