Формирование готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов образовательных организаций высшего образования МЧС России Выгузова Евгения Вячеславна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теория и методика формирования профессионально-правовой компетентности в системе подготовки курсантов образовательных организаций высшего образования ГПС МЧС России 16

1.1 Правовая культура специалиста пожарной безопасности 16

1.2 Профессионально-правовые компетенции в структуре профильно специализированных компетенций у курсантов пожарно-технического института 27

1.3 Содержание готовности к правоприменительной деятельности буду щих инспекторов государственного пожарного надзора 58

Выводы по первой главе 69

Глава 2. Проектирование процесса формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов по жарно-технического института 73

2.1. Построение структуры модели готовности к правоприменительной деятельности специалиста надзорных органов ГПС МЧС Росси 73

2.2. Педагогические условия формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности при обучении курсантов в институте 80

2.3. Учебно-методическое обеспечение формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов в системе ГПС МЧС России 103

Выводы по второй главе 121

3. Опытно-поисковая работа по формированию готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов в системе ГПС МЧС России 124

3.1. Содержание, организация и методика проведения опытно поисковой работы 124

3.2. Обсуждение результатов опытно-поисковой работы 138

Выводы по третьей главе 146

Заключение 148

Список литературы

• Профессионально-правовые компетенции в структуре профильно специализированных компетенций у курсантов пожарно-технического института
• Содержание готовности к правоприменительной деятельности буду щих инспекторов государственного пожарного надзора
• Педагогические условия формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности при обучении курсантов в институте
• Обсуждение результатов опытно-поисковой работы

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Реализация компетент-ностного подхода в высшей школе предусматривает значительное повышение качества профессиональной подготовки, причем это особенно актуально для вузов МЧС России, где готовят специалистов, чьи профессии связаны с риском. Специфика будущей профессиональной деятельности требует от ведомственных вузов реализации новых подходов к подготовке мобильных современных специалистов, способных и готовых динамично развивать свои профессионально значимые качества в процессе выполнения служебных обязанностей. С этих позиций одной из важнейших характеристик личности сотрудника МЧС России можно считать профессионально-правовую компетентность, которая определяет качество его деятельности на нормативном уровне, в том числе и в условиях надзорно-профилактической работы. Кроме того, весьма важный вклад в профессиональное становление курсантов вносит целенаправленное профессиональное формирование правовой культуры как основы будущей профилактической правоприменительной деятельности. Основы знаний законодательства и порядка его применения закладываются в процессе правового обучения и воспитания, где и происходит формирование умений последующего осуществления профессиональной правовой деятельности. В то же время в процессе правовой подготовки будущих сотрудников надзорных органов МЧС России наметился ряд проблем, которые способствовали снижению эффективности надзорно-профилактической работы на уровне современных требований.

Для выявления оценки уровня развития у выпускников ФГОУ ВО «Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России» (далее по тексту УрИ ГПС МЧС России) профессионально-правовых, деловых и нравственных качеств был проведен опрос руководителей отделов Главных управлений МЧС России по субъектам. Анализ ответов респондентов помог выявить основные причины низкой эффективности надзорно-профилактической деятельности, что позволило определить дидактические возможности для повышения профессионально-правовой компетентности курсантов пожарного института. Главным образом, в процессе проектирования учебной деятельности необходимы разработка и внедрение новых форм и методов обучения, соответствующих современным социально-экономическим условиям, при реализации которых каждый курсант с учетом собственных индивидуальных особенностей и способностей смог бы успешно подготовить себя к будущей профессиональной правоприменительной деятельности.

Важность и актуальность подобного подхода была раскрыта с учетом трех основных аспектов:

– социально-педагогический представлен потребностями общества в специалистах государственной противопожарной службы, профессионализм которых во многом зависит от их убежденности в необходимости обеспечения законности и правопорядка при выполнении служебных обязанностей в любой

обстановке и, особенно, способных осуществлять профессионально-правовую деятельность в условиях чрезвычайных ситуаций;

– научно-теоретический обусловлен значимостью определения исходных научных положений, формирующих готовность курсантов к правоприменительной деятельности, связанную со способностью к работе с нормативными правовыми актами, а также способствующих быстрой адаптации выпускников к выполнению стоящих перед ними задач по осуществлению своих полномочий в сфере пожарной профилактики и безопасности;

– научно-методический аспект определен потребностью обоснования и разработки специализированного дидактического обеспечения, способствующего успешному формированию готовности к правоприменительной деятельности, а также эффективной активизации правовой подготовки будущих специалистов пожарной безопасности.

Ключевые понятия исследования:

Правовая культура личности – это качественное правовое состояние личности, включающее в себя знания и понимание индивидом права, уважение к нему, а также его действия в соответствии с ним. Отмечается, что правовая культура личности представляет собой степень соответствия индивидуума нормативным правилам поведения в области права, устоявшиеся в данном обществе. (Ю. А. Дмитриев, И. Ф. Казьмин, О. Ю. Комарова, Н. И. Матузов, И. В. Ткаченко, М. Б. Смоленский и др.).

Профессиональная готовность – это определенный уровень компетенций и компетентности индивида, необходимый и достаточный для выполнения требуемых функциональных обязанностей в содержании и объеме приобретенной профессии и обеспечивающий ему дальнейший профессиональный рост (А. К. Абуль-ханова-Славская, В. Г. Асеева, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Е. И. Рогова и др.).

Профессионально-правовая компетентность представляет собой совокупность знаний, умений и владений в сфере права, которыми должен обладать специалист в определенной профессии, формируемую в процессе соответствующей профессионально-правовой подготовки и обеспечивающую долговременную готовность к правоприменительной деятельности как интегративное качество индивида (Ю. А. Макаров, И. Д. Мариновская, А. Н. Тесленко, Л. С. Явич и др.).

Оценка степени разработанности выполненных исследований по рассматриваемой проблеме. Анализ научной, психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время широким фронтом проводится системный поиск педагогических условий формирования готовности к правоприменительной деятельности специалистов государственной противопожарной службы (ГПС). Это нашло отражение в исследованиях Д. Е. Егорова, Е. Ю. Одиноко-вой, М. В. Пуганова, О. Л. Узуна, И. М. Шиловой. Особенности профессиональной и специальной правовой подготовки специалистов ГПС проанализированы в работах А. М. Воронжцова, Г. Н. Жукова, С. Л. Кузницыной, В. А. Шубина, Н. Н. Щаблова, а педагогические подходы к ее содержанию и реализации рассмотрены в работах В.С. Артамонова, Н.Н. Брушлинского, Е.В. Кузнецовой, О.А. Мокроусовой, В.Б. Моторина и др. Подготовка специалистов ГПС в усло-

виях чрезвычайных ситуаций стала предметом исследований М. П. Миронова, В. Г. Попова, В. А. Смирнова, А. А. Шелепенькина.

Проведенный анализ методической, научно-педагогической и специальной литературы по проблемам подготовки специалистов ГПС дал возможность сформулировать выявленные противоречия:

– социально-педагогическое: между заявленной потребностью общества в квалифицированных специалистах ГПС с высоким уровнем готовности к правоприменительной деятельности и весьма низкой сформированностью правовых компетенций и правовой культуры у выпускников институтов ГПС МЧС России;

– научно-теоретическое: между принятыми и устоявшимися методами и формами организации учебной деятельности курсантов ГПС в институтах МЧС России, ориентированного на формирование готовности к профессионально-правовой деятельности, и весьма ограниченным применением современных инновационных технологий в практике профессионального обучения будущих специалистов ГПС;

– научно-методическое: между практической необходимостью разработки соответствующего дидактического обеспечения, позволяющего на требуемом уровне организовать контекстно-ориентированное правовое обучение курсантов, и недостаточной разработанностью содержания, методов и средств формирования правовых компетенций у будущих специалистов МЧС России.

Выявленные противоречия дали возможность сформулировать проблему исследования, состоящую в теоретическом обосновании и практической разработке модели формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности и определении совокупности необходимых педагогических условий для ее реализации при активизации самостоятельной работы курсантов вузов МЧС России с информационными источниками и нормативно-правовыми актами в процессе самоподготовки.

Актуальность заявленной проблемы и теоретико-методический поиск путей ее реализации обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов образовательных организаций высшего образования МЧС России».

В диссертационном исследовании введено следующее ограничение: подготовка специалистов представлена по специальности 20.05.01 Пожарная безопасность (уровень специалитета) ФГБОУ ВО «УрИ ГПС МЧС России» при изучении дисциплин «Правовое регулирование в области пожарной безопасности» и «Правоведение».

Цель исследования – теоретически обосновать модель формирования готовности курсантов специального института ГПС МЧС России к будущей правоприменительной деятельности и определить опытно-поисковым путем ее эффективность реализации в образовательном пространстве образовательной организации.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки в образовательной организации высшего образования МЧС России.

Предмет исследования – методика формирования готовности к правоприменительной деятельности будущих специалистов государственной противопожарной службы МЧС России.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к правоприменительной деятельности будет успешным, если будут выполнены следующие условия:

1. Использование системного, компетентностного, аксиологического, андра-гогического и личностно-деятельностного подходов в основе педагогического проектирования процесса обучения, а также создание структурно-функциональной модели формирования готовности к правоприменительной деятельности курсантов образовательных организаций высшего образования МЧС России.

2. Реализация разработанной модели, предполагающая:

– понимание курсантами цели и задач правовой подготовки в процессе будущей правоприменительной деятельности;

– активизацию самостоятельной деятельности обучаемых в условиях целостного квазипрофессионального образовательного пространства;

– установление межпредметной интеграционной взаимосвязи учебных дисциплин на основе личностно ориентированной организации учебно-профессиональной деятельности;

– формирование готовности к специальной правоприменительной деятельности с учетом когнитивно-аксиологической направленности организации правового обучения.

3. Дидактическое обеспечение дисциплины специалитета «Правовое ре
гулирование в области пожарной безопасности» будет спроектировано на осно
ве основных принципов контекстного правового обучения с учетом специфики
будущей надзорно-профилактической работы.

Задачи исследования:

3. Провести анализ научно-педагогической и методической литературы, скорректировать основные понятия исследования «правовая культура специалиста ГПС МЧС России», «профессиональная готовность специалиста пожарной безопасности» и «правоприменительная деятельность будущих специалистов пожарной безопасности».

4. Спроектировать структурно-функциональную модель формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов образовательных организаций высшего образования МЧС России, разработать комплекс педагогических условий для ее внедрения и реализации.

5. Выявить и сформулировать критерии и показатели уровней сформиро-ванности готовности к правоприменительной деятельности курсантов в процессе правового обучения по дисциплинам специалитета.

6. На примере дисциплины «Правовое регулирование в области пожарной безопасности» спроектировать и реализовать в учебном процессе комплект научно-методической учебной документации, разработанный на основе контекстного подхода.

7. В процессе проведения опытно-поисковой работы установить реальную значимость разработанной модели формирования готовности к будущей

правоприменительной деятельности на примере профессиональной подготовки курсантов ФГБОУ ВО «УрИ ГПС МЧС России».

Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения высшего профессионального образования (С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, П. Ф. Кубрушко, А. М. Новиков, Ю. П. Петров, Г. М. Роман-цев, В. А. Федоров и др.); основные положения системного (А. Н. Афанасьев, И. В. Блауберг, А. А. Богданов, В. Н. Садовский, А. И. Уемов), аксиологического подходов (С. Ф. Анисимов, В. Г. Асеев, В. А. Сластенин, Е. Н. Федорова и др.) и компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения андрагогического подхода в вузе (Б. М. Бим-Бад, Л. В. Глазырина, М. Н. Дудина, М. Ш. Ноулз); теоретические положения модернизации образования с учетом личностно ориентированного и деятельностного подходов (Е. И. Артамонова, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. Т. Лобжа, В. А. Сластенин и др.); теория и методика педагогических исследований (В. И. Загвязинский, А.М. Новиков, П. И. Пид-касистый и др.); содержание и методы самостоятельной работы обучаемых (Е. В. Астахова, В. Н. Бессонова, М. Г. Горунов, В. Н. Гришин, Б. Н. Гузанов и др.); особенности профессиональной подготовки специалистов в образовательных организациях МЧС России (О. М. Волков, Е. В. Кузнецова, О. А. Мокро-усова, Е. В. Павлов, А. А. Шелепенькин, В. А. Шубнякова).

Для успешного решения поставленных задач в исследовании были выбраны и применены следующие методы: теоретические, основанные на системном анализе специальной научно-педагогической литературы, материалов диссертационных работ и публикаций в области пожарно-технического образования, осмысление, сравнение и обобщение известного отечественного и зарубежного опыта в профессиональной педагогике; эмпирические, представляющие собой анализ, проведение анкетирования и тестирования, целевая беседа и опрос, а также различные методы педагогического наблюдения, моделирование, обобщение, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.

База исследования. Все исследовательские работы были проведены в условиях ФГБОУ ВО «УрИ ГПС МЧС России». Полученные результаты в ходе опытно-поисковой работы прошли апробацию в образовательной организации ФГБОУ ВО «Воронежский институт ГПС МЧС России». В проведение исследования были привлечены курсанты, обучающиеся по специальности 20.05.01 Пожарная безопасность в количестве 247 человек очной формы обучения.

Этапы исследования. Диссертационное исследование было проведено в период с 2012 по 2017 гг. В соответствии с поставленными задачами и логикой планирования выполнения хода работ все теоретические, методические и опытно-поисковые работы были проведены в три этапа.

На первом этапе – поисково-теоретическом (2012–2014 гг.) – была подобрана, изучена и проанализирована специальная нормативно-правовая, профессионально-педагогическая и психологическая литература, в том числе по подготовке специалистов в области пожарной безопасности, в том числе диссертационные труды, сопряженные с темой исследования. С использованием полу-7

ченных данных уточняли тему, объект, предмет, гипотезу, цели и задачи исследования; проводили констатирующий этап опытно-поисковой работы. Основным методом исследования на этом этапе был выбран метод теоретического анализа, осмысления и обобщения научной литературы.

На втором этапе – опытно-поисковом (2014–2015 гг.) – разрабатывали концепцию формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности специалистов пожарной безопасности; разрабатывали комплекс методов и форм работы в правовой подготовке специалистов; проводили формирующий и контролирующий этапы опытно-поисковой работы. Все это позволило разработать и спроектировать структурно-функциональную модель формирования готовности к правоприменительной деятельности будущих специалистов надзорных органов ГПС МЧС России и определить педагогические условия и учебное научно-методическое обеспечение внедрения модели в практику работы образовательных организаций высшего образования. Основные методы данного этапа исследования: анализ, анкетирование, педагогическое моделирование.

На третьем этапе – обобщающем (2015–2017 гг.) – проводили сравнительную обработку, систематизацию и интерпретацию полученных экспериментальных данных в ходе проведения опытно-поисковой работы; осуществляли обобщение, оформление и написание диссертационной работы. Основными методами здесь являлись: анализ, обобщение и обработка полученных результатов методами математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

8. На основании проведенных исследований обоснована и разработана структурно-функциональная модель формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, методического, организационно-деятельностного, критериального и результативного.

9. Установлено, что реализованная модель результативно обеспечивает формирование готовности к будущей правоприменительной деятельности при выполнении комплекса следующих педагогических условий:

– понимание курсантами цели и задач правовой подготовки в процессе будущей правоприменительной деятельности;

– активизация самостоятельной деятельности обучаемых в условиях целостного квазипрофессионального образовательного пространства;

– установление межпредметной интеграционной взаимосвязи учебных дисциплин на основе личностно ориентированной организации учебно-профессиональной деятельности;

– учет когнитивно-аксиологической направленности организации правового обучения.

3. Спроектирован и реализован в учебном процессе комплект научно-ме
тодической учебной документации, разработанный на основе контекстного
подхода, включающий в себя методический, организационно-деятельностный,
критериальный блоки.

Теоретическая значимость исследования:

10. Уточнена сущность понятий «правовая культура специалиста ГПС МЧС России», «профессиональная готовность специалиста пожарной безопасности» и «правоприменительная деятельность будущих специалистов пожарной безопасности», отражающих профессиональные качества специалиста пожарной безопасности и определяющих их целенаправленное становление, обеспечивающее профессионально-правовое развитие курсантов.

11. Выявлена целесообразность использования личностно-деятельностного подхода, способствующего наиболее качественному формированию готовности к правоприменительной деятельности у будущих специалистов пожарной безопасности, который представляет собой контекстно-когнитивную организацию образовательной деятельности обучаемых с целью решения профильно-специализированных задач разной сложности и направленности.

12. Определен и обоснован контекстно-когнитивный подход к обучению, который необходимо рассматривать как профессиональную направленность обучения с учетом познавательных аспектов, включающих процессы восприятия, понимания, мышления посредством моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности в системе МЧС России.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

13. Разработан и внедрен в учебно-воспитательный процесс ФГБОУ ВО «УрИ ГПС МЧС России» комплект научно-методической учебной документации, содержащий рабочую программу дисциплины «Правовое регулирование в области пожарной безопасности»; методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучаемых; комплект учебно-методических рекомендаций к практическим занятиям; комплект контекстно-ориентированных задач с комментариями, тестовых и контрольно-обучающих заданий по правовым вопросам; мультимедийное сопровождение; логические схемы межпредметных связей учебных курсов; виртуальный симулятор.

14. Получены результаты реализации педагогических условий формирования готовности к правоприменительной деятельности (структурно-функциональная модель и педагогические условия ее реализации в ФГОУ ВО «Уральский институт ГПС МЧС России»).

15. Возможно использование апробированных в опытно-поисковой работе педагогических условий формирования готовности к правоприменительной деятельности в практике организации учебного процесса аналогичных вузов в системе МЧС России.

16. Обеспечена возможность применения авторских разработок «Правовое регулирование в области пожарной безопасности», «Федеральный государственный пожарный надзор» в образовательных организациях среднего и высшего образования, в которых ведется подготовка по формированию готовности к правоприменительной деятельности в различных сферах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Правоприменительная деятельность одна из важнейших в профессии специалиста надзорных органов и мы понимаем ее как осознание правового характера профессиональной деятельности, готовность и способность применять

правовые знания, сформированные на системе гуманистических и правовых ценностей в профессиональной деятельности по осуществлению своих полномочий при выполнении контрольно-надзорных функций и привлечении виновных лиц к ответственности в соответствии с действующим законодательством.

2. Структурно-функциональная модель формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов являет собой педагогическую систему, включающую в себя следующие блоки: целевой, методологический, методический, организационно-деятельностный, критериальный и результативный. Формирование готовности к правоприменительной деятельности в соответствии с моделью необходимо осуществлять с использованием предложенных педагогических условий, адаптированных к условиям специального вуза, методологической основой которых являются системный, компетентностный, аксиологический, андраго-гический и личностно-деятельностный подходы.

3. Учебно-методическое обеспечение дисциплины «Правовое регулирование в области пожарной безопасности» способствует реализации педагогических условий, а его содержание представляет собой результат отбора, конструирования и применения элементов ряда организационных форм и методов обучения для достижения определенных дидактических целей, направленных на формирование и развитие требуемых профессионально-правовых компетенций курсантов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректностью примененных научно-теоретических положений и методологических подходов к исследуемой проблеме; внедрением принципиально новых педагогических условий разработанных с учетом особенностей организации обучения в пожарном институте, применением методов математической статистики при сравнительном анализе полученных результатов для контрольной и экспериментальных групп, валидностью полученных результатов в ходе опытно-поисковой работы.

Апробация результатов диссертационного исследования. Полученные результаты исследования опубликованы в 16 печатных работах автора, в том числе четыре статьи в изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки Российской Федерации для публикации результатов диссертационных исследований, в учебных пособиях и методических рекомендациях, а также в сборниках научно-практических конференций различного уровня: «Управление рисками: современное состояние и перспективы. Российский и зарубежный опыт» (Москва, 2014), «Современные технологии обеспечения гражданской обороны и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций» (Воронеж, 2015), «Предупреждение. Спасение. Помощь» (Москва, 2015), «18-летие – совершеннолетие Уголовного кодекса РФ 1996» (Екатеринбург, 2015), «Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций» (Санкт-Петербург, 2016).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе ФГБОУ ВО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Екатеринбург).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы включающего 260 наименований, в том числе 12 за-

рубежных источников; суммарный объем диссертации составляет 186 страниц, содержащий 12 таблиц, 8 рисунков и 5 приложений.

Профессионально-правовые компетенции в структуре профильно специализированных компетенций у курсантов пожарно-технического института

В общественной жизни правовая культура играет многогранную роль, и ее необходимо рассматривать как своеобразную форму гармоничного развития человека, при которой достигается определенный уровень социального прогресса общества в целом, и обществу необходимы юридические условия для мирного и упорядоченного формирования и развития. Под этим подразумевается создание средств и способов решения социальных конфликтов, развитие институтов обеспечения прав человека и т.д., т.е. собственно правовых ценностей [136]. В правовой культуре сосредотачиваются накопленные человечеством юридические ценности, элементами которых являются процессы, институты, режимы, статусы, нормы, юридические акты. Такой вид культуры представляет собой фактически единственную глобальную форму, через которую воспроизводится неповторимая совокупность ценностных и правовых феноменов нации – государственность, правопорядок, правовая система. Правовую культуру принято рассматривать как часть общечеловеческой культуры, в единстве юридических институтов, форм, процессов, норм и ценностей, которые выполняют функции правовой и социальной ориентации человека в обществе. В правовой культуре мы не найдем совпадений ни с одним из других видов культур (материальной, духовной и т.д.), что и создает своеобразие, уникальность сочетания материальных компонентов и духовных. Правовая культура взаимодействует со многими видами культуры: в частности религиозной, политической, нравственной, эстетической, а также с правовой психологией и правовой идеологией [148].

Правовая культура выражается в правовых знаниях, основывается на правосознании, однако при этом является относительно самостоятельной категорией, объединяющей в себе социально-психологические процессы, происходящие в общественной жизни, которые выражаются в правовой деятельности. В связи с этим показателем развитой правовой государственности является уровень правовой культуры в обществе, т.е правовое государство возможно лишь при высоком уровне правовой культуры всего общества [84,85].

Законность всегда рассматривается в связке с правовой культурой. В обществе с низким уровнем общей и правовой культуры говорить о законности не имеет смысла. Если рассматривать правовую культуру как часть общей культуры, то, непосредственно к правовой культуре следует отнести правовые знания и социальную ценность права, что позволяет оценить правовые требования и формировать уважительное отношение к законам и их соблюдению.

Анализ исследований по данному вопросу позволил выделить разнообразные подходы к определению смысла понятия правовой культуры. В.И. Каминская и А.Р. Ратинов определяют ее как «систему овеществленных и идеальных элементов, относящихся к сфере действия права, и находящие их отражение в сознании и поведении людей» [87].

В.П. Сальников понимает под термином «правовая культура» особое социальное явление, которое, по его мнению, воспринимается как «качественное правовое состояние и личности, и общества, подлежащее структурированию по различным состояниям» [193].

А.П. Семитко в правовую культуру вносит понимание качественного состояния правовой жизни общества, что выражается в достигнутых уровнях правовых, нормативных и законодательных актов, а также правосознания в степени свобод и прав человека, гарантированных государством [196].

Е.В. Аграновская рассматривает правовую культуру с точки зрения социальной важности юридических прав и обязанностей, которые по ее мнению создают условия позитивного отношения к правопорядку и обеспечивают законопослушное и общественно полезное поведение в области права [2]. Имеют место и иные трактовки [141; 188] понятия «правовая культура». Однако, обобщая вышесказанное, во всех перечисленных дефинициях правовая культура трактуется как явление социальное, неосуществимое без человека и человеческой деятельности, без передовой направленности деятельности и прогрессивного мышления.

В.М. Боер так определил правовую культуру: «это совокупность усвоенных знаний о государстве и праве, нормативных актах, представляющая познавательную сторону явления, включающую в себя гражданскую активность, ценностные правовые ориентации, а также качества личности субъекта правоотношений, способные отвечать стереотипам правомерного поведения в обществе, правовые установления, волю к реализации законов и правового послушания» [30].

Понятие, несомненно, представляется сложным и многогранным, содержащим в себе ценностные оценки правовых институтов, отражающие процессы и формы деятельности общества. Иными словами, правовая культура воспроизводит качество правовой жизни страны, дает характеристику правовым ценностям общества и прогрессивным достижениям в сфере права. Для любого государства характерен свой уровень правовой культуры, который зависит от понимания потребностей и интересов данного сообщества, поэтому право являет собой социальную ценность; занимает обособленное и самостоятельное место в социокультурном пространстве; зависит от нравственности человека и общества; направлено на формирование правового государства и общества в целом. Следует заметить, что в зависимости от носителя правовой культуры выделяют различия в правовой культуре общества, правовой культуре личности, правовой культуре профессиональной группы.

Правовую культуру общества следует рассматривать как часть общей культуры, которая представляет собой накопленную человечеством систему ценностей в области права, относится к правовой реальности этого общества: уровню его правосознания, правопорядку и законности; характеризуется состоянием законодательства, правовой деятельности и др. [193]. Правовая культура соотносится с правовой действительностью, является ее составной частью, при этом, не совпадая с ней полностью, и характеризуется уровнем развития данной реальности. Культура общества рассматривается как результат социальной и правовой активности личности, коллектива, других субъектов права, является исходным моментом, основой для этой активности и, соответственно, для правовой культуры личности.

Правовую культуру личности следует рассматривать как обусловленную правовую культуру общества, где в основе правового развития заложено правомерное поведение, правосознание, правовое мышление, обеспечивающие правовую культуру личности в целом. Правовая культура личности подразделяется на общую и специальную – профессиональную. Правовая культура личности оказывает содействие культурному стилю правомерного поведения, который складывается в зависимости от уровня проявления и постижения ценностных особенностей правовой культуры общества; специфики профессионально-правовой деятельности; индивидуальности личности. В правовой культуре личности предполагается наличие юридической грамотности, основополагающим фактором которой является информированность [11, 30]. Поступающая, накопленная информация и правовые знания должны усваиваться и перерабатываться в поведение, в результате личность должна совершать поступки в соответствии с законом, совершать их правомерно, руководствоваться правовыми знаниями и убеждениями, соблюдать запреты, знать и использовать права, исполнять обязанности, уметь доказывать свои права при их нарушении (поведенческий срез). Правовая культура личности дает характеристику уровня правовой социализации членов общества т.к. от степени освоения правовых основ зависит применение законов. Иными словами, правовая культура личности представляет собой позитивное сознание правовой действительности, когда происходит трансформация приобретенных правовых знаний в собственный правовой опыт. При постоянном соблюдении норм правомерного поведения и решении определенных проблем, которые выражаются в особенностях выбора того или иного варианта правомерного поведения, основанного на нормах права, можно говорить о культурном стиле правомерного поведения.

Содержание готовности к правоприменительной деятельности буду щих инспекторов государственного пожарного надзора

Из анализа литературы, посвященной данному вопросу, следует, что пока не существует единого подхода, общей системы понятий и категорий.

В исследовании мы предпринимаем попытку сопоставления этих категорий с выделенными блоками компетенций / компетентностей (отметим, что под компетенцией мы подразумеваем потенциальную компетентность, готовность и стремление к деятельности) по типам: общие – специальные; профессиональные – социально-психологические.

Наиболее широким значением из всех представленных терминов обладает понятие «ключевые компетенции». Оно включает в себя общие компетенции («ключевые квалификации»), которые в равной степени необходимы любому специалисту с высшим образованием. Ключевые компетенции в свою очередь подразделяются на собственно профессиональные и социально-психологические (личностные). Специальные компетенции специфичны для той или иной профессиональной деятельности и включают в себя «профессиональные квалификации» и специальные социально-психологические компетенции.

Многообразие подходов к вопросу определения «правовых компетенций» и путей их формирования можно видеть в трудах А.В. Коротун, О.А. Пановой, Н.H. Сапрыкиной [100; 159; 194] и др. Значимым, на наш взгляд, представляется тот факт, что большинство авторов рассматривает правовые компетенции как сложные и одновременно целостные образования, включающие в себя совокупность знаний, умений, навыков и качеств личности и частных компетенций.

Так, например, Н.H. Сапрыкина в качестве рабочего определения правовой компетентности использует единство следующих признаков: готовности к правовой деятельности, правового мышления и способности к правовой деятельности [194]. Соглашаясь в целом с таким определением, О.А. Панова в то же время не соглашается с Н.Н. Сапрыкиной в вопросе об отнесении к познавательному компоненту готовности к правовой деятельности определенного объема правовых знаний, а также касательно включения в готовность адекватности правовых действий в различных ситуациях.

По мнению О.А. Пановой, вызывает вопросы и отнесение к элементу «способность к правовым действиям» психофизиологических характеристик личности, выражающихся в степени потребности освоения правовых знаний и умений. Автор связывает способность к правовой деятельности с подсистемой жизненного опыта личности, ее знаниями, умениями и навыками. Готовность же к правовой деятельности, по мнению О.А. Пановой, определяется особенностями мотивационной сферы личности, ее внутренним убеждением в необходимости реализации своего правового потенциала [159].

С.В. Мягкова, основываясь на анализе трудов Е.В. Аграновской и др., приходит к выводу о том, что в структуру правовой компетентности входят такие компоненты как: правовое сознание, правовое мышление, готовность и способность к правовой деятельности [149].

В работах А.В. Коротун правовая компетенция рассматривается в качестве интегрального свойства личности, основанного на признании правовых ценностей, отражающего готовность и способность применить систему правовых знаний и умений в осуществлении социально-правовой деятельности, позволяющего личности мобилизоваться на эффективное выполнение данной деятельности [100].

Точку зрения на компетенцию как объективную характеристику, представляющую собой совокупность полномочий, прав и обязанностей, которыми должен или может обладать человек, максимальный набор возможностей, знаний, умений и навыков в определенной специальности, обосновывает Л.А. Высоцкий. Ученый определяет ее как потенциал для выполнения профессиональных обязанностей [43].

По нашему мнению, наиболее полной является трактовка, предложенная К.Э. Безукладниковым, который определяет профессиональные компетенции как личностные психологические новообразования, сформированные дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока в процессе педагогического образования, и включающие долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности наряду с когнитивными и поведенческими аспектами [17 – 20].

Определение, сформулированное К.Э. Безукладниковым, в дальнейшем мы уточним с учетом требований ФГОС ВО. Безукладников К.Э. отмечает, что компетенции следует формулировать в терминах «готовность и способность», «где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а «способность» – с когнитивным и поведенческим аспектами (владение знанием содержания компетенции, опытом проявления компетенции в разнообразных ситуациях)». Под профессионально-правовыми компетенциями ученый понимает «психологические новообразования, сформированные дисциплинами базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла основной образовательной программы в процессе высшего профессионального образования, включающие в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности будущего специалиста в качестве интегративного свойства личности. Долговременная готовность как интегративное личностное образование включает в себя мотивационно-волевой, установочно-поведенческий и оценочно-рефлексивный компоненты, а информационный и практико-операционный аспекты соотносятся со знаниями, умениями и навыками (владение знанием содержания компетенции, опытом проявления компетенции в разнообразных ситуациях)» [17 – 20].

Педагогические условия формирования готовности к будущей правоприменительной деятельности при обучении курсантов в институте

Существует несколько подходов к определению понятия «педагогические условия», направленных на решение проблем, возникающих в целостном педагогическом процессе. В связи с этим необходимо сделать подробный анализ понятия «педагогические условия», которое известными учеными рассматривается и трактуется в различных аспектах.

1. В.И. Андреев определяет педагогические условия как совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды, то есть как комплекс мер, включающих содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания [3]. А.Я. Найн рассматривает данное понятие как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [152]. Н.М. Яковлева включает в понятие совокупность объективных возможностей педагогического процесса [244].

2. Н.В. Ипполитова и М.В. Зверева связывают педагогические условия как компонент педагогической системы с ее конструированием, причем сама педагогическая система отражается в совокупности внутренних элементов, обеспечивающих личностное развитие субъектов образовательного процесса, и внешних, отвечающих за процессуальную составляющую системы элементов, соответственно определяющих эффективность ее функционирования и дальнейшего развития (под этим подразумеваются такие компоненты педагогической системы как содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками) [67; 86].

3. Для исследователей Б.В. Куприянова и С.А. Дыниной педагогические условия являются планомерной работой по выявлению и определению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса [119].

Исследование научных трудов [65; 119; 127; 129-131; 160], касающихся определения «педагогических условий», выявляет некоторые положения, которые важны для однозначного понимания указанного феномена всеми участниками педагогического процесса. Во-первых, условия являются составным элементом как педагогической системы, так и педагогического процесса в целом. Во-вторых, педагогические условия отражают весь комплекс возможностей образовательной среды, под которым понимаются целенаправленные меры воздействия и взаимодействия субъектов образования, включающие формы, приемы, методы и содержание воспитания и обучения. В-третьих, для программно-методического оснащения образовательного процесса необходимо использовать специальное учебное и техническое оборудование. В-четвертых, на педагогическую систему как положительно, так и отрицательно может влиять природно-пространственное окружение образовательного учреждения. В-пятых, структура педагогических условий включает: внутренние элементы, воздействующие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса; внешние элементы, которые отвечают за формирование процессуальной составляющей системы. Шестое: развитие и эффективность функционирования педагогической системы должно обеспечиваться посредством правильно выбранных педагогических условий.

Таким образом, можно утверждать, что педагогические условия являются основным компонентом педагогической системы, которые должны отражать совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды. Они воздействует на процессуальную и личностную грани данной системы, определяют эффективность ее развития и функционирования. На основе вышесказанного, мы имеем возможность выделить классификационные группы педагогических условий.

Под данным видом педагогических условий ученые подразумевают возможности, обеспечивающие успешное решение образовательных задач. Е.И. Козырева рассматривает их как комплекс объективных возможностей, призванный обеспечить успешное решение поставленных задач [97]. У В.А. Беликова они рассматриваются как объединение возможностей содержания, форм и методов целостного педагогического процесса, ориентированное на цель педагогической деятельности [21]. С.Н. Павлов определяет организационно-педагогические условия не только как совокупность возможностей, которые способствуют эффективному решению образовательных задач, но и указывает на их непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления. Учёный видит их как совокупность объективных возможностей обучения и воспитания, организационных форм и материальных возможностей. Он также уделяет значительное внимание обстоятельствам связи субъектов педагогического взаимодействия, являющейся следствием целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов для достижения цели педагогической деятельности [158]. А.В. Сверчков выводит базовые основания деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности [195].

В результате, детальный анализ различных трактовок понятия «организационно-педагогические условия» позволяет нам выделить ряд характеристик, свойственных данной дефиниции: - педагогические условия определяются учеными как комплекс возможностей содержания, форм и методов целостного педагогического процесса, сконструированных с определенной целью, призванных обеспечить успешное решение задач педагогического процесса; - в основе управления педагогической системой в той или иной ситуации лежат меры воздействия, отражающие рассматриваемые условия; - указанные меры взаимосвязаны и взаимообусловлены, что помогает обеспечить эффективность решения образовательных задач; - основной функцией организационно-педагогических условий является организация мер воздействия, обеспечивающих планируемое и целенаправленное управление целостным педагогическим процессом; - при формировании совокупности организационно-педагогических условий учитывается структура реализуемого процесса.

Обсуждение результатов опытно-поисковой работы

Подобные материалы являются реальными сюжетами, наиболее близко соответствующие тематике рассматриваемых ситуаций, поэтому они с интересом воспринимаются курсантами и в большей степени влияют на мотивацию к выполнению заданий, чем просто серия вопросов. Таким образом, на формирование готовности к будущей правоприменительной деятельности курсантов вузов МЧС России в наибольшей степени влияют активные методы обучения, помогающие сформировать профессионально-правовые компетенции. Совокупность общекультурных и профессиональных компетенций обеспечивают правовую компетентность, является фактором высокой результативности его труда в рамках нормативно-правовых требований и являются условием успешной адаптации специалиста в профессии пожарно-спасательного профиля.

Выступая важным средством развивающего обучения, они в свою очередь создают множество различных возможностей для существования обучаемого в пространстве профессиональной проблематики, задают параметры его личностного и профессионального статуса, возможности для самовыражения.

Исследование показало, что обращение к активным формам и методам обучения способствует эффективной реализации личностно-деятельностного подхода к курсантам. Из 247 исследуемых курсантов 34% отметили, что занятия, проводимые посредством активных и интерактивных форм и методов обучения, в большей степени побуждают их к активной мыслительной деятельности, изучению своих индивидуальных особенностей, а 99% курсантов заявили о необходимости внедрения активных и интерактивных форм и методов обучения в практику преподавания учебных дисциплин, мотивируя это тем, что они облегчают процесс использования потенциальных учебных возможностей. При этом респонденты отдали предпочтение таким активным и интерактивным формам и методам обучения как лекция-диалог, групповая дискуссия, учебная конференция, круглый стол, ролевые и деловые игры, использование виртуального симулятора.

Мы полагаем, что это связано с тем, что именно в данных формах и методах обучения в большей степени предоставляются возможности для проявления личной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении курсанта. Так, например, деловая игра, помимо других своих достоинств, удовлетворяет потребности в творчестве, свободе выбора. Это делает занятие интересным и притягательным. Основной мотив игры выступает в многообразии переживаний, значимых для ее участников. Помимо этого, игра носит обобщенный характер, так как в рамках одной и той же роли всегда содержится широкий диапазон индивидуальных способов ее исполнения, что находит выражение в «личностной окраске».

Таким образом, педагогическая практика показывает, что успех достигается при грамотном сочетании активных и интерактивных форм и методов, комплексном их использовании.

Так как обучение курсантов происходит в составе либо нескольких учебных групп (лекции), либо одной группы (практические занятия, самостоятельные занятия) педагогу важно достичь оптимального соотношения фронтальной, групповой и самостоятельной форм учебной работы в целях наиболее эффективного развития профессионально-правовых компетенций обучаемых. Это предполагает определенный подход к использованию указанных форм учебной работы, что выступает одним из основных педагогических условий обучения. Различные виды учебных занятий имеют и различные своеобразные возможности для сочетания.

Например, в рамках лекционного занятия преподавателю следует в большей степени использовать такие средства воздействия на познавательную деятельность обучаемых, которые бы позволили максимально учесть спектр индивидуальных особенностей курсантов, это, например, различные средства наглядности, проблемности. Необходимо варьировать темп изложения учебного материала, привлекать всех без исключения курсантов к разрешению проблемных ситуаций, к диалогу (т.е. активных, пассивных и «середнячков»).

Мы исходим из того положения, что обучаемый всегда усваивает материал, формирует у себя необходимые компетенции не зависимо от того, какие формы учебной работы используются на занятии.

Преподаватель, излагая учебный материал, может не только дифференцировать, но и индивидуализировать способ восприятия и логической переработки изучаемого, предлагая курсанту по-разному фиксировать содержание лекции: составлять сравнительные таблицы, записывать основные понятия, формулировать выводы, структурно изображать явления, отмечать факты, подтверждающие или опровергающие те или иные положения и т.д.

Практические занятия и самостоятельные занятия, проводящиеся в составе учебной группы, имеют большие возможности для оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы. Это позволяет преподавателю заранее определиться с вовлечением в работу каждого обучаемого, исходя из его особенностей, уровня подготовленности. Средства для этого также могут носить различный характер. Это могут быть индивидуальные задания, оказание помощи преподавателю в ведении занятия, участие в деловой игре, оценка доклада на практическом занятии, подготовка фиксированного выступления, проведение исследования и др.