Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий 15
1.1. Проблема профильного обучения в психолого-педагогических исследованиях 15
1.2. Роль мультимедийных средств в подготовке будущих учителей технологии к профильному обучению 29
1.3. Состояние подготовки будущих учителей технологии в вузах 57
Выводы по 1 главе 67
Глава 2. Дидактические аспекты подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий 70
2.1. Содержание подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению 70
2.2. Модель подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий 86
2.3. Технологический аспект подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникативных технологий 105
2.4. Эффективность подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий 138
Выводы по 2 главе 171
Заключение 173
Список литературы 177
- Проблема профильного обучения в психолого-педагогических исследованиях
- Состояние подготовки будущих учителей технологии в вузах
- Модель подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий
- Эффективность подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий
Проблема профильного обучения в психолого-педагогических исследованиях
Подготовку учителей технологии необходимо рассматривать через изменения трудовой подготовки в школе. Ручной труд был введен в общеобразовательные школы с 60-х годов XIX века, и как учебный предмет (трудовое обучение) стал обязательным во многих общеобразовательных школах стран мира: Англии, Германии, Швейцарии, Скандинавских стран, США и др. С его введением началась подготовка учителей к обучению новому предмету.
Например, во Франции в 1882 г. ручной труд был введен в качестве обязательного предмета во все учительские семинарии. Классы ручного труда были оборудованы в каждой из 91 учительской семинарии Франции. Специально подготовленные преподаватели обучали будущих учителей приемам обработки дерева, металла и других материалов. В женских учительских семинариях изучались «Домоводство и гигиена», «Рукоделие», «Ботанизирование и садоводство» [47, с. 62]. Только после сдачи экзамена по завершению курса выпускники получали свидетельство на право преподавания ручного труда в школе.
Под руководством Отто Соломона в 1870 г. в Швеции была открыта Нэсская учительская семинария для подготовки учителей труда, позднее переименованная в академию ручного труда. Вначале Соломон пытался организовать подготовку учителей ручного труда через годичные педагогические курсы для столяров-ремесленников. Опыт оказался неудачным, так как уже через год после окончания курсов выпускники, забыв о педагогических принципах, относились к обучению с позиций ремесла. Поэтому было принято решение о дополнительном ремесленном образовании учителей, имеющих некоторый опыт в школе [38, с. 8].
В Германии подготовка учителей труда начала осуществляться в Лейпцигской учительской семинарии в конце XIX столетия. Будущие учителя обучались обработке дерева, картона, металла, лепке и имели право выбора одного из видов работ в качестве основного, а других, как дополнительных [62].
Ручной труд был введен в школы России в 1884 году [69, с. 27] и это было обусловлено принятием проекта, связанного с планом промышленного образования в России, предусматривающего введение в общеобразовательные школы ручного труда как самостоятельного предмета. Два крайних взгляда осложняли введение дисциплины «Ручной труд» в общеобразовательные учреждения и принижали его роль в процессе общего образования обучающихся. Первое направление было представлено отрицательным отношением к введению ручного труда в школу, обосновывая это противодействием для профессионализации школы. Другим направлением полагалось, что обучение школьников ручному труду не дает достаточного уровня знаний, умений и навыков для конкретизации будущей профессиональной сферы деятельности, в связи с чем предлагалось обучение профессиям.
После введения ручного труда в школах занятия вели в основном мастера-наставники. «Единственным требованием, которое предъявлялось при приеме их на работу в школу, было наличие не какого-либо образования или вообще грамотности, а только ремесленного навыка…» [69, с. 27]. В связи с этим было трудно ожидать успехов от занятий, которые вели неподготовленные кадры. «По этому поводу в тот период писали так: «… ручной труд должен преподавать не ремесленник, а учитель, обучающий и другим учебным предметам. Таким образом, будут устранены все неудобства с допуском к преподаванию малообразованных мастеровых. Кроме того, усиливается значение ручного труда …» [69, с. 28]. В 1888 году в Петербургском учительском институте были открыты классы ручного труда. В основном подготовка преподавателей ручного труда осуществлялась двумя путями – введением в учебные планы педагогических учебных занятий ручного труда в качестве самостоятельной дисциплины и устройством летних курсов для учителей-практиков. Специальная подготовка будущих учителей была ориентирована на освоение школьных программ. К 1910 г. ручной труд преподавался в 8 учительских институтах и 51 учительской семинарии [69, с. 29]. Для учителей-практиков были организованы летние курсы, руководителями которых могли быть только лица, имевшие педагогическое образование, подготовку по столярному и слесарному делу, опыт работы в школе не менее двух лет.
После Октябрьской революции советская общеобразовательная школа с первых дней развивалась как единая трудовая политехническая школа. Под политехническим обучением понималось ознакомление учащихся с различными отраслями производства. Данный период был представлен: поисками по конкретизации целей, задач и содержания в трудовом обучении; борьбой с ремесленничеством, монотехнизмом в виде отрыва обучения трудовой деятельности от изучения основ в различных науках. Первая обучающая программа «Примерная программа ручного труда», связанная с трудовым обучением в этот период, была разработана в 1919 году и состояла из картонажа, обработки древесины, обработки металлов и др. Пояснительная записка к программе указывала на четкую дифференциацию ручного труда и ремесла, что должно учитываться при организации процесса обучения с упором на четкое разграничение ремесленного обучения, ибо изготовление разнообразных предметов обучающимися не является самоцелью, а только средством для знакомства с технологией, развития моторики и организации трудового воспитания. В решениях Первого Всероссийского съезда по просвещению был поставлен вопрос о необходимости подготовки педагога для новой единой трудовой школы. Было отвергнуто привлечение специалистов-практиков. «Считалось, что мастер-ремесленник, не обладающий чутьем, трудовые процессы в школе может превратить в тяжелую обузу для детей, а физический труд – в проклятие для них…» [116, с. 98].
В марте 1937 г. вышел приказ по Наркомпросу, отменяющий трудовое обучение в общеобразовательной школе, обусловленный формальным поводом отсутствия квалифицированных педагогов и слабой материальной базой. Но как отмечается Г.И. Кругликовым [73, с. 43], причина обуславливалась необходимостью предоставления школой подготовленных абитуриентов для поступления в вузы и техникумы страны, а не примитивной рабочей силы.
В 1954 г. Министерство просвещения совместно с Академией педагогических наук, пересмотрев учебный план, включили в него трудовое обучение. 1954-1955 учебный год ознаменован введением трудового обучения в начальную школу, а с 1956-1957 года - во все классы средней общеобразовательной школы. Начальные классы были представлены ручным трудом, как средством, всесторонне развивающим обучающихся. В 5-7 классах трудовая деятельность обучающихся организовывалась учебными мастерскими и пришкольными участками, для старшеклассников разрабатывались факультативы, представленные производственно-трудовым и профессиональным характером (курсы по основам производства и производственная практика, общетехнические дисциплины в виде машиноведения и электротехники).
В 1958 году был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР», которым обуславливалась попытка соединения общего и профессионального образования в средней политехнической школе. Профессиональной подготовкой обучающихся в старших классах предполагалось освоение конкретной рабочей специальности в условиях базовых предприятий, а с 1974 г. – в условиях межшкольных учебно-производственных комбинатов при участии обучающихся в процессе производительного труда. В 4-8 классах осуществлялась дифференциация трудового обучения по трем вариантам: техническому труду, сельскохозяйственному труду и обслуживающему труду. В 9-11 классах производственным обучением, на котором обучающимися предполагалось освоение профессиональных учебных дисциплин и прохождение производственной практики, охватывалось до 12 часов в неделю. Выпускникам по окончании школы вручалось свидетельство о приобретении ими разряда в рамках конкретной рабочей профессиональной деятельности. В целом, данный этап в развитии системы среднего звена общего образования, связанного с трудовым обучением в школах был представлен противостоянием двух тенденций: внедрением профессионального обучения взамен трудовому или исключением его вообще.
С середины 60-х годов прошлого столетия, в связи с малым количеством часов, выделяемых на трудовое обучение и недостаточным уровнем материально-технической базы, начинает все больше проявляться тенденция в укоренении положения о невозможности обеспечения подготовки специалистов высокой квалификации в рамках общеобразовательной школы. Кроме того, развитие познавательного интереса обучающихся в сфере будущей профессиональной деятельности было ограничено конкретными профессиями, представленными для конкретных школ. В связи с чем, начинается создание средних профессионально-технических училищ, в том числе и сельских, с опорой на среднее и неполное среднее образование, при большем количестве часов, отводимых на специальную подготовку, и лучшем оснащении процесса обучения, что обеспечивало более углубленное освоение основ по профессиональному обучению. 1964 и 1966 годы представлены постановлениями правительства по изменению сроков обучения в средней школе до 10 лет, что и обусловило признание производственного обучения как необязательное и его замену на трудовые политехнические практикумы в русле различных видов трудовой деятельности, представленных практикумами в виде металлообработки, обработки тканей, электротехники, машиностроительного черчения и др.
Состояние подготовки будущих учителей технологии в вузах
После введения образовательной области «Технология» факультеты, выпускавшие учителей общетехнических дисциплин и трудового обучения, перешли на подготовку учителей технологии и предпринимательства. Однако количество подготовленных в ВУЗах учителей технологии на современном этапе не обеспечивает потребности образовательных учреждений. Так для определения обеспеченности школ учителями технологии, на примере школ Согдийской области, был изучен качественный состав педагогических кадров преподающих учебный предмет «Технология» в 2015-2016 учебном году. Данные были представлены Департаментом образования Согдийской области. Результаты исследования приведены в таблице 2.
Проведенный анализ показал следующую ситуацию: 165 учителей из 2214 не имеют педагогического образования или являются неспециалистами, что составляет 13,4% от общего количества. Диапазон специальностей кадров без педагогического образования, но обучающих школьников технологии, широк: механики, техники-технологи, швеи, инженеры-строители, агрономы, дизайнер, бухгалтер-экономист, инженеры-механики, инженеры-электрики, зоотехники, автомеханики, финансист, парикмахер, фармацевт, сварщик, электромонтер и др.
Результаты изучения качественного состава педагогических кадров, преподающих учебный предмет «Технология» в школах Согдийской области на 2015-2016 учебный год позволяют сделать выводы, что только 1364 учителей (61,6%) имеют соответствующее базовое высшее профессиональное образование. Практически специалист любой отрасли, любой учитель преподает «Технологию», хотя сложность и многоплановость ее содержания требуют соответствующей подготовки учителей. Более полутора века существует в школах трудовое обучение, более века осуществляется подготовка учителей труда (технологии), но проблемы кадрового обеспечения ООТ, на примере школ Согдийской области, остаются нерешенными.
Подготовка учителей трудового обучения (учителей технологии) по учебному предмету «Трудовое обучение», затем «Технология» в Таджикистане осуществлялась в рамках специальности «Профессиональное обучение» и в качестве отдельной специальности. Анализ государственных стандартов высшего образования РТ (1996 - 2006 гг.) свидетельствует об изменении подходов к подготовке учителей труда (технологии) -объединению и разделению со специальностью «Профессиональное обучение», изменению квалификации выпускников (таблица 3).
Изменилось название учебного предмета «Трудовое обучение» в школе на «Технологию», изменилась и квалификация учителя. Получая академическую степень «Учитель профессионального обучения», учитель, преподающий учебный предмет «Технология» в 5-11 классах школы, в соответствии с ГОСО РТ 3.08.020-2004 получал квалификацию «учитель технологии и предпринимательства», в соответствии с ГОСО РТ 3.08.270-2006 – «учитель технологии труда и предпринимательства» (таблица 3). Учителя, преподающего школьные предметы «Математика», «Алгебра» и «Геометрия», называют учителем математики. Логично было бы и учителя, преподающего школьный предмет «Технология», называть учителем технологии.
В связи с разделением специальности 031300 - «Профессиональное обучение и труд» в 2001 году, подготовка специалистов осуществлялась по специальностям 032040-«Технология труда и предпринимательство» и 031340-«Профессиональное обучение» ВПО РТ. Через три года, в 2004 году, было проведено слияние этих специальностей в специальность 050120-«Профессиональное обучение» и подготовка учителей технологии с этого времени осуществляется в рамках специализации данной специальности (см. рисунок 1). Это способствовало, по нашему мнению, уменьшению количества подготовленных в вузах учителей технологии.
Если учитывать дифференциацию содержания обучения «Технологии» в школе только на основной ступени (5-9 классы), то необходимость в учителях технологии обслуживающего труда и технологии технического труда приблизительно одинакова. Перечень образовательно-профессиональных программ, реализуемых в составе основной специальности 032040-«Технология труда и предпринимательство» в соответствии с ГОСО РТ 3.07.274-2002, включал специализации: 032001-Технология технического труда и предпринимательство, 032002-Технология обслуживающего труда и предпринимательство и др. Это позволяло осуществлять дифференцированный подход в подготовке кадров на основании учета показателей, связанных с экономически эффективной синхронизацией в общем учебном плане по двум специализациям (учитель технологии технического труда и учитель технологии обслуживающего труда).
Необходимо отметить, что подготовка педагогов профессионального обучения после принятия «Национальной стратегии развития образования в Республике Таджикистан до 2020 года» (Постановление Правительства РТ №334 от 30 июня 2011 г.) [105] является одним из важных условий ее успешной реализации. По данным на первое января 2015 года, подготовкой кадров технического и обслуживающего труда в республике занимаются 54 профессиональных общеобразовательных учреждения и 38 колледжей, где обучаются в общей сложности более 140 тысяч человек, госпрограммой предусмотрено строительство 16 новых учебных заведений. При этом в системе технического и профессионального образования наблюдается устойчивая тенденция старения кадрового состава, оттока наиболее перспективных и опытных мастеров обучения на производство, отсутствие стажировок и повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. Следовательно, достижение цели Национальной стратегии развития образования в Республике Таджикистан до 2020 года - обеспечение отрасли образования квалифицированными специалистами технического и обслуживающего труда потребует соответствующей количественной и качественной подготовки педагогов.
Мы полностью разделяем точку зрения Ш.М. Рузиева [145] о том, что содержание высшего профессионального образования учителя технологии представляет собой многофакторный, многоуровневый объект, который постоянно развивается и совершенствуется. Более того, анализ нормативных документов высшего профессионального образования позволяет нам сделать вывод о том, что темп этих изменений за последние десять лет стремительно возрос.
В «Национальной стратегии развития образования в Республике Таджикистан до 2020 года» отмечено, что в условиях недостаточной профилизации на старшей ступени среднего образования выпускники остаются невостребованными на рынке труда и профильное обучение на старшей ступени должно быть основано на дифференциации, интеграции и профессионализации содержания образования [105]. Профильное обучение предполагает создание условий для глубокого овладения учащимися избранными учебными предметами с целью подготовки к продолжению образования и получения профессии.
Термин «профиль» происходит от французского profil и итальянского profile, что означает «очертание» и используется в разных областях знаний (архитектуре, технике, геодезии и т.д.). Несмотря на неоднозначное понимание, отмечает С.Н. Рягин [147, с. 124], этот термин в последние годы широко используется в педагогике. Профиль - совокупность внутренних, однородных, постоянных по содержанию структурных элементарных единиц деятельности человека, определяемых требованиями в сфере общеобразовательной и профессиональной подготовки, и рассматриваются как общие для одной из профессиональных групп [147, с. 125].
Модель подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий
Введение профильного обучения в ООТ предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителей технологии, поскольку, как отмечает К.У. Кунакова [77], ключевой фигурой в реализации целей и задач профильного обучения является педагог.
Уникальность специальности, призванной охватить широкий спектр вариантов технологической подготовки учащихся, определяет возможность высказывания различных, считает Н.Н. Лавров [84], иногда и полярных требований к содержанию и глубине изучения отнесенных к ней учебных дисциплин. Предложения сохранить и расширить инженерный характер специально-профессиональной подготовки учителя технологии, по его мнению, невозможны по формальным причинам. По его мнению, попытки калькирования перечня дисциплин инженерных вузов в условиях фиксированного объема предметной подготовки ведут к уменьшению их объемов до величин, практически снимающих этот вопрос с обсуждения на прикладном компоненте деятельности учителя.
Содержательная сторона образовательной программы подготовки учителя труда отличается тем, считает таджикский ученый Ш. Рузиев [145], что трудовое обучение, как и другие общие образовательные предметы, не имеет одной контурно очерченной области знаний, которую можно было бы дидактически интерпретировать в содержание подготовки учителя. Им в процессе анализа цикла дисциплин специальной подготовки выявлен общий для них недостаток. По мнению ученого, он заключается в отсутствии специального учебного предмета, с содержанием того направления трудового обучения, которое избрано в общеобразовательном учреждении. Будущие учителя предметники оказываются в лучшем положении. Они, осваивая содержание отрасли науки - математики, физики или химии, в какой-то мере могут легко усвоить содержание общеобразовательного курса этой науки. Поэтому в цикле дисциплин, обеспечивающих специальную подготовку, нужен курс, изучающий содержание трудовой подготовки учащихся в общеобразовательном учреждении. Этот курс может быть интегрированным и в случае изучения студентом общеобразовательного курса трудового обучения, процесс его подготовки будет отвечать требованиям содержания будущей трудовой деятельности.
По мнению Ф.В. Филатова [179], умения формирования у школьников способностей к профессиональному самоопределению будущими учителями технологии, могут сформироваться только в результате практического ознакомления их самих с широким спектром рабочих профессий из всех пяти сфер деятельности человека (профессиональные пробы) и овладения одной или несколькими рабочими профессиями на определенном квалификационном уровне. Е.Н. Тронин [172, с. 51] считает, что подготовка учителей технологии по рабочим профессиям проблематична. С одной стороны имеет место дефицит учебного времени, с другой – слишком широкая сфера необходимых производственных умений. Всем рабочим профессиям научить в пределах разумного отрезка времени невозможно, а учитель технологии в своей работе сталкивается практически со всеми.
Технологической подготовкой, как составляющей в общепредметной подготовке, подразумевается ее связь с формированием у студентов представлений о наличии объективных факторов в технологическом алгоритме, которому подчиняются разработки технологических процессов, утверждает Е.В. Романов [142, с. 94]. В узком понимании, по мнению ученого, содержание в технологической подготовке обучающихся представлено усвоением знаний, умений и навыков в русле комплексного технологического проектирования объектов производства (разработкой технологических процессов по изготовлению изделий), которыми создается основа по усвоению творческо-конструкторских знаний, умений и навыков в конструкторском проектировании. В широком понимании содержание в технологической подготовке представлено синтезом ряда компонентов: естественнонаучных, общетехнических, технологических, проектно-конструкторских (творческо-конструкторских) в подготовке, которыми обеспечивается создание объектов производства, отличающиеся объективной характеристикой по ряду элементов новизны. Е.В. Романов считает, что одна из целей в технологической подготовке будущих учителей технологии, рассматриваемой в рамках педагогических вузов или университетов, определяется возможностями в подготовке кадров для осуществления их трудовой деятельности на производстве [142, с. 118].
В исследованиях Л.Н. Серебренникова [156, с. 127] технологическая подготовка определяется:
а) базовым обучением будущего учителя технологии через формирование технологической культуры в контексте основных направлений в профессиональной деятельности человека;
б) специализированной подготовкой в сфере избранной экономической деятельности и соответствующей профессиональной подготовкой в технологическом обучении учащихся общеобразовательных учреждений.
Предметными модулями в базовой подготовке, связанными с разными отраслями в экономике, отмечает ученый, может обеспечиваться интеграция по взаимодействию с разделами, которыми обеспечивается общекультурная и общепрофессиональная подготовка. Наибольший эффект при их реализации обеспечивается комплексом специализированной предметной подготовки (специализацией), которая осуществляется в рамках дисциплинарной подготовки, связанной с непосредственным обеспечением разделов и дисциплин по общеобразовательному технологическому обучению с конкретной отраслевой технологией. В контексте содержания ООТ спектр по направлениям в специализированной подготовке конкретизируется исходя из требований, обеспечивающих инвариантный комплекс по профильному обучению в рамках основных отраслей экономики, представленных: промышленностью, сельским хозяйством, непроизводственной сферой. Специализированной предметной подготовкой предусматривается ряд параметров в виде общего, стандартизированного характера, связанного с единым образовательным пространством и учетом региональных условий по реализации ООТ. Каждому направлению специализации должен соответствовать профильный раздел теоретической и методической подготовки, отмечает Л.Н. Серебренников.
Е.В. Романов [142, с. 119] рассматривает технологическую сторону в подготовке студентов - учителей технологии через системообразующий компонент в его будущей профессиональной сфере, представленного им как средство формирования творческого мышления. Цель в технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства, утверждает исследователь, определяется проекцией целей по технологическому образованию учащихся. И технологическая подготовка будущего специалиста, по его мнению, должна рассматриваться с учетом требований, предъявляемых к содержанию ООТ. Его точку зрения разделяет Л.Н. Серебренников [156], который считает, что содержание подготовки учителя ООТ должно определяться целями и задачами учебного процесса в общеобразовательном учреждении.
Основным разделом программ по технологии в варианте для девочек 5-9 классов является раздел «Технология художественного рукоделия с элементами ДПИ. Моделирование швейных изделий», на которое отводится 38,82% часов учебного времени. Раздел интегрирует технико-технологические сведения и практические работы по различным темам: элементы материаловедения; элементы машиноведения; основы конструирования и моделирования одежды; технология изготовления швейных изделий; технологии рукоделия – вышивка, лоскутное шитье, технология изготовления швейных изделий, работа с бисером, аппликация, макраме, вязание, ковроткачество, батик; технология художественного труда – работа с природным материалом, фитодизайн и др.
Эффективность подготовки будущих учителей технологии к профильному обучению средствами информационно-коммуникационных технологий
С целью анализа оценки стиля обучения, оценки индивидуальных способов восприятия и запоминания студентов нами была использована программа «Аналитический обзор стиля обучения» Ребекки Л. Оксфорд [161]. Исследование данной программы обучающихся в соответствии с первым пунктом «Мои физические чувства в процессе обучения и работы» показало, что из общего количества испытуемых:
1) с преимущественно зрительным восприятием - 39%;
2) с преимущественно слуховым восприятием - 3%;
3) с развитым кинестетическим чувством - 0%;
4) с преимущественно слуховым и кинестетическим восприятием - 14%;
5) с преимущественно зрительным и слуховым восприятием - 34%;
6) все три способа восприятия действительности хорошо развиты - 10% студентов (рисунок 5).
Таким образом, результаты исследования показали, что 83% опрошенных студентов способны лучше усваивать учебный материал с помощью визуальных средств.
Проверка педагогической эффективности предложенного дидактического комплекса проводилась определением уровня сформированности технологических компетентностей будущих учителей технологии. Учитывалось, что уровень представлен степенью по некоторому результату в развитии; критерии представлены как измерители уровня; показатели - существенные признаки, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития. Уровень сформированности технологических компетентностей определялся по следующим критериям:
- компетентность профессиональной коммуникации;
- компетентность разрешения проблем;
- информационная компетентность.
Выбор (определение) названных критериев, показателей и методов проверки был произведен на основании рекомендаций, приведенных в научно-исследовательской литературе [81] и представлен в таблице 13. Характеристика сформированности всех критериев технологических компетентностей проводилась по трем уровням: высокий, средний, низкий.
Определение начального уровня (первый «срез») сформированности технологических компетентностей студентов при проведении констатирующего эксперимента было проведено на основании результатов экзаменов по дисциплине базового цикла обязательного компонента «Технологии обработки (текстильных) материалов», результатов выполнения и защит лабораторных работ в конце четвертого семестра. Для дальнейшего контролирующего среза (второго «среза») формирующего эксперимента, определения уровня сформированности технологических компетентностей, применялись методы тестирования и анализа результатов деятельности.
Уровень сформированности владения профессиональной терминологией определялся с помощью разработанного теста, состоящего из 120 вопросов. При этом задания с первого по 48 номер соответствуют первому (низкому) уровню сложности, задания с номерами от 49 по 96 – второму (среднему) уровню сложности, с 97 по 120 вопросы третьего (высокого) уровня сложности. Тестирование осуществлялось с использованием компьютерной программы «Tеst-programm».
Тест-программа позволяет из 120 тестовых заданий создавать набор в количестве 30 вопросов. Программа генерирует выбор заданий по следующему алгоритму: по 12 заданий первого и второго уровня сложности, шесть заданий третьего уровня сложности.
Выполнение тестовых заданий оценивалось в соответствии с многобалльной системой оценки знаний, принятой в кредитной технологии обучения. Многобалльная система позволяет оценить процентное содержание усвоенных знаний, его цифровой эквивалент в балльной системе и сравнить с традиционным методом оценки ЗУН (таблица 14).
Уровень сформированности умений оформления технологической документации осуществлялся методом анализа результатов деятельности.
К основным технологическим документам относятся: перечень технологических операций процесса обработки изделия (технологическая последовательность обработки изделия), технологические карты выполнения операций, граф взаимосвязи технологических операций в процессе изготовления изделия и др.
Технологические карты (таблица 15) на обработку и сборку деталей или узлов составляются с указанием наименования операции, сборочной схемы или схемы операции, технологических параметров и режимов обработки, марки оборудования для ее выполнения и других сведений.
Для оценивания уровня сформированности умений разрабатывать технологические процессы студентам предлагалось решение технологических задач: составление технологических документов -технологической последовательности обработки изделия (перечня технологических операций процесса обработки изделия), технологических карт выполнения операций, графа взаимосвязи технологических операций в процессе изготовления изделия; анализ вариантов технологических решений; выбор рациональных способов обработки и др.
Для анализа технологических процессов, установления этапов их выполнения, студентам предлагалось разработать граф конструктивных переходов состояний изделия в процессе его изготовления (рисунок 8). Вершины такого графа соответствуют относительно завершенному состоянию конструкции изделия в процессе соединения или обработки деталей или частей одежды, дуги - связи между конструктивными состояниями. При построении графа процесса учитывались особенности технологии изготовления одежды: последовательное, параллельное и последовательно-параллельное выполнение операций процесса.
Анализ технологических процессов и выбор методов соединений деталей швейных изделий с учетом технологических свойств текстильных материалов из большого разнообразия технологических решений студентам предлагалось выполнять методом «морфологического анализа». При работе по методу морфологического анализа нужно было составить морфологический ящик - таблицу, в которой по вертикали располагаются основные части объекта, а по горизонтали - всевозможные варианты этих частей. Например, необходимо произвести поиск технологических решений обработки платья. Основными технологическими узлами платья являются такие параметры, как плечевые и боковые срезы, горловина, карман, низ изделия, отделка изделия. После составления списка технологических узлов указывают варианты их выполнения, которые представляют в виде списка. На основе списков строится морфологический ящик, который может быть представлен в виде специальной таблицы (таблица 17).