Формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Цилицкий Виталий Сергеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования и решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 18

1.1. Формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности как педагогическая проблема 18

1.1.1. Генезис проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 18

1.1.2. Современное состояние проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 36

1.2. Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 54

1.2.1. Методологические основы построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 54

1.2.2. Содержание модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 62

1.3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 80

Выводы по первой главе 100

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 103

2.1. Организация и характеристика экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 103

2.2. Апробация модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и комплекса педагогических условий ее реализации 129

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 158

Выводы по второй главе 176

Заключение 178

Список используемых сокращений 184

Библиографический список 185

• Генезис проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности
• Методологические основы построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности
• Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности
• Результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Динамично развивающийся процесс реформирования системы образования затрагивает многие сферы общественной жизни. Качественные преобразования коснулись не только среднего, но и высшего образования. Они объединены общей концептуальной идеей – модернизации подготовки компетентного специалиста, – которая нашла отражение в Федеральном законе «Об образовании в РФ», Национальной доктрине образования РФ до 2025 г., Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг.

В условиях глобальных социально-экономических изменений особое место занимает процесс переориентации системы российского образования на личностно ориентированную образовательную парадигму. Ее основу составляют принципы индивидуализации и персонализации, создающие наилучшие условия для развития склонностей и способностей обучающихся. Социальный заказ общества постулирует необходимость совершенствования личности обучающегося в соответствии с инновационными процессами, которые отражены в новых образовательных программах. Эти программы структурированные сообразно содержательным и процессуальным аспектам обучения с учетом личностных предпочтений и потребностей каждого, ориентированы на требования современных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ООО, ФГОС СОО, ФГОС ВО).

В государственных нормативно-правовых актах последних лет одним из актуальных направлений развития образования выступает кадровая политика. Возросшие требования к педагогическим кадрам отражены в профессиональном стандарте педагога (ПСП), связывающем подготовку будущего специалиста в вузе с освоением инновационных форм его профессиональной деятельности, в том числе тьюторской, которая становится приоритетной.

Тьюторскую деятельность в образовательном контексте следует рассматривать как деятельность по индивидуализации, направленную на выявление ресурсов, развитие мотивов и интересов обучающихся в соответствии с их личностными предпочтениями. Необходимость подготовки будущего педагога к тью-торской деятельности в рамках образовательного процесса назрела давно. Однако самопроизвольно, без специальной теоретико-методологической базы, такая подготовка, включающая факторы и механизмы реализации тьюторской деятельности, не может быть осуществлена.

Сама по себе проблема тьюторской деятельности и подготовки педагога к ней не является новой для теории и практики образования. Известные нам исследования посвящены следующим вопросам: историческому анализу генезиса тью-торской деятельности (Е.А. Андреева, Е.В. Белицкая и др.), дистанционному повышению квалификации педагога (Л.В. Бендова, Н.И. Городецкая, Е.С. Комраков и др.), формированию у педагога тьюторской позиции (А.П. Махов и др.), реализации функций тьютора (С.М. Ефименко, В.В. Гарднер, В.С. Пьянин и др.), тью-торскому сопровождению в высшем профессиональном образовании (Л.М. Гед-гафова, С.В. Загребельная, Н.В. Пилипчевская и др.).

Несмотря на значительный вклад исследователей в решение некоторых взаимосвязанных проблем, раскрывающих противоречия между существую-3

щим и должным, следует констатировать, что проблема подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности в настоящее время в полной мере не решена, потому что остаются нераскрытыми факторы и механизмы этого процесса, в связи с чем осуществляется активный поиск современных подходов к решению обозначенной проблемы.

Недостаточная разработанность теоретико-методологических основ подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности обусловлена совокупностью противоречий, проявляющихся на уровнях:

-государственно-стратегическом: между повышением требований со стороны государства к подготовке будущих педагогов, сформулированных в федеральных государственных образовательных стандартах, и постоянно изменяющимся запросом общества на усложняющиеся виды и формы профессиональной деятельности;

социально-педагогическом: между повышением требований общества и государства к качеству подготовки будущих педагогов, обусловленному модернизацией педагогического образования, и недостаточным уровнем профессионально-методической подготовки педагога к реализации инновационных форм;

научно-теоретическом: между необходимостью разработки теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и недостаточностью методологических оснований для организации такой деятельности;

методико-технологическом: между необходимостью разработки методической системы подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий ее реализации.

Решение проблемы подготовки будущего педагога к тьюторской деятельности требует преодоления вышеназванных противоречий. С одной стороны, подготовка будущих педагогов к тьюторской деятельности является необходимой составляющей процесса формирования профессиональной готовности, с другой - для его осуществления необходимы теоретические и практикоориен-тированные подходы, составляющие основу этой подготовки.

Анализ научной задачи исследования определил проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между возрастающей потребностью в формировании готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и недостаточной разработанностью средств и способов организации этого процесса в вузе. Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем проверить модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности будет успешным, если:

1) осуществлять этот процесс в соответствии с моделью, которая:

построена с учетом социального заказа, требований образовательных и профессиональных стандартов;

разработана на основе системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов;

включает нормативно-детерминантный, мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты, выполняющие в совокупности нормативную, целеобразующую, интегративную, координационную, субъектную, ориентационную, стимулирующую, деятельностную, организационную, аналитическую, корректирующую, рефлексивную функции;

реализуется в соответствии с принципами индивидуализации и управленческого сопровождения;

2) организовать этот процесс на фоне комплекса достаточных педагоги
ческих условий:

- обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к
тьюторской деятельности»;

-корректировка действий будущего педагога на производственной практике;

- использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня сфор
мированности готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить и представить генезис и современное состояние проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

2. Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

3. Разработать, обосновать и апробировать в образовательном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

4. Выявить, обосновать и экспериментальным путем проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий реализации авторской модели.

5. Разработать методическое обеспечение процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.И. Андреев, К.А. Киричек и др.), мотивационно-ценностного (Е.П. Ильин, А.В. Кирь-якова, И.С. Ломакина, В.А. Сластенин и др.), партисипативного (Т.В. Орлова, М.А. Понеделкова, М.В. Смирновой, С.Л. Суворова и др.) подходов; теории педагогического моделирования (В.А. Штофф, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.), целостности педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, В.С Ильин, В.В. Краевский и др.), открытого образования (А.А. Андреев, А. Бергсон, Д. Дьюи, А.А. Попов, К.Р. Поппер, М.В. Потапова, В.И. Солдаткин, И.З. Юсупов и др.), подготовки будущих педагогов в вузе

(Э.В. Балакирева, И.С. Батракова, Ю.Б. Дроботенко, Е.С. Заир-Бек, Л.А. Косола-пова, Н.В. Кузьмина, Н.С. Макарова, С.А. Писарева, М.В. Потапова, А.П. Тряпи-цына, Н.М. Федорова, Н.В. Чекалева и др.), индивидуализации (А.С. Границкая, Л.В. Байбородова, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, А.А. Петрусевич, И.Э. Унт, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и др.), персонализации обучения (В.В. Грачев, Ю.В. Крупнов, М.В. Кларин и др.), тьюторской деятельности (А.И. Адамский, Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, С.Ф. Сироткин, В.М. Розин, Е.А. Суханова, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.), профессиональной подготовки будущих тьюторов (Л.В. Бендова, С.М. Ефименко, Е.С. Комраков, А.П. Махов, В.С. Пьянин, Т.Ю. Сурнина и др.), применения тьюторских технологий в образовательном процессе (Т.Г. Галактионова, Л.М. Гедгафова, Н.И. Городецкая, С.А. Дудчик, С.В. Загребельная, О.В. Лобачева, Н.В. Пилипчевская, Е.А. Челнокова и др.); зарубежные исследования в области тьюторства (Дж. Атертон, Э. Гордон, Р. Морган, Ч. О'Мэлли, Дж. Понтиселл и др.).

Проведенный в ходе поискового эксперимента опрос будущих педагогов (321 человек) о сформированности у них готовности к тьюторской деятельности показал, что, несмотря на качественную профессиональную подготовку, у выпускников не сформирована готовность к работе по конструированию индивидуальных образовательных траекторий для обучающихся.

Для решения задач и проверки гипотезы исследования были использованы: теоретические методы (анализ нормативно-правовой документации, ретроспективный, системный, понятийно-терминологический анализ, историко-аналитический метод, метод периодизации, синтез, индукция, дедукция, формализация, абстрагирование, конкретизация, сравнение, моделирование, обобщение); эмпирические методы (беседа, опрос, анкетирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент); статистические методы обработки результатов исследования (методы математической статистики).

Исследование проводилось с 2014 года на базе ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (до 2016 г. – Челябинский государственный педагогический университет). В эксперименте принял участие 131 студент бакалавриата, 41 преподаватель вуза, 38 представителей работодателей, 57 учащихся школ.

На первом «организационно-ориентационном» этапе (2014–2015 гг.)

изучена и проанализирована научная литература по философии, педагогике, психологии, а также диссертационные работы, связанные с темой исследования; представлен генезис проблемы с целью детерминации ее современного состояния; на основании полученных данных уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования; организован и проведен констатирующий эксперимент.

На втором «проектировочно-апробационном» этапе (2015–2017 гг.) определены способы решения проблемы исследования, а именно: обоснована и реализована теоретико-методологическая стратегия исследования, спроектирована и обоснована модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий ее реализации; кроме этого проведена апробация и коррекция разработанной модели и комплекса педагогических условий в процессе формирующего эксперимента.

На третьем «рефлексивно-обобщающем» этапе (2017-2018 гг.) проводился анализ, систематизация и обобщение полученных данных, их описание, уточнение выводов, систематизация практических рекомендаций и распространение результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийно-терминологический аппарат исследования включает сле
дующие понятия:

тьюторство - педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных и воспитательных программ любых обучающихся и сопровождение процесса индивидуального обучения и воспитания в образовательной среде;

тьюторская деятельность педагога - вид его профессиональной деятельности, направленный на проектирование, построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории обучающегося, осуществляемой на основе принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, с целью его образования и социокультурной интеграции;

готовность будущего педагога к тьюторской деятельности - сложное интегративное свойство личности, основу которого составляют мотивационно-ценностный, когнитивно-операциональный, личностно-рефлексивный компоненты, необходимые для осуществления индивидуализации образовательного процесса;

формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности - организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на развитие мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, личностно-рефлексивного компонентов готовности педагога к такой деятельности на основе принципов индивидуализации и управленческого сопровождения.

2. Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности разработана в соответствии с принципами индивидуализации и управленческого сопровождения, с учетом социального заказа общества, требований образовательных и профессиональных стандартов, концептуальных положений педагогических теорий; включает нормативно-детерминантный, моти-вационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты и их теоретико-методологическое наполнение, выполняющие в совокупности нормативную, целеобразующую, интегратив-ную, координационную, субъектную, стимулирующую, деятельностную, организационную, аналитическую, корректирующую, рефлексивную функции.

3. Комплекс достаточных педагогических условий реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности включает: 1) обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности»; 2) корректировка действий будущего педагога на производственной практике; 3) использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня сформированности готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

4. Результативность процесса подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности определяется уровнями сформированности мотивационно-

ценностного, когнитивно-операционального, личностно-рефлексивного компонентов готовности к такой деятельности.

Научная новизна исследования:

1. Определена методологическая основа исследования проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности с учетом совокупности системно-деятельностного, мотивационно-ценностного и парти-сипативного подходов, которые обеспечивают корректность постановки и решения проблемы успешного и продуктивного развития обучающегося при осуществлении тьюторской деятельности.

2. В соответствии с методологией системно-деятельностного, мотиваци-онно-ценностного и партисипативного подходов разработана модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, включающая нормативно-детерминантный, мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты и их теоретико-методологическое наполнение, требующая учета принципов индивидуализации и управленческого сопровождения.

3. На основе системно-деятельностного, мотивационно-ценностного и партисипативного подходов выявлен, обоснован, экспериментальным путем проверен комплекс достаточных педагогических условий реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, включающий: 1) обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности»; 2) корректировка действий будущего педагога на производственной практике; 3) использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня сформированности готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена расширением представлений о подготовке будущего педагога к тьюторской деятельности и специфике ее формирования в образовательном процессе современного вуза, что проявляется в следующем:

1. разработке и представлении генезиса проблемы подготовки будущего педагога к тьюторской деятельности в различные исторические периоды и в настоящее время;

2. исследовании современного состояния проблемы, позволившем раскрыть возможности ее решения в системе высшего образования;

3. уточнении понятий «тьюторство», «тьюторская деятельность», «тью-торская деятельность педагога», «готовность будущего педагога к тьюторской деятельности», «формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности», что способствует систематизации и обогащению понятийно-терминологического аппарата современной педагогики;

4. комплексной реализации совокупности методологических подходов (системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного), обогащающих методологическую базу педагогики профессионального образования с учетом специфики предмета исследования;

5. определении принципов реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и этапов этого процесса.

Практическая значимость исследования определяется:

6. разработкой и использованием в учебном процессе вуза перечня и содержания модулей дисциплин, направленных на формирование готовности к тьюторской деятельности будущего педагога;

7. подготовкой и внедрением в образовательный процесс методических материалов, способствующих формированию у будущих педагогов готовности к тьюторской деятельности (рабочих программ дисциплин, системы задач, дидактических материалов, учебных пособий);

8. разработкой методического содержания комплексной программы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности;

9. представлением и апробацией мероприятий по реализации педагогических условий успешного функционирования модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности;

10. разработкой критериев и показателей сформированности готовности педагогов к тьюторской деятельности, а также уровней их проявления;

11. построением и использованием диагностического аппарата для оценки сформированности у будущих педагогов готовности к тьюторской деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального, высшего педагогического образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется: использованием основополагающих методологических и теоретических идей педагогики, философии, психологии; опорой на данные выполненных научных исследований; применением теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам и логике исследования; данными, полученными в ходе реализации системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов, обеспечивших достижение поставленной в исследовании цели; разработкой авторских предложений по решению проблемы на проверяемых данных; результатами апробации в педагогическом вузе построенной модели и комплекса педагогических условий ее реализации; репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, масштабами исследовательской деятельности, ее длительностью и воспроизводимостью результатов; статистической обработкой полученных в исследовании данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены:

12. на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»; методологических и научно-методических семинарах «Тьюторское действие: теория и практика» (Челябинск, 2014-2018 гг.), «Формирование сообщества магистратур, осуществляющих подготовку в области индивидуализации и тьюторства: основные идеи и проблемы, взаиморесурсность и перспективы» (Москва, 2016 г.), «Современные требования и экспертиза диссертационных исследований по педагогическим наукам» (Челябинск, 2016-2017 гг.);

13. на конференциях:

- международных: «Молодежь в науке и культуре» (Челябинск, 2014 г.), «Образование: традиции и инновации» (Прага, 2015 г.), «Молодежь в науке и культуре» (Челябинск, 2015 г.), «Россия и Европа: связь культуры и экономи-

ки» (Прага, 2016 г.), «Традиционная и инновационная наука: история, современное состояние, перспективы» (Екатеринбург, 2016 г.), «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2016 г.), «Современные технологии в мировом научном пространстве» (Казань, 2016 г.), «Непрерывное педагогическое образование: глобальные и национальные аспекты» (Челябинск, 2016 г.), «Тьютор-ство в открытом образовательном пространстве и текстовая культура: сопровождение индивидуальных образовательных программ» (Москва, 2016 г.), «Региональная конкурентоспособность и образование в контексте глобальных вызовов» (Челябинск, 2017 г.), «Интеграция науки и практики как условие технологического прорыва» (Казань, 2017 г.), «Междисциплинарность науки как фактор инновационного развития» (Екатеринбург, 2017 г.), «Развитие интеллектуально-творческого потенциала молодежи: из прошлого - в современность» (Донецк, 2018 г.);

- всероссийских: «Современная наука: теория и проблемы практического применения» (Шадринск, 2017 г.), «Национальная безопасность и молодежная политика: современные вызовы» (Челябинск, 2017 г.), «Особенности тьютор-ского сопровождения образовательного процесса в рамках ФГОС» (Челябинск, 2018 г.), «Культурные инициативы» (Челябинск, 2018 г.), «Социальное развитие личности в педагогической теории и практике А.С. Макаренко, СТ. Шацкого: история и современность» (Челябинск, 2018 г.), «Экологическая безопасность, здоровье и образование» (Челябинск, 2018 г.).

3. Результаты исследования получили поддержку и были опубликованы за счет средств конкурсов на выполнение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям вузов-партнеров по сетевому взаимодействию: «Сопровождение профессионального самоопределения студентов педагогического вуза» (договор на выполнение НИР № 16-1301 от 18.10.2016 г.), «Формирование профессионального имиджа будущих педагогов» (договор на выполнение НИР № 16-523 от 27.04.2017 г.), «Формирование тьюторской компетенции у будущих педагогов» (договор на выполнение НИР № 16-455 от 14.04.2017 г.).

4. Результаты исследования нашли отражение в 28 публикациях, из них 4 статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ, одна публикация в базе данных Scopus.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, включает список используемых сокращений и библиографический список, который содержит 217 источников, в том числе 19 - зарубежных авторов. Общий объем работы составляет 206 страниц, текст иллюстрируют 44 таблицы, 34 рисунка.

Генезис проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

Историография исследуемой проблемы связана с развитием научных идей в области тьюторства, тьюторской деятельности, подготовки будущих педагогов в системе высшего образования. Понимание сущности рассматриваемой проблемы невозможно без изучения ее ключевых аспектов, исторически определивших современное состояние исследуемого нами вопроса. К таким ключевым аспектам необходимо отнести: 1) проблему становления тью-торства в отечественном образовании и за рубежом; 2) подготовку будущих педагогов в вузе; 3) состояние проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Историографический анализ научных источников показал, что феномен тьюторской деятельности непосредственно связан с научными изысканиями в области индивидуализации. Сама феноменология, как учение о тьюторской деятельности, выделяет ее «субъективную и объективную» составляющие, которые развиваются и совершенствуются с течением времени. Осуществим анализ генезиса (происхождения) проблемы, которая получила свое развитие в глубокой древности. Человек первобытного сообщества, осваивая специфические знания об окружающей природе, накапливал знания, опыт об эффективных способах их транслирования и хранения. Первыми, кто обучал других, опираясь на идеи индивидуализации, являлись старейшины как носители опыта в древнем мире и старшие мужчины и женщины, под чьим руководством дети приобретали полезные умения. В дальнейшем происходит процесс накопления знания, умения и появление письменности первых государств (Вавилон, Греция, Египет, Индия, Китай, Рим и др.) и стали появляться учреждения для обучения детей.

Представления об индивидуализации системы образования развивает и совершенствует древнегреческий философ Сократ [100]. Он является основоположником диалогового метода обучения «майевтика», который называют разговорным. По его мнению, такой метод обучения может помочь человеку ощутить себя готовым к рождению собственного нового знания, потому что в таком обучении педагог выступает в роли наставника. В дальнейшем Сократовский метод передачи знаний лег в основу методологии тьюторской деятельности, получившей свое развитие в средневековых университетах (XI–XII вв.).

Развитие идей индивидуализации и тьюторской деятельности продолжалось в эпоху Древнего Рима, в своем сочинении «Об образовании оратора» М.Ф. Квинтиалиан подчеркивает необходимость изучения индивидуальных особенностей ученика, реализовывать заложенные в нем способности и служить примером для него [32].

Рост численности городского населения, развитие торговли и производства приводит к появлению первых университетов (Оксфорд, Кэмбридж), объединивших людей, действующих в рамках единой идеологии, культурных запросов, к получению качественного образования и позволяющих проектировать личную траекторию обучения, выбирать лекции и практические занятия в соответствии с потребностями, возможностями и желаниями. Возникшие трудности в выборе индивидуального образовательного пути в этот период обусловили введение в университетское образование должность «тьютора» (от англ. tutor – наставник), впоследствии чего была сформирована новая образовательная модель – тьюторство основаниями которой стали идеи антропоориентации, индивидуализации, субъективации, персонализации и открытости образовательного пространства.

Становление университетского образования, интерес к законам мироустройства, интенсивный рост естественнонаучных знаний (XV–XVI вв.) вызвал научный интерес в разных странах к природе индивидуализированного обучения и тьюторской деятельности. Позднее (XVI–XVII вв.) происходят первые попытки индивидуализированного обучения с участием миссионерских (религиозных) организаций, которые активно поддерживают такое образование материально и духовно. К началу XVII в. под влиянием гуманистических идей, философами-тьюторами того времени (Ф. Бэкон, Х. Вивес, Дж. Локк, Я.А. Коменский, М. Монтель, Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, Т. Элиот) были обозначены концептуальные основы индивидуальных различий и центрированности в образовании ребенка [17, 60, 104, 125, 131, 162] и др. Они были убеждены, что каждый человек имеет собственную индивидуальность и разработали образовательные теории учебного плана на основе собственных тьюторских практик. Исследователи придерживались взглядов, что обучение и воспитание должно быть представлено системой особых методов и приемов, построенных на индивидуальных особенностях воспитанника. Уже позже эта идея была поддержана педагогами М. Бертело, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, С. Френе и др. [188, 60, 131] и др. В дальнейшем индивидуализированное обучение и тьюторская деятельность становится обыденным явлением во многих Европейских странах. К середине XVIII в. тьюторская деятельность, сформировавшаяся как самостоятельная форма наставничества, была интегрирована и в школьное образование и частные образовательные практики. Между тем уже в это время зарубежные ученые-педагоги, врачи разрабатывают и применяют на практике индивидуализированные формы обучения и воспитания.

В начале XIX в. тьюторская деятельность получает развитие в США, посредством создания мониториальных школ, основанных на Ланкастерской системе обучения (1810 г.) и позднее городских публичных школ (1830 г.), деятельность которых была построена на идеях центрированности.

В XIX в. в России обучение носило авторитарный характер, подавляющий индивидуальность воспитанников. Революционные идеи В.Г. Белинского [20], Н.А. Добролюбова [107], Н.Г. Чернышевского [28] внесли вклад в разработку вопроса индивидуального подхода и применении особых методов в обучении и воспитании и практических аспектов их реализации. Подчеркивая «общественное» начало человека они высказывали мысль «о обеспечении обществом равного воспитания, обучения человека, направленного на развитие его индивидуальных сил и способностей». Размышления о индивидуальности, индивидуальном подходе и «искусстве» индивидуализации и подготовке к такой деятельности учителей отражено в работах Л.Н. Толстова, Н.И. Пирогова, акцентировавших внимание на методы и приемы индивидуализации, подходящие для личности и степени развития учащегося [28, 131] и др. Нельзя не отметить того факта, что Россия, унаследовавшая немецкую классическую модель университета, не предполагала введение института тьюторства. В то время в Российских университетах отсутствовали условия для возникновения открытого образовательного пространства и вариативности выбора в посещении курсов из-за отсутствия преподавателей. При этом в исследованиях В.В. Мацкевича подчеркивается, что в образовании использовались лишь отдельные тьюторские практики, протекающие через традиции монастырского наставничества, гувернерства и феномена русской литературы, вносящие свой вклад в жизнь учащегося. Согласно работам Т.М. Ковалевой [,78], элементы индивидуализированного обучения нашли отражение в педагогическом опыте К.И. Мая, В.А. Жуковского, Е.А. Энгельгардта. Гувернерство имело русские истоки и зародилось еще в Древней Руси и Русском государстве. Наставники передавали знания и опыт, обучая воспитанников культуре, языку и традициям других стран. В XIX веке открываются два учебных заведения (Царскосельский и Катковский лицей), их деятельность основана на идеях тьюторства. Обучение в этих лицеях строилось и опиралось на принципы индивидуализации учебной и воспитательной деятельности учащихся. Тьюторы постоянно находятся со своими воспитанниками, они сопровождают их деятельность на протяжении всего периода обучения. Между тьютором и лицеистом устанавливаются теплые, уважительные, гуманные отношения. Находясь в постоянной взаимосвязи с преподавателями лицея и родителями, тьютору удавалось обмениваться своими наблюдениями с ними c целью более эффективного обучения и нравственного воспитания подопечного. Несмотря на некоторые успехи в области обучения и воспитания в России, в этот период не было института тьюторства, целенаправленная подготовка будущих педагогов к тьюторской деятельности еще не существовала. Однако русскими учеными-педагогами П.Ф. Лесгафтом, Н.И. Пироговым, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским и др. подчеркивалась необходимость применения в педагогической работе индивидуализированного обучения и воспитания учащихся [28, 131] и др. Впоследствии к концу XIX в. был накоплен ряд вариантов индивидуализированной работы отражающих сущность и содержание тьюторской деятельности (табл.1).

Таким образом, в данный период за рубежом были созданы общенаучные и общеметодические основы тьюторской деятельности. Тьюторство институционализируется в самостоятельную форму наставничества. В России проблема тьюторской деятельности носит характер предпосылок к ее возникновению, актуализируется отдельные ее аспекты.

Методологические основы построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

Для разработки модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности представляется важным обоснование ее исходной методологической стратегии в форме подхода, требующего анализа с позиции тьюторской деятельности. В нашем исследовании отбор и обоснование методологической стратегии к построению модели, в которой определены ее структурные компоненты, связи и функции, планируемые результаты, осуществляется исходя из следующих предпосылок:

1) проблема формирования готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности на практике носит комплексный характер, и в соответствии с этим ее обоснование должно осуществляться с привлечением нескольких составляющих методологических подходов, связанных между собой и взаимодополняющих друг друга;

2) сущность процесса подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности, выявленная с учетом выбранных подходов, имеет системный характер, определяющий взаимосвязь компонентов, входящих в нее и описывающих ее внешние и внутренние свойства системы, ее структурные и содержательные аспекты, связанные с исследуемым процессом.

Анализ научной литературы по проблеме реализации методологических основ данного исследования позволяет прийти к заключению, что наибольший потенциал для решения выявленной научной проблемы могут иметь идеи системного, деятельностного, мотивационного, ценностного, партисипативного подходов, которые по отношению к методологическому подходу являются частными. Их комплексная интеграция позволяет осуществить такое исследование, в котором все частные подходы позволяют спроектировать модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Таким образом, решение задачи по разработке авторской модели по подготовке профессионала, способного и готового к тьюторской деятельности, будем осуществлять на основе совокупности подходов, таких как: системно-деятельностный, мотивационно-ценностный, партисипативный. Наглядно значение указанных методологических подходов для построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности представлено на рис. 2.

Системно-деятельностный подход позволяет раскрыть структуру проектируемой модели на основе специфики деятельности его субъектов. Моти-вационно-ценностный и партисипативный подходы выступают в качестве методологического основания и практикоориентированной тактики построения его содержания исследования. Они не дают решения в целом, но необходимы для понимания сути процесса организации тьюторской деятельности. Раскроем их подробно и выявим структурные составляющие каждого.

Системно-деятельностный подход ориентирует исследователя на изучаемый объект как систему, раскрыть сущность которой можно на основе обобщения и систематизации компонентов, определяющих тьюторскую деятельность как педагогическую систему, в которой происходит реализация и организация деятельности и взаимодействия ее двух субъектов – преподавателя и студента.

Системно-деятельностный подход представляет интегральную совокупность системного (В.Г. Афанасьев [12], Л. Берталанфи [25], И.В. Блауберг [27], В.Н. Садовский [152], Э.Г. Юдин [27] и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский [58], М.С. Каган [63], А.Н. Леонтьев [94], С.Л. Рубинштейн [149], В.Д. Шадриков [187], Г.П. Щедровицкий [194] и др.) подходов, базис которых (парадигму) определяют теории систем и деятельности.

Базовые положения теории систем разрабатывались как отечественными, так и зарубежными учеными – А.Н. Аверьяновым [1], И.В. Блаубергом [27], Э.Г. Юдиным [27] и др. В наши дни исследования по теории систем выполнены В.В. Артюховым [9], М.А. Гайдес [35], В.Н. Садовским [152], И.Ф. Скляровым [156] и др. Теория систем, составляющая системного подхо 57 да, раскрывает структурные связи явлений и процессов, определяющих ее компоненты, элементы, факторы.

Основные положения теории деятельности были разработаны Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном [94, 149]. Теория деятельности в рамках деятельностного подхода раскрывает связи между элементами системы: необходимость, мотивы, цели действий, задачи.

Таким образом, к базовым понятиям для вышеназванного подхода относятся понятия «система» и «деятельность». В самом общем виде под системой принято понимать совокупность целостных, однородных, взаимосвязанных элементов, обеспечивающих при совместном функционировании свойство эмерджентности, которое не характерно ни для одного из них в отдельности, а деятельность – это активное взаимодействие человека с окружающим миром, с целью его целенаправленного преобразования для удовлетворения собственных потребностей [197, 198].

Процесс формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности на практике представляет собой систему, которая предусматривает деятельность и кооперацию субъектов педагогического взаимодействия – студента и преподавателя и по сути своей относится к искусственно созданным системам и подсистемой целенаправленной подготовки будущих педагогов в педвузе. Эта система определенным образом встраивается в образовательное пространство, используя его.

Рассмотрев базовые положения (система и деятельность) системно-деятельностного подхода и его составляющих, теории систем и деятельности, выделим ключевые позиции, опишем их свойства и исследуем процесс, формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности как:

1) подсистему, обладающую организационными, содержательными свойствами и характеристиками и предусматривающую ориентацию на общие и специфические принципы;

2) деятельность, реализуемую в открытой системе, оперативно реагирующую на изменения и потребности внешней среды; 3) взаимосвязанные действия субъектов (преподавателя, студента);

4) внешний системообразующий фактор, связанный с целью исследования, а внутренний фактор с мотивационной направленностью;

5) педагогическую систему, включающую компоненты педагогической деятельности (диагностику, мотивацию, планирование, реализацию педагогического влияния, корректировку) и компоненты готовности к тьюторскому сопровождению на основе осознания проблемы, поиска ее решения, разработки идеальной модели, конструирования способов, оформления, оценки результатов исследования;

6) специализированные методы (академическое консультирование, диалог, имитационное моделирование, образовательное событие, проектирование, собеседование, тренинг, тьюториал) и средства (вербальные, наглядные, специальные, технические) взаимодействия субъектов образовательного процесса;

7) специфический вид деятельности, обладающий по отношению к системе профессиональной подготовки в педвузе следующими универсальными свойствами: интегративность, открытость, совместимость, универсальность, управляемость, флексибильность, целостность, эмерджентность.

Обозначенные свойства раскрывают конструктивные особенности процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Содержательную характеристику данного процесса раскроем через привлечение мотивационно-ценностного и партисипативного подходов.

Мотивационно-ценностный подход предусматривает изучение явлений на основе взаимосвязи, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности, актуализации ценностного отношения личности к достижениям образовательной цели. Его основное назначение мы видим в обеспечении готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности по улучшению качества образовательного процесса, его содержания подготовки и результативности. Использование данного подхода предусматривает комплексную реализация мотивационного и ценностного подходов.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

Разработанная модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, представляет по сути своей методическую систему профессиональной подготовки студентов в вузе к деятельности по выявлению педагогических условий ее реализации. Поэтому добиться высокого уровня сформированности готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и полноценного функционирования разработанной модели невозможно без выявления педагогических условий.

В философии «условие» связывают со средой, обстановкой, в которой пребывает и без которой не могут существовать предметы и явления [175]. Условием является компонент или совокупность объектов и вещей, предшествующих им состояний, взаимодействий, из которых следует необходимость существования данного явления. В педагогике понятие «условие» определяют как обстоятельства, от которых зависит достижение результата в образовательном процессе [61]. Отечественные исследователи определяют педагогические условия как: 1) «совокупность, объективно существующих возможностей содержания, методов, форм, педагогических приемов и пространственно-материальной среды, направленных на решение стоящих перед педагогами задач» (А.Я. Найн) [110]; 2) «совокупность обстоятельств, методов и форм, которые направлены на решение поставленных педагогических задач, представляющих результат применения содержания, форм и методов обучения для достижения конечной цели» (Н.М. Борытко) [31]; 3) результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей (В.И. Андреев) [6].

Определяя педагогические условия, при которых реализация спроектированной модели будет наиболее эффективной, вслед за Н.И. Кондаковым [83], мы будем соотносить «условие» со средой, без которой невозможно существование предметов или явлений. Соответственно, разработанная модель должна быть реализована в определенной педагогической среде, проектирование которой осуществляется посредством внедрения в нее совокупности мероприятий, с помощью которых можно проверить эффективность ее реализации.

Отбор педагогических условий осуществляется во взаимосвязи с изучаемым педагогическим явлением на основе комплексного анализа влияющих на него внешних и внутренних факторов, явлений и признаков. Критерием эффективности реализуемых условий выступает соотношение полученного результата к затраченным на его достижение усилиям.

Придерживаясь названных требований, мы определили педагогические условия эффективной реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности как среду для реализации совокупности мероприятий, являющихся необходимыми и достаточными для внедрения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Для выявления педагогических условий реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности нами проведен опрос преподавателей Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, в котором приняли участие 128 респондентов. Респондентам были предложены вопросы следующего содержания: 1) Как наиболее эффективно осуществлять подготовку будущих педагогов к тьютор-ской деятельности? 2) Какие формы и средства работы повлияют на результативность процесса формирования готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности? 3) Какие действия со стороны преподавателя и образовательной организации окажут наиболее продуктивное влияние на процесс формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

В результате опроса были получены следующие данные: 87% преподавателей указывают на необходимость включения в программу обучения будущих педагогов (в том числе педагогов, работающих в образовательных ор 82 ганизациях) такого курса, который отражал бы содержание и специфику их тьюторской деятельности в организации индивидуальной работы с обучающимися, имеющими разные возможности, способности, предпочтения; 69% опрошенных считают важным применение мотивационных и стимулирующих действий в процессе формирования готовности к такого рода деятельности; 95% респондентов высказали мнение о необходимости применения, апробации, закрепления полученных знаний в области тьюторского сопровождения на производственной практике.

Анализ результатов опроса подтвердил наши предположения о необходимости организации специальной деятельности по подготовке будущих педагогов к работе с учащимися, имеющими разные возможности. К такой деятельности можно отнести тьюторское сопровождение, которое выполняет совокупность функций: мотивационную, ориентационную, стимулирующую. Подготовку будущих педагогов к тьюторской деятельности (теоретическую, методическую) необходимо осуществлять на специально разработанных спецкурсах. В его задачу входит формирование у будущих педагогов тью-торской компетенции, как компонента профессиональной, характеризующей способность и готовность осуществлять взаимодействие с учащимися, имеющими разные способности и возможности.

Изучив литературу по проблеме формирования профессиональных ориентаций будущих педагогов (Л.А. Воденникова), формированию тьютор-ской компетенции, раскрывающей способность будущих педагогов осуществлять индивидуальную траекторию развития обучающихся, имеющих разные склонности и возможности (Т.А. Корженевич), мы выделили педагогические условия, которые имеют статус необходимых (общих). К ним относим: 1) личностное включение каждого студента в квазифпрофессиональную деятельность и реальный корректирующий процесс тьюторского сопровождения реальной учебной деятельности; 2) реализацию контекстного обучения в процессе подготовки будущих педагогов; 3) включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов. Достаточные педагогические условия реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности являются конкретными и более «жесткими», такими без которых нельзя проверить ее результативность. Назовем их:

1) обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности»;

2) корректировка действий будущего педагога на производственной практике;

3) использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня готовности к тьюторской деятельности.

Раскроем более подробно каждое из указанных педагогических условий, обеспечивающих результативность разработанной нами модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Первое педагогическое условие – обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности».

Данное педагогическое условие предполагает овладение студентами системой теоретических и практических знаний о тьюторской деятельности в работе с учащимися образовательных организаций разного профиля. Современный этап профессиональной подготовки будущих педагогов предполагает формирование у них новой системы ценностей, ориентированных на компетентностный подход в образовании. Это образование, построенное на теоретико-практических предпосылках, можно осуществлять как с помощью базовой, так и вариативной части учебного плана в соответствии с требованиями ФГОС ВО, в частности ориентируясь на требования профессиональных стандартов.

Программа спецкурса «Подготовка педагога к тьюторской деятельности» ориентирована на формирование у будущих педагогов готовности к тьюторской деятельности как составной части их профессиональной подготовки к деятельности по реализации индивидуализированного подхода. В рамках разработанного спецкурса решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание тьюторской деятельности педагога.

2. Обучить будущих педагогов технологиям сопровождения обучающихся с разными способностями и возможностями.

3. Выявить совокупность методов и приемов для организации работы со студентами гомогенной группы в соответствии с их образовательными потребностями.

Базис содержания спецкурса составляют материалы: 1) по истории становления тьюторской деятельности в образовательной организации разной направленности (в России, странах Запада); 2) по теории организации тью-торской деятельности; 3) по проектированию умений осуществлять тьютор-ское сопровождение обучающихся с разными способностями и возможностями. Логика структурирования спецкурса основана на использовании уже имеющихся теоретических знаний у студентов, приобретенных по дисциплинам педагогики, психологии, возрастной анатомии, физиологии и гигиене (здоровьесберегающим технологиям), изученным ранее. Выбор методов и приемов обучения студентов на спецкурсе основан на положениях системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов, структурированных в соответствии с принципами индивидуализации и управленческого сопровождения, а также технологиям (методы, средства) обучения такими, как: круглые столы, методы проблемного и проектного обучения, эвристические беседы, дискуссии, тренинги, достаточные ситуационные задачи. Специфика спецкурса и методика его проведения нацелены на освоение готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности.

Результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

Экспериментальная работа по проверке эффективности реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее результативность, была организована, как отмечалось в параграфе 2.1. в естественных условиях и реализовывалась на дисциплинах «Тьюторская профессиональная деятельность педагога», «Подготовка педагога к тьюторской деятельности», производственной практике, а также внеучебной, волонтерской, творческой и других видах деятельности будущих педагогов. Экспериментальная работа проводилась в период с 2014 по 2018 г. и охватывала три учебных года: 2014–2015, 2015–2016, 2016–2017.

Отметим, что специфика экспериментальной работы предполагала следующий экспериментальный план: в 1-ЭГ реализовывалась модель и первое педагогическое условие (обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности»); в 2-ЭГ реализовывалась модель и второе педагогическое условие (корректировка действий будущих педагогов на производственной практике); в 3-ЭГ реализовывалась модель и третье педагогическое условие (использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня сформированности готовности к тьюторской деятельности); в 4-ЭГ реализовалась модель и комплекс педагогических условий; в КГ не осуществлялось целенаправленного экспериментального воздействия, однако внедрялись некоторые элементы модели.

Напомним, что экспериментальные группы не имели существенных различий в исходном уровне сформированности готовности к тьюторской деятельности, что было подтверждено с помощью статистического U-критерия Манна-Уитни. Это позволяет осуществить сравненные полученных в ходе эксперимента результатов, и зафиксировать отличия, которые связаны с внедрением инноваций.

Охарактеризуем в единой логике результаты экспериментальной работы, учитывая динамику формирования готовности к тьюторской деятельности посредством оценивания ее компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, личностно-рефлексивного) и общего уровня сформированности готовности к тьюторской деятельности.

Согласно выбранному нами типу экспериментального плана, динамика изменений отслеживалась в рамках нескольких срезов: 1) нулевой срез позволил оценить исходный уровень сформированной готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и подтвердил необходимость решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности; 2) два промежуточных среза позволили осуществить фиксацию динамики текущих изменений уровня сформированности готовности к тью-торской деятельности; 3) итоговый срез показал уровень сформированности готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Представим и проанализируем результаты, полученные в ходе промежуточных срезов констатирующего этапа экспериментальной работы. В таблице 34 представлены результаты первого промежуточного среза, зафиксированные с учетом разработанных уровневых шкал и диагностических методик.

Первый промежуточный срез показал результаты, в которых готовность к тьюторской деятельности относится к личностному новообразованию, подлежащему постепенному накоплению, связанному с усвоением большого объема знаний, овладением достаточными умениями и формированием профессионально важных личностных качеств. Положительные изменения произошли во всех экспериментальных группах: количество студентов с начальным уровнем искомой готовности уменьшилось на 15% и увеличилось на базовом на 8% достаточном на 9%. Небольшие положительные изменения были отмечены и в контрольной группе (КГ) в связи с тем, что образовательный процесс способен оказать влияние на формирование готовности к тьюторской деятельности. При этом отметим, что реализация одного педагогического условия значительно ускоряет процесс формирования готовности к тьюторской деятельности, что подтверждено данными в группах 1-ЭГ, 2-ЭГ, 3-ЭГ сравнительно с результатами, полученными в КГ. Наиболее выраженные изменения наблюдались в четвертой экспериментальной группе (4-ЭГ): на 28 % уменьшилось количество студентов с начальным уровнем готовности, на 4% увеличилось количество студентов, находящихся на базовом уровне и на 12% увеличилось на достаточном уровне. Сравнительные результаты распределения студентов по уровням сформированности готовности к тьюторской деятельности, зафиксированные на первом промежуточном срезе, представлены в таблице 36 и на рис. 26, 27. Значения получены с помощью шкалы определения уровней сформированности готовности к тьюторской деятельности.

Данные первого промежуточного среза отражают положительную динамику. Так стало наблюдаться сокращение числа студентов в экспериментальных группах с начальным уровнем готовности (15%) и увеличение с неполным уровнем готовности (6%) и достаточным (9%). Это подтверждает положительное влияние внедряемых в экспериментальную работу модели и комплекса педагогических условий.

Проведем сравнительный анализ уровней сформированности каждого компонента готовности к тьюторской деятельности. Мотивационно-ценностный компонент получил интенсивное развитие во второй экспериментальной группе (3-ЭГ). В этой группе уменьшилось количество студентов с низким уровнем и увеличилось количество студентов с базовым (11,54%) и продвинутым уровнем (11,54%), уровнями сформированности мотивацион-но-ценностного компонента готовности к тьюторской деятельности, т.е, можно сделать вывод, что реализация педагогического условия «использование балльно-рейтинговой системы оценивания уровня сформированности готовности к тьюторской деятельности» показала достаточную эффективность уже на первом промежуточном срезе.

Когнитивно-операциональный компонент получил наибольшее формирование в первой экспериментальной группе. Так, например, количество студентов с базовым уровнем сформированности готовности увеличилось и составило (21%), а с продвинутым (17%). Внедрение в первую экспериментальную группу (1-ЭГ) педагогического условия «Обучение будущих педагогов на спецкурсе «Подготовка педагога к тьюторской деятельности»» показа 163 ло его эффективность и позволило усилить фундаментальность процесса формирования готовности к тьюторской деятельности.

Более интенсивное развитие личностно-рефлексивный компонент получил во второй экспериментальной группе (2-ЭГ). В данной группе на 16% увеличилось количество студентов с продвинутым уровнем сформированно-сти личностно-рефлексивного компонента. В данной группе внедрялось педагогическое условие «Корректировка действий будущего педагога на производственной практике». Принимая во внимание возможности педагогической практики и рефлексивно-корректирующей работы со студентами, мы установили прямую зависимость между формированием профессионально важных личностных качеств у студента и успешностью выполнения правильных действий на производственные практики.

Полученные данные первого промежуточного среза свидетельствуют о том, что и мотивационно-ценностный, и когнитивно-операциональный, и личностно-рефлексивный компоненты готовности к тьюторской деятельности изменяются незначительно в естественных условиях образовательного процесса и имеют положительное изменение в экспериментальных группах.

Обобщенные данные по уровням сформированности готовности к тью-торской деятельности убеждают, что уже к первому промежуточному срезу происходят изменения в распределении студентов по уровням: в отличие от контрольной группы, где изменений практически не произошло, в каждой экспериментальной группе началось сокращение числа студентов с начальным уровнем готовности и их переход на базовый и достаточный уровень.

Характеризуя результаты первого промежуточного среза, отметим, что осуществление целенаправленной работы по реализации модели приводит к положительным результатам – появлению у студентов, соответствующих профессиональных мотивов, ценностей, интерсов, знания, умения и профессионально важных личностных качеств.

Рассмотрим результаты второго промежуточного среза по оценке уровня сформированности компонентов готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности (табл. 37).