Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический аспект формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности 20
1.1. Специфика теологического образования 20
1.2. Сущность процесса формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности ...39
1.3. Модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности .66
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности 102
2.1. Диагностическое исследование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы .102
2.2. Ход формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности .128
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности 153
Выводы по второй главе 172
Заключение 175
Библиографический список
- Сущность процесса формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
- Модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
- Ход формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В связи с исторически значимыми социально-экономическими, культурными преобразованиями, происходящими в настоящее время, ростом влияния России в мировом пространстве, особую актуальность для граждан нашего государства приобретает проблема межкультурной коммуникации в целях укрепления сотрудничества, достижения эффективного взаимодействия представителей разных культур и конфессий.
Расширение диапазона общественно-значимой деятельности Русской Православной Церкви (далее РПЦ) в сферах миротворчества, миссионерства, сохранения и развития культурного наследия способствует интенсификации духовного взаимосотрудничества народов и государств, осуществление которого возлагается на представителей Церкви, в том числе на выпускников духовных семинарий – бакалавров-теологов.
Опыт иноязычного общения, готовность к иноязычной коммуникации являются частью духовной культуры и имеют особую значимость для бакалавров-теологов, поскольку область их профессиональной деятельности связана не только с ретрансляцией системы теологического знания, включая традиционные духовные ценности общества и человека, с теологическим образованием и наукой, религиозной культурой и философией, но и со сферой межгосударственных конфессиональных и общественных отношений.
Участие в международных встречах, научно-практических конференциях, симпозиумах, межрелигиозных форумах, паломнических турах, а также в программе РПЦ экологического воспитания за рубежом, стартовавшей в 2012 году, требует от выпускника духовной семинарии умения устанавливать контакты с зарубежными представителями, готовности и способности к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
В соответствии с концепцией модернизации высшего образования обучение иностранному языку является обязательным компонентом подготовки бакалавра, а практическое им владение – необходимым условием его успешной деятельности. Теолог должен выполнять социально-практическую, учебно-воспитательную, экспертно-консультативную, посредническую и другие виды деятельности на межконфессиональном, межкультурном, межэтническом и гражданском уровнях.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 48.03.01 «Теология» (профиль подготовки «Практическая теология Православия»), теологическое образование можно получить как в светских вузах, так и в духовных образовательных организациях – семинариях. Последние «реализуют образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами» (Федеральный закон РФ от 29 декабря 2014 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Статья 87), «руководствуясь Федеральным законом и законодательством об образовании» (Федеральный закон от 26.09.1997 N 125-ФЗ (ред. от 06.07.2016) Статья 19).
Вышесказанное позволяет рассматривать формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной профессиональной коммуникации как проблему, важную для теории и практики высшего духовного образования, пока не получившую должного рассмотрения в научных исследованиях.
Степень разработанности темы исследования. По проблемам теологического (термин ФГОС ВО), духовного (термин, используемый в научно-педагогических исследованиях) образования было проведено большое количество научных изысканий. Исследования целого ряда философов, культурологов, психологов и педагогов Е.П. Белозерцева, П.А. Гагаева, В.К. Губеря, игумна Ки-приана (Ященко), В.М. Меньшикова, Е.А. Плеханова, Т.В. Скляровой, И.А. Со-ловцовой, Л.В. Троицкого, П.А. Флоренского посвящены различным аспектам духовного образования и воспитания. Современная образовательная мысль обращается к богословским трудам архиепископа Илариона (Алфеева), А.В. Ель-чанинова, К. Зелинского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, В.Н. Лосского и др. Вопросы реформирования и организации духовного образования исследуются С.В. Тарасовым; С.И. Воробьевым; Н.Ю. Суховой, Н.Г Бариновой, И.А. Подо-ровской, О.Н. Чебановым и др. Генезис, исторические корни духовного образования находятся в центре внимания В.Г. Безрогова, С.И. Варьяш, Н.Ю. Налёто-вой, А.И. Сагарды, А.И. Сидорова и др.
Вопросы готовности широко исследуются в педагогической и психологической литературе. Теоретические основы формирования профессиональной готовности в общеметодологическом плане исследованы в работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбовича, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, Д.Н. Узнадзе. Различные аспекты профессиональной готовности будущих специалистов к отдельным видам деятельности рассмотрены в исследованиях Ж.В. Болтачевой, С.В. Завицкой, Л.А. Одинцовой, В.В. Серикова, Ю.В. Янотовской и др. Психологические аспекты феномена готовности к осуществлению профессиональной деятельности явились объектом исследования М.И. Дьяченко, Л.И. Захаровой, М.А. Котик, К.К. Платонова, Р.Д. Санжаевой и др. Формирование готовности будущих специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности рассматривалось в работах М.В. Ватутиной, С.В. Моториной, Ж.В. Перепелкиной, И.В. Ценевой и др.
В современной отечественной педагогической науке имеется большое количество работ по разным аспектам коммуникации, в том числе и иноязычной. Это исследования по теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); по выявлению сущности речевого общения в контексте проблемы соотношения общественных отношений, деятельности и общения (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.М. Соковнин); по теоретико-методологическим основам коммуникации (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.); по различным аспектам коммуникативно-речевой культуры (Г.В. Елизарова, Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня). Параметры и функции речевой иноязычной коммуникации изучали А.Ю. Ба-байцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, Р.П. Мильруд; особенности профессионально-ориентированного обучения иноязычной речи в условиях неязыкового вуза рас-
сматривали О.А. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова, И.В. Рахманов и др. Психолингвистические и социокультурные особенности иноязычной коммуникации исследовали Н.Д. Арутюнов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др. Иноязычную коммуникацию в профессиональной деятельности исследовали Л.Е. Алексеева, Н.М. Новоселов, А.В. Сластенин и др. Вопросам иноязычной коммуникации посвящены работы зарубежных ученых: D. Crystal, A.S. Kaws-zynski, G. Weaver, Bachman L. и др.
Вместе с тем, несмотря на многоплановость исследований как проблем иноязычной коммуникации, так и готовности к ней, данные проблемы нельзя считать окончательно решенными. Проблема взаимодействия иностранного языка и теологии исследовалась в основном с религиоведческой, исторической и культурологической позиций (Е.Б. Рогачевская; Н.Ю. Ивойлова, Н.И. Сазонова; и др.). Однако проблема формирования готовности семинаристов к иноязычной коммуникации в теологической деятельности до сих пор системно не изучалась.
В современной науке, как показали наблюдения, при несомненной значимости имеющихся исследований, недостаточно представлены содержательные характеристики готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности, а также не разработана модель ее формирования, эффективность которой определялась бы достигнутым уровнем готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Таким образом, изучение формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности является перспективным направлением педагогических исследований.
В формировании готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности объективно существуют противоречия между:
– потребностью общества в активных и коммуникабельных теологах, способных выполнять профессиональную деятельность в условиях межкультурного, межконфессионального коммуникативного взаимодействия, и традиционной направленностью современного теологического образования, ориентированного на формирование канонически-адаптированного выпускника, способного осуществлять узкопрофессиональную деятельность;
– необходимостью формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности и отсутствием научно обоснованной и экспериментально апробированной модели данного процесса;
– между растущей потребностью в выпускниках духовных семинарий, способных осуществлять иноязычную коммуникацию в профессиональной деятельности, и отсутствием у будущих бакалавров-теологов осознанного понимания важности и необходимости формирования у них готовности к иноязычной коммуникации.
Стремление разрешить данные противоречия определило научную задачу исследования, заключающуюся в обосновании теоретических аспектов и выяв-5
лении практических путей формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности на основе разработанной педагогической модели.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности».
Объект исследования: образовательный процесс в духовной семинарии.
Предмет исследования: формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Цель исследования состоит в теоретическом научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть и охарактеризовать специфику теологического образования.
-
Уточнить сущность и содержание понятия «готовность будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности».
-
Разработать и экспериментально проверить модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
-
Обосновать диагностический инструментарий оценки уровней сформиро-ванности готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для успешного формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности будет эффективным, если:
– учитывать специфику теологического образования, включающую преемственность традиций духовных семинарий, реализацию принципов православной педагогики, исполнение будущими бакалаврами-теологами обязательных послушаний в семинарском комплексе, а также практическую ориентацию процесса обучения иностранному языку;
– рассматривать содержание понятия «готовность будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности» через качественные и количественные изменения в компонентах данного процесса: мотивационном, когнитивном, деятельностном, аксиологическом, эмоциональном, способствующих повышению уровня сформированности готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности;
– разработать модель, системно и целостно раскрывающую феномен поэтапного формирования готовности бакалавров-теологов к иноязычной комму-6
никации в профессиональной деятельности, во взаимосвязи ее составляющих (целевой, методологической, процессуально-деятельностной, оценочно-результативной), с необходимой детализацией для успешного моделирования исследуемого процесса в динамике формирующего эксперимента;
– определить критерии и показатели, по которым будет оценен уровень сформированности готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности с помощью подобранного диагностического инструментария;
– выявить и обосновать педагогические условия, при соблюдении которых процесс формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности будет наиболее эффективным.
Методологическую основу исследования составили:
– системный подход (Ю.К. Бабанский, И.Л. Бим, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина и др.), позволяющий рассматривать формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности как систему;
– компетентностный подход (Б.Г. Аксенов, А.А. Вербицкий, Э.П. Комарова, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), реализуемый на основе теории контекстного обучения и направленный на формирование личности профессионала, акцентирующий внимание на результате образовательного процесса;
– личностно-ориентированный подход (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, В. В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская др.), предполагающий учет индивидуальных особенностей бакалавров-теологов в процессе формирования у них готовности к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности;
– рефлексивный подход (Н.И. Вьюнова, М.М. Бахтин, И.А. Стеценко, С.С. Татарченкова и др.), обеспечивающий развитие сознания личности через оценку своей деятельности, осмысление ее эффективности, самоанализ и самооценку;
– лингвокультурологический подход (В.Г. Воркачев, Е.С. Лазарева, Г.А. Низкодубов, Л.В. Орлова и др.), обеспечивающий развитие у будущих бакалавров-теологов ценностного отношения к родной и иностранной культуре;
– историософский подход (Е.П. Белозерцев, Н. А. Нарочницкая, А.С. Хомяков), реализующий историко-, социально-, философско-, религиозно-педагогический аспекты учебного процесса через «историко-культурное наследие»;
– антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, В.В. Слободчиков, К.Д. Ушинский), обеспечивающий направленность учебного процесса на человека как высшую ценность и реализующий концепцию природосообразности воспитания,
– средовый подход (И.Ф. Бережная, Ю.С. Мануйлов, И.И. Сулима, В.А. Ясвин, обеспечивающий применение системы действий со средой как средства комплексного целенаправленного воздействия на личность воспитанника.
Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные концепции философской, богословской, педагогической науки по проблемам образовательного процесса в духовной семинарии (В.Н. Лосский, А.И. Осипов, А.А. Корзинкин, И.А. Подоровская и др.); основополагающие концепции православной педагогики и христиански-ориентированной психологии (Б.С. Братусь, В.В. Зеньковский, Е. Шестун и др.); учения о христоцентричности соборности, со-бытийности, (С. Н. Булгаков, В.И. Слободчиков, А.С. Хомяков и др.); идеи адаптации и религиозной социализации личности в обществе (В.Г. Безрогов, Т.В.Склярова, М.В. Шакурова); теории экзистенциальной природы ценностей (Л.В. Баева, С.В. Валиулина, Е.А. Подольская); концепции профессиональной подготовки в системе высшего образования (Б.Г. Ананьев, В.В. Гладких, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, и др.); теоретические положения о сущности и содержании понятия «готовность» (В.А. Сластенин, Т. Е. Климова, В.А. Кру-тецкий, Л.Т. Чернова, и др.); концептуальные идеи готовности к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации (Э.П. Комарова, Л.А. Ми-лованова, П.А. Разинова, и др.); концепции вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); теории процесса овладения иноязычной речью (Н.М. Борытко, И.Л. Бим, И. А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); концепции педагогического моделирования (И.Ф. Бережная, В.П. Давыдов, А.М. Новиков, В.С. Остапенко), модульного обучения (С.Я. Батышев, К.Я. Ва-зина, В.М. Гареев, М.А. Чошанов).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
– выявлена специфика теологического образования и особенности обучения иностранному языку в духовной семинарии, позволяющие максимально эффективно спроектировать процесс формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности;
– уточнено содержание понятия «готовность будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности», которое понимается нами как экзистенциальное, социально-психологическое состояние личности, обусловленное ее подготовленностью и предрасположенностью к деятельности, интегрирующее иноязычную межкультурную коммуникативную компетенцию, обеспечивающую успешное информационное взаимодействие на иностранном языке в профессиональной деятельности;
– обоснована и реализована модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности, включающая следующие блоки: целевой, методологический, про-цессуально-деятельностный, оценочно-результативный. Она отражает механизм достижения конечного результата при создании необходимых педагогических условий, соблюдении принципов и реализации научных подходов. Применяемая технология модульного обучения иностранному языку, отличается от традиционной тем, что через единство лексико-грамматического, коммуникативного, лингвострановедческого и богословско-теологического модулей достигается более высокий результат;
– разработана балльно-уровневая система, отражающая реальную степень готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности (элементарный, базовый, операциональный, профессиональный уровни), критерии оценки сформированности каждого ком-8
понента исследуемой готовности (потребностно-смысловой, когнитивно-лингвистический, коммуникативно-практический, ценностно-экзистенциальный, эмпатийно-поведенческий) и диагностический инструментарий (традиционный, модифицированный и авторский);
– выделены педагогические условия формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности, при актуализации которых данный процесс происходит эффективно. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории профессионального обучения:
– расширенные научные представления о специфике теологического образования открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в рассматриваемой области;
– уточненное понятие «готовность будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности» конкретизирует концепцию профессиональной подготовки в системе высшего теологического образования;
– расширенный компонентный состав готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности обогащает педагогическое знание о ее сущности в плане взаимосвязи с формированием экзистенциальной компетенции, предполагающей наличие ценностной доминанты личности;
– разработанная модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности развивает теоретические и методические основы обучения иностранному языку;
– выявленные педагогические условия способствуют более успешному формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты – модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности, педагогические условия ее реализации – внедрены в практическую деятельность духовных образовательных организаций высшего образования: Тамбовская духовная семинария Тамбовской Епархии РПЦ и Курская духовная семинария Курской Епархии РПЦ. Разработанный диагностический инструментарий, обеспечивающий надежность и валидность проводимых измерений на выборках, составляющих экспериментальные и контрольные группы испытуемых, актуален для использования в практике преподавателей духовных семинарий и академий, а также в светских высших учебных заведениях, в которых осуществляется обучение по направлению подготовки «Теология» христианской конфессиональной направленности.
Самостоятельное практическое значение имеют разработанные учебно-методические пособия ««English for Seminaries» и «English for Seminaries, Part 2», которые могут использоваться в системе общего высшего и дополнительного образования.
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, богословской, культурологической, методической литературы, норма-9
тивно-правовых документов, ретроспективный анализ, моделирование); эмпирические (анкетирование, беседа, тестирование, качественный анализ результатов учебной деятельности будущих бакалавров-теологов, педагогический эксперимент); математические (ранжирование, количественный анализ данных, статистическая обработка результатов с использованием t-критерия Стьюдента).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика теологического образования:
– преемственность учебно-воспитательных традиций духовных семина
рий и раннехристианских школ;
– реализация принципов православной педагогики христоцентричности, соборности и со-бытийности;
– основополагающие категории, на базе которых выстраивается образовательный процесс – христианские добродетели;
– приоритетным направлением учебного процесса выступает воспитание послушания и дисциплинированности, базирующиеся на сознательности и самовоспитании будущих бакалавров-теологов (семинаристов);
– исполнение будущими бакалаврами-теологами обязательных послушаний в семинарском комплексе и участие в религиозно–значимых мероприятиях;
– практическая ориентация иноязычной подготовки на младших (1 и 2) курсах, включающая продолжение изучения иностранного языка в факультативной форме на старших (3 и 4) курсах, использование иностранного языка в проекции будущей профессиональной деятельности в семинарском комплексе, участие в программе в рамках международного обмена с зарубежными православными семинариями РПЦ.
2. Готовность к иноязычной коммуникации определяется нами как экзи
стенциальное, социально-психологическое состояние личности, обусловленное
ее подготовленностью и предрасположенностью к деятельности, интегрирую
щее иноязычную межкультурную коммуникативную компетенцию, обеспечи
вающую успешное информационное взаимодействие на иностранном языке в
профессиональной деятельности. Важными характеристиками готовности для
нашего исследования являются ее динамичность и целостность.
Структурные компоненты готовности:
– мотивационный (иноязычные информационные потребности, учебно-познавательные и профессиональные мотивы);
– когнитивный (языковые способности, декларативные знания, экстралингвистические и социокультурные знания о стране изучаемого языка);
– деятельностный (умение осуществлять иноязычную коммуникацию с соблюдением языковых, этических и этикетных норм страны изучаемого языка);
– аксиологический (ценностно-экзистенциальные доминанты будущего бакалавра-теолога, ориентация на ценностное принятие иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности);
– эмоциональный (коммуникативный самоконтроль, эмоциональный интеллект, умение преодолевать языковой барьер, способность к эмпатии).
3. Модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к ино
язычной коммуникации в профессиональной деятельности представляет собой со-
10
вокупность взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, процессуально-деятельностного, оценочно-результативного, содержание которых дает возможность последовательно организовать рассматриваемый процесс, включающий:
– цель: формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации;
– задачи: стимулирование интереса будущих бакалавров-теологов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации, формирование у семинаристов когнитивно-лингвистического базиса по иностранному языку, активизация иноязычной коммуникации, развитие ценностно-экзистенциального потенциала будущих бакалавров-теологов средствами иностранного языка, развитие положительных эмоций и стабилизация эмпатийного взаимодействия;
– методологические подходы: системный, компетентностный, лично-стно-ориентированный, рефлексивный, антропологический, историософский, лингвокультурологический, средовый;
– принципы: целостности, христоцентричности, соборности, со-бы-тийности, ценностной ориентации, профессионального опосредования;
– содержание: рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык» по направлению подготовки «Теология», профиль подготовки «Практическая теология Православия» и соответствующие учебно-методические материалы;
– этапы формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности: I – начальный, II – основной, III – итоговый;
– формы: коллективная (научно-практические конференции, обучающие и проблемно-поисковые семинары, переводческая практика, Learning Together), групповая (диспут, дебаты, дискуссия, учебная игра, Student Team), индивидуальная (on-line консультация, собеседование, Brain-storming) работа; методы: эвристический, исследовательский, проблемный, объяснительно-иллюстративный, игровой, кейс-метод, Mind-map, «5-W»); средства: авторские учебно-методические пособия, тестовые материалы аудио- и видеоаппаратура, медиаресурсы, e-library, e-портфолио, информационно-образовательный портал.
-
Критерии (потребностно-смысловой, когнитивно-лингвистический, коммуникативно-практический, ценностно-экзистенциальный, эмпатийно-поведен-ческий) и показатели, по которым оценивается уровень готовности формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности (элементарный, базовый, операциональный, профессиональный) для определения которого подобран диагностический инструментарий, представленный стандартизированными, модифицированными методиками, а также составленными автором тестами и опросниками.
-
Педагогические условия формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности: обеспечение междисциплинарных связей на основе интеграции с профилирующими кафедрами; профессиональная направленность при изучении иностранного языка (в проекции вхождения в профессиональную деятельность); религиозная социализация (воцерковленность) преподавателя; учет индивидуальных особенностей будущих бакалавров-теологов; унификация учебно-методического материала.
Степень достоверности результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, организацией проведения опытно-экспериментальной работы, внедрением результатов исследования в практику духовных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были доложены, обсуждены и получили одобрение на международных («Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», Липецк, 2011; «Духовная сфера жизни общества: проблемы теории и практики», Ставрополь, 2011; «Актуальнi проблеми Iноземноi мови професiйного спрямувания», Киев, 2013); всероссийских («Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах», Воронеж, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013; «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика»: материалы II Всероссийской научно-практической заочной конференции с международным участием, Красноярск, 2010; «Духовно-нравственное воспитание современной молодежи: проблемы и перспективы», Воронеж, 2010); региональных («Иностранные языки в современной России», Воронеж, 2011); научно-практических конференциях. Основные положения диссертации отражены в 21 публикации автора, четыре из которых опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.
Экспериментальной базой исследования выступили: духовные образовательные организации высшего образования: Тамбовская духовная семинария Тамбовской Епархии Русской Православной Церкви и Курская духовная семинария Курской Епархии Русской Православной Церкви.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2016 год и состояло из трех этапов.
На первом этапе исследования (2010-2012 гг.) изучалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая, богословская литература по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и в практике, что позволило обосновать проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать рабочую гипотезу и задачи. Разрабатывались учебно-методические пособия. Проектировалась педагогическая модель формирования исследуемой готовности. Уточнялся понятийный аппарат исследования. Формировалась библиографическая база.
На втором этапе (2012-2014 гг.) разрабатывались диагностический инструментарий исследования и модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности. Уточнялся категориальный аппарат исследования. Осуществлялась апробация результатов исследования на практике. Было получено экспериментальное подтверждение гипотезы о ее эффективности. Разрабатывались и апробировались учебно-методические пособия «English for Seminaries» и «English for Seminaries Part 2».
На третьем этапе (2014-2016 гг.) осуществлялась обработка, систематизация и анализ полученных данных, уточнялись выводы и рекомендации по результатам исследования, завершалось оформление диссертационного исследования и автореферата.
Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (238 наименования), приложения.
Сущность процесса формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
Педагогический процесс в духовной семинарии, являющийся объектом нашего исследования, требует тщательного ретроспективного анализа и подробного рассмотрения. Специфику религиозного образования отражают организационно-методические основы, практическая ориентация обучения иностранному языку, выявление которых необходимо для осуществления максимально эффективного и конструктивного моделирования процесса формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики образовательного процесса в духовной семинарии, определимся с понятиями.
1. Термин «Духовные образовательные организации» используется в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [207];
2. Термин «теологическое образование» используется в соответствии со Статьей 87. П.9. «Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации». Особенности получения теологического и религиозного образования» Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [245]. Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 48.03.01 «Теология» (уровень бакалавриата), теологическое и религиозное образование можно получить как в светских вузах, так и в духовных образовательных организациях.
3. Термин «духовная семинария» используется нами как унифицированное понятие. В нашей работе мы обращаемся к религиозной организации – духовной образовательной организации высшего образования «Тамбовской духовной семинарии Тамбовской Епархии Русской Православной Церкви» и религиозной организации – духовной образовательной организации высшего образования «Курской духовной семинарии Курской Епархии Русской Православной Церкви». Указанные духовные семинарии реализуют Основные образовательные программы высшего образования (далее ООП) направления подготовки «Теология» профиль подготовки «Практическая теология Православия» [139].
4. Будущие бакалавры-теологи, обучающиеся в духовной семинарии по направлению «Теология» (профиль подготовки «Практическая теология Православия») являются семинаристами/воспитанниками/студентами, что обосновывает использование в настоящей работе терминов: «семинарист», «воспитанник», «студент-семинарист», «студент-воспитанник».
По проблемам религиозного, духовного образования было проведено достаточное количество научных изысканий. Исследования целого ряда философов, культурологов, психологов и педагогов: Е.П. Белозерцева [15], З.В. Видяковой [30], И.Ф. Гончарова [41], Н.В. Маслова [115], В.М.Меньшикова [117], И.А. Соловцовой [181], Л.В.Троицкого [200] и многих других ученых посвящены различным аспектам духовного образования и воспитания. Современная образовательная мысль обращается к богословским трудам архиепископа Илариона (Алфеева) [70], А.В. Ельчанинова [60], Зиновия (Корзинкина) [65], В.В. Зеньковского [66], И.А. Ильина [72], прот. Е. Шестуна [224], прот. А. Шмемана [225] и др. Вопросы реформирования и совершенствования духовного образования в контексте социально-политических перемен на разных этапах развития нашего государства исследуют В.К. Губерь [46], Н.Ю. Сухова [190], А.М.Торгашин [199] и др. Генезис, исторические корни, вопросы становления образовательных традиций христианской школы и православного воспитания и духовного образования находятся в центре внимания В.Г. Безрогова [14], Н.Ю. Налётовой [125], А.И. Сагарды [164] и др. Проблемы становления и развития религиозного/духовного образования в отдельно взятом регионе нашей страны в научно-педагогической литературе изучаются И.М. Бочаровой [26] И. В.Макаровой [113], Г.С. Тарасенко [194] и др.
Вопросам духовно-нравственного воспитания, проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в православных учебных заведениях посвящены педагогические исследования Н. Г. Бариновой [12], Е.Е. Володиной [31], Е. Л. Завгородней [62], В. С. Стрелова [188], Е.А. Таран [193], и др. Педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования актуализируют А. Н. Кудряшова [97], Е. В. Михайлик [121], В. И. Рублик [162], В.Е. Трухов [202], Э.А. Чурсина [220] и др.
Ряд научных работ посвящен вопросам образования в конкретной области знаний. Так, О.Н. Чебанов [216] анализирует методические особенности обучения черчению, И. А. Подоровская [155] исследует психологические особенности преподавания психологии в духовной семинарии. Ш.С. Хамматовым изучаются теоретические аспекты преподавания истории средних веков в духовной академии. Теоретические аспекты преподавания и изучения как древних так и новых языков в первой русской духовной школе затрагивают в своих исследованиях иеромонах Родион (Ларионов), Д. Н. Рамазанова, С.К. Смирнов, Д.А. Яламас и др.
Модель формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
С точки зрения И.Б. Готской, готовность есть «структура, представленная мотивационным, познавательно-оценочным, эмоционально волевым блоками» [43, c. 69]. Л.Ф. Афонченко считает приоритетными компонентом «профессионально-педагогическую мотивацию, компетентность, коммуникативную культуру и способность к самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации» [7]. Таким образом, при интегративном подходе к анализу понятия «готовность» ученые рассматривают ее как интегральное выражение всех подструктур личности, (мотивы выбора профессии, знание личностных психологических особенностей, овладение общими и профессиональными компетенциями), которые обусловливают адаптацию человека к профессиональным условиям и успешность осуществления профессиональной деятельности
В рамках нашего исследования для нас представляют особый интерес труды, посвященные формированию готовности специалиста к иноязычному коммуникативному взаимодействию в профессиональной деятельности (Е.А. Гордиенко [42], Ж.В. Перепелкина [149], М.В. Ватутина [27], С.В. Моторина [123], И.В. Ценева [215] и др.).
Нам близка концепция Ж.В. Перепелкиной: готовность к иноязычной коммуникации определяется автором как «целостная, полиуровневая, динамически развивающаяся система, включающая мотивацию, владение коммуникативной компетенцией, помехоустойчивость, умение поддержать и повышать уровень иноязычной подготовки и состояние, обеспечивающее ее продуктивную реализацию». [149, с. 42].
Мы также согласны с мнением М.В. Ватутиной, которая считает, что готовность – это «устойчивая интегративная характеристика личности, совокупность ключевых знаний, умений, навыков, определяющая пригодность к коммуникативному взаимодействию и обеспечивающая успешное выполнение профессиональных функций» [27, с. 26].
И.В. Ценева в понятие «готовности к самообучению по иностранному языку» включает компоненты, «выступающие в роли внутренних условий деятельности: глубокие и прочные общеобразовательные знания, действенные мотивы, стойкие познавательные интересы, влечения, установки» [215].
Обобщая результаты исследований по проблеме «готовности», мы приходим к выводу, что данная универсалия выступает как интегративное качество личности, являющееся результатом процесса профессиональной подготовки и систематизирующим фактором профессиональной деятельности. Кроме того, готовность – это комплексное понятие, в состав которого входит личная и интеллектуальная готовность, готовность к выбору профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности.
Рассматривая готовность как сложное образование, исследователи подчеркивают важность личностного подхода к изучению состояния готовности и выделяют в ней роль познавательных и психических процессов, которые отражают важнейшие стороны выполняемой деятельности. Подчеркивается роль эмоциональных компонентов, а также мотивов поведения. Готовность студентов к профессиональной деятельности является показателем полноценной учебно-производственной подготовки, а ее формирование – результатом длительного процесса обучения. Данное понимание категории «готовность к профессиональной деятельности» позволяет нам определиться в рассмотрении проблемы нашего исследования.
В процессе иноязычной подготовки приоритетными являются такие виды деятельности как речевая и коммуникативная. И речевая, и коммуникативная деятельность, в сущности, заключаются в обмене информацией. В частности, речевая деятельность производится с помощью языка. Коммуникативная же деятельность, кроме языка, задействует и другие средства (например, невербальные средства коммуникации).
При исследовании содержательных аспектов готовности к иноязычной коммуникации считаем необходимым рассмотреть само понятие «коммуникация». В связи с тем, что коммуникация является предметом изучения многих научных дисциплин, единого общепризнанного определения коммуникации не существует. Заметим, что существует наука коммуникология, исследующая различные теории и модели коммуникации.
В рамках этой научной дисциплины В. А. Болотов рассматривает коммуникацию как «информационное взаимодействие между людьми посредством знаков, которые размещаются в презентационных репрезентационных и технических средствах и распространяются по определенным каналам в соответствии с выбранным кодом» [22, с. 29].
И. В.Ценева под коммуникацией понимают «сообщение, передачу информации от человека к человеку посредством языка, речи или иных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия» [215, с. 131]. В методике преподавания языков используется определение коммуникации как «специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия» [173, с. 117].
Ход формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
Принципам православной педагогики (как онтологического [христоцентичность], так и методологического [соборности и событийности общности] уровней) в нашей модели отведено особое место, поскольку объектом исследования является образовательный процесс в духовной образовательной организации - уховной семинарии.
Принцип христоцентричности (Б.Г. Ананьев [4], В.В. Зеньковский [66], А.В. Шувалов [226], Е. Шестун [224] и др.) определяет отношение к Богу. А.В. Шувалов отмечает, что «образование есть направленный процесс воспитания и становления человека в соответствии с образом Божиим» [226,с. 7]. Вслед за О.И. Чебановым христоцентричность мы рассматриваем как уподобление Христу - высшему духовному идеалу, ориентируясь на который личность стремится к самосовершенствованию и самовоспитанию, чтобы ее душа обрела благодать Божественного образа [216, с.7]. Принцип христоцентричности является бытийным принципом жизни любого христианина и основой содержания «православного образования». «Самая сущность человека, внутреннее ядро его личности несет в себе начало, исходящее от Бога» [224]. принцип соборности (А.А. Остапенко [140], А.С. Хомяков [213], Г. Флоровский [210], А.В.Шувалов [227] и др.) Соборность, в понимании исследователя О.Н. Чебанова, есть «свободное сообщество учащихся, объединенных едиными целями и нормами христианской морали» [216, с. 12], «преемство благодати и учения» [152]. В понимании А.С. Хомякова соборность - это «единство свободное и органическое, живое начало которого есть Божественная благодать взаимной любви» [213, с. 101]. принцип событийности (Слободчиков [174, 175], Ю.Л.Троицкий [200], А.С. Хомяков [213], и др.). По мнению Ю.Л. Троицкого, «событийность в образовании - это способ образовательной экзистенции, противостоящий образовательной повседневности» [200,с. 93]. При этом под событием ученый разумеет прежде всего «коммуникативное событие урока» [200, с. 89]. Стороны со-бытия - кооперативной формы взаимодействия - Т.В.Черниковой рассматриваются как со-знание, сопереживание, со-действие [217, c. 57]. «Со-бытийность (событийная образовательная общность) как дидактическая общность совместного бытия - пространство духовного развития, ценностно-смыслового объединения людей» В.В. Слободчиковым, Е.И. Исаевым анализируются с позиции антропологического подхода [175, с. 8].
Таким образом, вышеуказанные принципы православной педагогики, находящиеся во взаимосвязи со Священным Преданием Церкви, априори заложены в системе теологического образования. Их реализация осуществляется при организации учебного процесса и позволяет решать сверхзадачи воспитания и становления личности воспитанника в соответствии с образом Божиим, воссоздания преемства благодати и учения, пространства духовного развития семинаристов. Выделенные принципы способствуют налаживанию отношения взаимоотдачи, взаимопонимания, взаимопомощи, отношений доверия как внутри групп семинаристов, так и между преподавателем и воспитанниками. К общепедагогическим принципам мы относим: принцип ценностной ориентации (А.В. Кирьякова [84], Ю. Н. Кулюткин, [104], Н. Д Никандров [133], В. А. Ядов [229], и др.). А.В. Кирьякова говорит о принципе ценностной ориентации «основного канала усвоения духовной культуры общества» [84], где ценность есть «доминанта сознания и экзистенции, влияющая на внутреннее развитие личности» [12, c. 11]). Индивидуальность человека характеризуется не только его взглядами, мотивациями его поступков, убеждениями, типом познавательной способности, типом личности, но также этическими и нравственными ценностями [135]. В процессе экспериментального обучения принцип ценностной ориентации предполагал использование различных технологических возможностей (подробно описанных на стр. 137), приемов «культурной капсулы», лингвокультурологического комментария, лингвистического, сравнительно-сопоставительного анализа, способствующих адекватному восприятию ценностных смыслов и одновременно ценностному самопознанию, ясному осознанию своей культурологической самобытности. принцип целостности (В.П. Беспалько [18], Ю.К Бабанский [8], И. Л. Бим [19], Э.Г. Юдин [228] и др.) И. Л. Бим рассматривает систему как «сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют благодаря наличию между ними внутренних связей некую целостность» [19]. Необходимость следования данному принципу в процессе формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности обусловлена тем, что заинтересованность общества в качественном выполнении своего социального заказа возможна лишь при условии целостности педагогического процесса, качества, характеризующего «высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» [173, с. 168]. принцип профессионального опосредования (П.Я.Гальперин [34], С.Л.Рубинштейн [161], А.Н.Леонтьев [110], Д.Н. Узнадзе [203] и др.). Д.Н.Узнадзе поясняет, что «...объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность» [203]. Суть принципа профессионального опосредования, по мнению Э.И. Трубниковой, состоит в том, что «усвоение учебного материала приобретает для учащегося личностный смысл при условии возникновения ассоциативных связей между усваиваемыми знаниями, умениями и возможностями их использования в выборе профессии» [201]. С этой целью была организована серия практических занятий, которые вместе с программно-учебными целями предполагали целенаправленное развитие учащегося в соответствии с логикой процесса формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности через решение учебных и деловых задач, стимулирующих развитие ассоциативного, проблемного мышления.
Процессуально-деятельностный блок, реализующий содержание образования, направленное на формирование готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности, определяет педагогические условия реализации модели формирования готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Блок представлен поэтапным, нелинейным процессом формирования. I этап – отбор и систематизация дисциплины «Иностранный язык» в форме двух авторских учебно-методических пособий, приобретение знаний о культуре иноязычного общения, тренинг «Towards Communication»; II этап – спецкурс, включенный в авторские пособия «English for Seminaries», реализуемый с применением технологии модульного обучения, включающего лексико-грамматический, коммуникативный, лингвострановедческий и богословско-теологический модули (Приложение К); III этап – проведение повторной оценки степени сформированности всех компонентов готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности.
Реализация возможности определения индивидуальной траекторий иноязычного образования, темп обучения, выбор форм и методов обучения, индивидуальных средств и методик, творческих заданий определяет нелинейность педагогического процесса.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности
Мы сочли необходимым расширить перечень жизненных ценностей путем включения в него христианских добродетелей: благоразумие, воздержание, милосердие, великодушие, а также такую духовную ценность, как патриотизм и ценность «традиции (руководствуясь тем, что традиция есть экзистенциальная ценность [10, с. 36]) династической преемственности священнослужения» в виду того, что около 70% воспитанников-семинаристов стремятся принять сан, продолжая тем самым семейную традицию сввященнослужения. При всех низких значениях ценностей первой группы (1-2,5 балла) выявляется неопределенная направленность личности без выраженного, предпочитаемого целеполагания. При всех высоких баллах второй группы ценностей (4,6-5,0 балла) направленность личности является противоречивой, внутриконфликтной. При высоких баллах ценностей первой группы направленность личности является гуманистической, второй группы – прагматической. Мы представим данные экспериментального исследования по сфере профессиональной жизни и общественной активности.
Выраженными (лидирующими) считаются ценности, оцененные в диапазоне 3,6 – 5,0 балла. На основании результатов исследования мы можем сделать вывод о том, что у семинаристов доминируют такие ценности, как духовное удовлетворение (4,8 балла), самосовершенствование (самовоспитание) (4,6 балла) и сохранение собственной индивидуальности (4,5 балла).
В соответствии с интерпретацией полученных данных высокий уровень духовного удовлетворения свидетельствует о стремлении человека к получению морального удовлетворения не только в профессиональной, но и во всех сферах жизни. Можно утверждать, что у семинаристов преобладает идеалистичность во взглядах, приверженность к соблюдению этических, духовно-нравственных норм в поведении и деятельности. В сфере профессиональной жизни для будущих бакалавров-теологов характерно стремление иметь интересную, содержательную профессию, получать моральное удовлетворение от процесса работы.
Значимость сохранения собственной индивидуальности как ценности, отмеченная у большинства семинаристов, свидетельствует о стремлении воспитанников «сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни» [217]. В сфере профессиональной жизни собственная индивидуальность выражается в стремлении выбрать необычную работу, профессию, которая могла бы подчеркнуть индивидуальность, творческое своеобразие. В сфере общественной жизни преобладает стремление не оказаться под влиянием общественно-политических течений, направлений и убеждений других людей или же никакие общественно-политические взгляды не имеют значения по сути.
С нашей точки зрения обе ценности – и «духовная удовлетворенность», и «сохранение собственной индивидуальности» – являются лидирующими жизненными ценностями для воспитанников духовной семинарии, поскольку первостепенной для них является именно духовная подготовка, которая, по словам архимандрита Киприана (Керна), заключается в «отвержении земных расчетов, карьерных побуждений и национально-политических предрассудков, подлинном освобождении себя от всех проявлений эгоцентризма, в непоставлении себя в центре всего мира, в нелюбовании собой…» [82]. Что касается «самосовершенствования», то данная витальная ценность в православном понимании интерпретируется как «самовоспитание», в основе которого лежит святоотеческая традиция. Преподобный Никодим Святогорец говорил: «Чем сильнее возлюбишь ты труды или безжалостность к себе в подвигах, тем более скорую и полную одержишь победу над собою, а вследствие этого преисполнишься всякой добродетелью и блаженством, и мир божий водворится в тебе» [21, c. 7].
Считаем также необходимым затронуть вопрос о целесообразности оценки уровня сформированности толерантности будущих бакалавров-теологов.
С нашей точки зрения, воспитание толерантного гражданина по своей сути не может являться ориентиром теологического образования. В «Декларации принципов толерантности» 1995 года толерантность определяется как «…отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека» [47], при том, что в духовной семинарии изучается такая дисциплина, как «Догматическое богословие», а признание Бога как абсолютной истины является непреложным теизмом для православного христианина. Декларативное определение «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира» [47], форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности с православной точки зрения также является пространным и противоречивым, т.к. предполагает готовность благосклонно признавать, принимать как убеждения и взгляды, так и поведение других людей, (т. е. даже если это противоречит принципам христианской морали). С точки зрения Епископ Иринарха «…нам пытаются навязывать некую терпимость, трансформировать нашу отечественную православную культуру». Мы согласны с мнением богослова Илариона (Алфеева), который подчеркивает, что «…если в угоду толерантности христианство будут всячески принижать, то это в плане будущего Европы – преступно … , толерантность может предполагать безразличие по отношению друг к другу. Опыт взаимодействия традиционных религий включает в себя такое понятие, как диалог и сотрудничество – это куда больше, чем толерантность» [70].
Таким образом, критерием оценки уровня сформированности аксиологической готовности будущих бакалавров-теологов к иноязычной коммуникации в профессиональной деятельности является ценностно экзистенциальный критерий (внутренняя, духовная настроенность индивида).