Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся 13
1.1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей обучающихся 13
1.2. Системный подход к формированию готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся 40
1.3. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся 58
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся 91
2.1. Диагностика стартовых показателей уровня готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся 91
2.2. Экспериментальная программа формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся 126
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 167
Выводы по второй главе 175
Заключение 178
Литература
- Системный подход к формированию готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся
- Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся
- Экспериментальная программа формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования в Российской Федерации на современном этапе его развития актуализирует задачи оптимизации профессиональной подготовки педагогических кадров, от деятельности которых во многом зависит эффективность и качество обучения и воспитания подрастающего поколения. В Федеральном законе «Об образовании» подчёркивается, что постановка и реализация обозначенного целевого ориентира связана не только с изменением содержательного аспекта, но и процессуального, которое сопровождается использованием разнообразных методических приемов и средств, источников, обеспечивающих развитие и закрепление у студентов внутреннего устремления к постоянному росту педагогического мастерства и профессиональной компетентности. В этом контексте особую актуальность приобретает проблема формирования готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся в соответствии с требованиями, предъявляемыми Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование».
В работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, В.Т. Кудрявцева, Э. Ноймана, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова, Б.М. Теплова, Е.П. Торранса, М.А. Холодной, В.Д. Шадрикова исследуются механизмы формирования креативности личности, развития её творческого потенциала и творческого мышления; анализируются творческие способности учащихся. В трудах В.Л. Бенина, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.А. Кан-Калика, Н.Е. Мажара, А.В. Мороз, В.А. Сластенина, В.Э. Штейнберга рассматриваются отдельные аспекты творчества в деятельности учителя.
Обращение к этой проблеме определяется рядом обстоятельств: во-первых, выделением творческого потенциала как источника творческой активности личности (Т.И. Артемьева, Л.С. Подымова, Ф.Ш. Терегулов, С.И. Тюменова, А.В. Хуторской, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов); во-вторых, проектированием образования и воспитания, ориентированного на личность (Н.А. Алексеев, В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, З.О. Кекеева, И.А. Колесникова, М.Г. Мерзлякова, М.В. Николаева, А.Ж. Овчинникова, И.С. Якиманская); в-третьих, исследованием особенностей развития творческого потенциала школьника с позиции его творческости (В.П. Ковалев, С.В. Красникова, Н.А. Малинникова, Э.Э. Пурик, Г.В. Терехова, Н.М. Шакирова, Е.Л. Яковлева).
Анализ литературы показал, что в исследованиях О.А. Абдуллиной, А.Ф. Амирова, Л.А. Амировой, Р.М. Асадуллина, А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Г.И. Гайсиной, Е.А. Гнатышиной, В.В. Давыдова, К.М. Дурай-Новаковой, Л.В. Занкова, И.Ф. Исаева, Е.Э. Кригер, Л.М. Митиной, Г.В. Мухаметзяновой, И.М. Синагатуллина, Д.Б. Эльконина представлена сущность и структура готовности педагога к разным видам профессиональной деятельности. В работах этих ученых понятие
«готовность к педагогической деятельности» рассматривается как особое системное, интегративное, устойчивое профессионально-личностное образование; интегральная характеристика личности, связанная с формированием установки на профессиональные ситуации и задачи; деятельностное состояние педагога, обеспечивающее успешность и результативность в будущей профессии.
Обобщая вышеуказанные исследования можно констатировать, что в теории и практике профессионального образования накоплена необходимая совокупность научных знаний, которая может быть рассмотрена как предпосылка для совершенствования процесса формирования готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся. Достигнуть обозначенной цели можно, используя системный и личностно-деятельностный подходы, которые выступают в качестве методологической основы Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
Актуальность избранного нами направления исследования определяется наличием ряда противоречий, выявленных в ходе изучения научной литературы и опыта работы педагогов общеобразовательной и высшей школы, а именно:
– между сложившейся системой профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов и современными требованиями к уровню сформированности у него готовности к развитию творческих способностей обучающихся как важного компонента профессиональной подготовки;
– между необходимостью совершенствования процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся и отсутствием концептуальной модели ее реализации в системе профессиональной подготовки в вузе;
– между необходимостью повышения уровня готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся и недостаточной разработанностью научно-методических аспектов ее формирования в вузе.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические положения и педагогические условия, определяющие эффективность формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся?
Все вышеуказанное позволило сформулировать тему исследования:
«Формирование готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся».
Цель исследования: теоретически обосновать, апробировать концептуальную модель готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся и выявить эффективность ее функционирования в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в вузе.
Предмет исследования: формирование готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся как часть его профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся будет эффективным, если:
– обосновать совокупность теоретических предпосылок, составляющих основу формирования исследуемой готовности, и уточнить содержание понятия «готовность будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся»;
– разработать, теоретически обосновать и апробировать в образовательном процессе вуза концептуальную модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся, которая обеспечивает реализацию её компонентов;
– реализовать комплекс педагогических условий: освоение будущим учителем алгоритма организации творческой деятельности обучающихся; формирование исследовательских установок и поисковой активности у будущего учителя в течение всего периода профессиональной подготовки; субъект-субъектный тип ориентации в системе «студент-преподаватель» с использованием активных и интерактивных педагогических технологий; создание творчески ориентированной образовательной среды в вузе.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы исследования и уточнить
понятие «готовность будущего учителя начальных классов к развитию
творческих способностей обучающихся».
2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать
концептуальную модель формирования готовности будущего учителя
начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся и
осуществить оценку её эффективности.
3. Выявить комплекс педагогических условий формирования
готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих
способностей обучающихся.
4. Обосновать систему критериев и показателей эффективности
процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к
развитию творческих способностей обучающихся.
Методологическая основа исследования: системный подход (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, А.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный подход (Р.М. Асадуллин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская, В.М. Янгирова).
Теоретическая основа исследования: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,
А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теории психологии способностей (Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, И.П. Павлов, Я.А. Пономарев, В.С. Ротенберг, Б.М. Теплов); психологические и педагогические основы профессиональной деятельности педагога (Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, В.А. Коржуев, А.К. Маркова, М.В. Николаева, Е.И. Рогов, А.Р. Садыкова, В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк, А.П. Тряпицина, В.Э. Штейнберг); общие и специфические закономерности развития творческой личности и педагогического творчества (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, О.С. Газман, Дж. Гилфорд, В.И. Загвязинский, М.М. Зиновкина, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Нечаев, Э.Э. Пурик, А.З. Рахимов); общие положения о формировании готовности личности к профессионально-педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, К.М. Дурай-Новакова, Е.А. Леванова, И.М. Синагатуллин); концептуальные подходы в системе профессиональной подготовки будущих специалистов (А.Ф. Амиров, В.Л. Бенин, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, В.С. Леднев, Л.М. Митина, А.Ж. Овчинникова, К.Е. Романова, Ф.Ш. Терегулов); разработки по проблематике профессиональной подготовки учителей в образовательно-воспитательном процессе вуза (Ю.К. Бабанский, В.И. Баймурзина, А.И. Мищенко, В.А. Попков, Э.В. Сайко, Л.Ф. Спирин, Р.М. Фатыхова).
Методы исследования: теоретические (анализ и систематизация литературы по философии, методологии науки, педагогике и психологии, по теории и методике высшего профессионального образования; метод моделирования; обобщение собственного опыта практической работы в вузе); эмпирические (анкетирование; беседа; наблюдение); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); методы математико-статистической обработки результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», МАОУ СОШ №29, МАОУ СОШ №31 г. Стерлитамака. В исследовании приняли участие 265 студентов второго и третьего курсов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», 38 преподавателей факультета педагогики и психологии, 27 учителей начальных классов общеобразовательных школ г. Стерлитамака.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2015 годы.
Первый этап (2007-2009 гг.) – изучение и анализ литературы, посвященной проблеме формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся; разработка и обоснование концептуальной модели формирования исследуемой готовности; определение исходных позиций исследования, цели, объекта, предмета, задач, его теоретических основ.
Второй этап (2009-2014 гг.) – апробация концептуальной модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся; организация и проведение эмпирического исследования; сбор и анализ полученных результатов.
Третий этап (2014-2015 гг.) – теоретическое обобщение результатов исследования; формулировка основных выводов и рекомендаций; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– уточнено понятие «готовность будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся» как сложное интегральное личностно-профессиональное образование, выражающееся в единстве мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного и рефлексивного компонентов, которое проявляет себя в потребности и профессиональной способности студента создавать оптимальные условия для развития творческих способностей обучающихся, конструировать этот процесс в ходе совместно-диалогической продуктивной деятельности;
– разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс вуза концептуальная модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся;
– выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– теоретический анализ содержания и структурных компонентов готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся, представленный в работе, способствует обогащению имеющихся в педагогической науке теоретических подходов к трактовке и решению проблемы её формирования;
– расширены представления о возможностях системного и личностно-деятельностного подходов в процессе формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся, научно обоснованы принципы формирования исследуемой готовности;
– теория и методика профессионального образования дополнена вариантом разработанной автором концептуальной модели готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся, позволяющей оптимизировать технологию его профессиональной подготовки;
– процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся представлен как динамическая педагогическая система, интегрирующая комплекс педагогических условий и обеспечивающая направленность на развитие творческих способностей обучающихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации положения и выводы по реализации процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся на основе предложенной концептуальной модели могут быть использованы в системе профессиональной подготовки бакалавров в вузе, а также по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. В ходе исследования разработаны и внедрены в образовательную практику учебно-методические материалы, рекомендованные студентам, обучающимся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», учителям и преподавателям вузов и колледжей; диагностические средства, направленные на определение уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; лонгитюдным характером организованного педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок; использованием математико-статистических методов в процессе обработки и интерпретации эмпирических данных; статистической значимостью полученных результатов.
Личное участие автора в получении научных результатов
заключается в научно-теоретическом анализе проблемы формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся; в разработке и апробации концептуальной модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся; в обосновании системы критериев и показателей эффективности процесса формирования готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся; организации опытно-экспериментальной работы, руководстве всеми ее этапами; разработке учебно-методических материалов, сопровождающих процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся в системе высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на международных (Воронеж, 2008; Чебоксары, 2010; Тамбов, 2012; Санкт-Петербург–Стерлитамак, 2012; Прага, 2013; Киев, 2013; Москва, 2014, 2015; Стерлитамак, 2013, 2015), всероссийских (Москва–Челябинск, 2008; Нижневартовск, 2013, 2014; Стерлитамак, 2007, 2011, 2014) научно-практических конференциях. Результаты работы, сформулированные выводы и составленные методические рекомендации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики, педагогики начального образования СФ БашГУ, на семинарах, методических совещаниях, педагогических советах
МАОУ СОШ №29, МАОУ СОШ №31 г.Стерлитамака и внедрены в практику работы Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет».
Материалы исследования также были представлены в различных научных журналах и учебно-методических изданиях (27 публикаций, в том числе 7 – в изданиях, включенных в реестр ВАК). По теме диссертационного исследования получены гранты СФ БашГУ в номинациях «Психолого-педагогические науки. Научно-исследовательские работы молодых ученых» (2014), «Научно-исследовательские работы студентов» (2015) конкурса научно-исследовательских работ и инновационных проектов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего учителя начальных классов к развитию
творческих способностей обучающихся рассматривается как сложное
интегральное личностно-профессиональное образование, выражающееся в
единстве мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного и
рефлексивного компонентов, которое проявляет себя в потребности и
профессиональной способности студента создавать оптимальные условия для
развития творческих способностей обучающихся, конструировать этот
процесс в ходе совместно-диалогической продуктивной деятельности.
2. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя
начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся на
основе системного и личностно-деятельностного подходов, которая
представляет собой композицию следующих составляющих: целевого,
содержательного, технологического, контрольно-оценочного блоков.
3. Процесс формирования готовности будущего учителя начальных
классов к развитию творческих способностей обучающихся обеспечивается
комплексом педагогических условий: освоение будущим учителем алгоритма
организации творческой деятельности обучающихся; формирование
исследовательских установок и поисковой активности у будущего учителя в
течение всего периода профессиональной подготовки; субъект-субъектный
тип ориентации в системе «студент-преподаватель» с использованием
активных и интерактивных педагогических технологий; создание творчески
ориентированной образовательной среды в вузе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (270 источников) и приложений, содержит 18 рисунков и 21 таблицу.
Системный подход к формированию готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся
В инновационных условиях развития государства и общества повышенные требования предъявляют к специалисту, конкурентоспособность которого во многом зависит от наличия: компетентности, мобильности, целеустремленности, уверенности в своих силах, инициативности, самодисциплины, предприимчивости, способности к анализу собственных действий и принятию оригинальных решений, личной ответственности; готовности идти на разумно допустимый риск, а также отстаивать свои права и свободы; эмоциональной устойчивости и коммуникабельности. Именно поэтому наивысшим уровнем качества педагогического мастерства является творчество. Достижение такого уровня формирования компетенций в результате образовательного процесса возможно, когда к нему будут подготовлены все его участники и созданы соответствующие этому условия.
Осуществленный нами анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить ряд ведущих тенденций инновационной подготовки будущих учителей: ориентация на непрерывное целостное развитие обучаемых как активных субъектов образования; создание гибких саморазвивающихся моделей систем профессиональной подготовки, строящихся на принципах гуманизации, непрерывности профессионального образования; перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, реализация принципа инновационности, программно-методическое сопровождение образовательного процесса.
В соответствии с гуманистическими идеями педагогическое руководство деятельностью обучаемых рассматривается как процесс организации продуктивного общения, сотрудничества и сотворчества воспитанников и наставников, педагогической поддержки обучающихся в самореализации, самоорганизации, в самосовершенствовании. Подготовка специалиста в современном образовательном учреждении – как процесс духовно-нравственного совершенствования, одухотворения личности, в том числе на основе приобщения к ценностям педагогической культуры, как мировой, так и отечественной. В связи с этим, как отмечает Ю.Г. Сенько «процесс гуманитаризации педагогического образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования» [193, с.14].
В работах Р.М. Асадуллина уделяется большое внимание системно-деятельностной организации образовательного процесса, которая по мнению автора является наиболее адекватной формой достижения цели и задач стандартов третьего поколения [13; 14].
Для реализации этих задач наиболее эффективный результат мы можем получить, применяя системный подход к организации педагогической деятельности учителя, включающий организационные, методические и управленческие составляющие.
Необходимо отметить, что процесс обучения является своеобразной системой, определяющей жизнедеятельность человеческого общества. Любая система должна иметь основополагающие составляющие, задающие направленность процесса и условия его протекания. Следуя данной логике, то первое на что необходимо обратить внимание, это цели данного процесса. Здесь стоит упомянуть, что цель процесса обучения заключается не только в обеспечении освоения содержания образования, но и в обеспечении условий саморазвития личности.
Большинство учных-дидактов утверждают, что цели обучения интегрируют в себе два направления: предметный и личностный аспекты [18; 27; 73; 82; 107; 118; 121; 149; 158]. Первое направление связано с овладением обучающимися научной базой знаний, общей подготовкой к практической деятельности и формированием научных убеждений. Второе – с формированием у обучающихся умения мыслить (проводить операции классификации, группировки, синтеза и сравнения информации), расширением творческих способностей и познавательных навыков, а также развитием восприятия, воображения, памяти, внимания и сенсомоторики. Кроме того, личностный аспект предполагает формирование потребностей, мотивов, адекватных ресурсам самой личности. Эти два аспекта могут выражаться в виде образовательных компетенций, т.е. выступать в качестве образовательного результата.
В последние годы исследование понятия компетентности изменяет представления о нем. Все большую значимость приобретает личностный смысл компетентности: она становится личностно осознаваемой, включающей субъектный опыт человека, его потребности, интересы, чувства, желания, мотивы деятельности, ценностные ориентации, социальные и гражданские представления в целом. Профессиональная компетентность является не только продуктом всего образовательного процесса, но и в большей степени результатом саморазвития субъекта, его личностного роста, оптимизации личностного потенциала в профессиональной деятельности.
Одной из значимых профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВО, которой должен обладать студент, обучающийся по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» является его способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность и самостоятельность, развивать творческие способности (ПК 7) [228]. В связи с чем ее формирование приобретает особую актуальность в инновационных условиях.
Следует подчеркнуть, что образовательные компетенции предопределены личностно-деятельностным подходом к образованию, так как они относятся исключительно к личности ученика. Компетенция, в этой связи, объединяет в себе совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для продуктивной деятельности, а компетентность определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией [236].
Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся
Таким образом, при системном подходе возникает возможность одновременного изучения особенностей развития творческих способностей учащихся и готовности будущего учителя к такой деятельности. Результатом этой деятельности является педагогический мониторинг учителя через внешние факторы, характеризующие степень выраженности творческих способностей учащихся.
По мнению В.М. Янгировой, подготовка студента к диагностике разви тия обучающихся в целостном образовательном процессе характеризуется направленностью на интеграцию общекультурного и профессионального уровней развития будущего учителя, способствует проявлению готовности к диагностике как личностного качества. Обозначенное личностное качество выполняет ряд важных функций: мотивационно-целевую, содержательно информационную, организационно-процессуальную, оценочно корректировочную, конструктивно-прогностическую [259]. На наш взгляд, эти функции играют определяющую роль в раскрытии содержания понятия «готовность». Уникальная особенность профессии учителя начальных классов заключается в том, что он, осуществляя свою работу, принимает участие в процессе сотворения нового человека и, таким образом, творчество является наиболее существенной характеристикой деятельности педагога. В задачу учебных заведений входит, как можно раньше выявить индивидуальные особенности личности и творческие наклонности школьников, для того, чтобы способст вовать их успешному развитию у каждого, принимая во внимание то, что все дети без исключения от природы обладают творческими способностями.
Решающее значение для деятельности – способа ее выполнения, успешности ее результата – имеет ориентировка субъекта в ее предметных условиях и в ней самой как объективном процессе.
В этой связи, организуя деятельность по развитию творческих способностей обучающихся, учителю начальных классов необходимо учитывать следующие позиции: – процесс обучения в школе должен иметь своей целью не только передачу знаний в готовом виде, но и творческое развитие способностей обучающихся, что предполагает использование эвристических способов и при-мов в познании; – организация и проведение диагностики развития творческих способностей обучающихся и познавательных психических процессов (внимания, памяти и др.), которые выступают в качестве основы продуктивного мышления и способствуют повышению их творческо-поисковой активности; – прерогатива в усвоении учебного материала должна быть отдана методам, направленным на систематическое и целенаправленное развитие у детей подвижности и гибкости мышления, обеспечивающим формирование у них умений творческого уровня; организацию самостоятельной проверки результатов работы учащихся; – учитель, как организатор учебной деятельности, должен создать психолого-педагогическое обеспечение учебной деятельности, направленное на развитие творческого потенциала личности учащихся, включающего ряд качеств: целеустремленность; эвристичность; решительность; гибкость; требовательность; независимость; оптимистичность; принципиальность; коммуникабельность; лидерство; новаторство; – для формирования гибкости мышления в процессе учебных занятий целесообразно использовать задачи и примеры, отличающиеся по уровневым характеристикам, осуществлять анализ этапов их решения, формировать учебно-познавательные стратегии, направленные на совершенствование качественных сторон мышления обучающихся; – в формировании учебно-познавательных стратегий обучающихся в творческой деятельности определяющую роль играют когнитивные визуальные средства различной степени сложности, с помощью которых информация может быть представлена на физическом – чувственно-образном, абстрактном – вербально-логическом, абстрактном – схемном и модельном уровнях; – постоянное совершенствование творческой деятельности на уровне содержательно-процессуальных характеристик образовательно воспитательной деятельности. Рассматривая готовность будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся, как часть отдельного объекта системы подготовки, следует учесть, что этот процесс не может существовать самостоятельно. Готовность будущего учителя и процесс развития учащихся – это взаимосвязанные элементы одной системы.
По мнению Р.М. Асадуллина, педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием. В ее структуру входят мотивационно-ориентировочные, проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные составляющие, каждая из которых является определенной системой и представляет собой трехуровневое образование [14]. Одновременно она рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств учителя.
Исследуемая нами готовность является по отношению к социокультурной среде подсистемой и подвергается влиянию на всех этапах – адаптации к обучению в вузе, становления как ведущего субъекта педагогического действия в функционировании образовательно-воспитательной системы, формирования компетентности, включения и адаптации к профессиональной деятельности, каждому из которых соответствует определенный уровень готовности – развития мотивационного и операционного элементов. Названный процесс обеспечивается учетом социокультурных и профессиональных особенностей специалиста и реализуется через выбор наиболее продуктивных образовательных технологий.
Эффективное решение этой проблемы видится нам в использовании принципов системного и личностно-деятельностного подходов в формировании готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся, которые более подробно были описаны в параграфе 1.2. исследования.
Исследования по проблемам развития творческих способностей определяют круг требований к личности и деятельности учителя. Среди основных личностных и профессиональных характеристик будущего учителя, владеющего исследуемой готовностью, следует выделить: - высокий уровень специальной теоретической подготовки, тесно связанной с опытом работы; - умение быстро, гибко перестраивать намеченный план работы в зависимости от способностей учащихся, в соответствии с предлагаемыми ими решениями; - энтузиазм; - уверенность в себе, обладание гибким профессиональным мышлением; - умение прогнозировать успех учащихся; - умение пробудить интерес к предмету. Изложенные теоретические положения позволяют сделать выводы о том, что педагогический процесс, основанный на принципе единонаправлен-ности, параллельной реализации и сотрудничества субъектов образовательного процесса в контексте совместно-диалогической продуктивной деятельности заключается в его опережающей организации. Это, в свою очередь, обеспечивает совершенствование творческого, интеллектуального, эмоционально-ценностного развития личности, включение е в осознанное творчество, выбор стратегий поведения и деятельности, основанных на потребностях, интересах и способностях обучающихся
Экспериментальная программа формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся
Содержание критериев самооценки успешности своей научно-исследовательской деятельности коренным образом отличается от содержания критериев самооценки эффективности экзаменационной деятельности.
Как видно из диаграммы на рисунке 15, большая половина студентов контрольной группы (55%) и подавляющее большинство студентов экспериментальной группы (70%) демонстрируют критерии самооценки успешности, связанные с широкой мотивационной направленностью не только на результат, но и на саморазвитие, с преобладанием ориентации на саморазвитие. При этом количество студентов контрольной группы с желаемой ориентацией на саморазвитие превосходит число таких студентов экспериментальной группы на 15%. Среди студентов экспериментальной группы, руководствующихся критериями, реализующими узкую мотивационную направленность только на результат при научно-исследовательской деятельности выявлено не было, среди студентов контрольной группы 15% испытуемых характеризуются узким спектром мотивационной направленности и целью научно-исследовательской работы считают получение желаемой оценки.
Подавляющая часть (92,5%) студентов с широким спектром субъективных критериев успешности научно-исследовательской деятельности, причем большинство из них (62,5%) ориентируются, прежде всего, на самовыражение, развитие исследовательских навыков, саморазвитие, самосовершенствование.
Полученные данные гораздо более наглядно отражают основные различия в содержании субъективных критериев эффективности учебной деятельности бакалавров контрольной и экспериментальных групп.
Результаты данной части исследования можно свести к следующим положениям:
1. Основными критериями, по которым студенты оценивают эффективность своей научно-исследовательской деятельности являются степень самостоятельности, креативности, получение новых, значимых для науки результатов, использование научно обоснованных способов деятельности.
2. Среди студентов, осваивающих одинаковые образовательные программы, наиболее развитой, по сравнению с бакалаврами контрольной группы, системой саморегулирования и самоконтроля обладают студенты-бакалавры экспериментальной группы. Они с большей ответственностью подходят к написанию научно-исследовательской работы, используют научно-обоснованные приемы и способы в своей деятельности, стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию, творческому самовыражению, в оценке собственной деятельности, руководствуются устойчивой системой субъективных критериев, способствующих их дальнейшему становлению, как профессионалов в своей области научных знаний. В качестве главного показателя успешности бакалавры контрольной группы называли «не хуже, чем у других» или считали работу успешной, если для е написания использовались чужие диссертации и работы, уже зарекомендовавшие себя, как успешные. Другими словами, некоторые студенты все же ориентируются на внешние признаки успешности, и если их работа не соответствует общепринятым нормам и стандартам, они не считают себя способными сделать что-то лучше и качественнее, чем другие.
По результатам двух опросников мы можем сделать вывод об измене 122 нии содержания субъективных критериев эффективности учебной деятельности в зависимости от учебной ситуации. Так, попадая в ситуацию контроля и проверки знаний и умений, когда результатом деятельности становится оценка, влияющая на социальный статус студента и его материальное благополучие (экзамен, защита курсовой работы), мотивационная направленность большинства студентов смещается в сторону ориентации на результат. В процессе научно-исследовательской работы большинство студентов стремятся к самовыражению и самоутверждению, мотивационная направленность большинства студентов характеризуется ориентацией на саморазвитие. Наглядно распределение студентов в зависимости от содержания субъективных критериев эффективности учебной деятельности в различных учебных ситуациях представлено на рисунке 16.
На констатирующем этапе исследования нами было выявлено, что различия в содержании субъективных критериев эффективности учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной группы существуют. Студенты экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы в процессе учебной деятельности независимо от учебной ситуации в большей степени ориентированы на саморазвитие и самосовершенствование.
Кроме того, предположение о том, что субъективные критерии эффективности учебной деятельности студентов в большинстве случаев расходятся с объективными показателями успешности, т.е. реализуют преимущественно мотивационную направленность на результат (желаемую оценку) частично подтвердилось в отношении студентов контрольной группы. Что касается студентов экспериментальной группы, то в этом случае результаты оказались противоречивыми, содержание субъективных критериев оценки успешности их учебной деятельности существенно изменяются в зависимости от форм е организации.
Нами было также выявлено, что характер субъективных критериев эффективности учебной деятельности действительно изменяется в условиях различных форм е организации (сдача экзамена, выполнение НИР, защита курсовой работы). При переходе к контрольным формам обучения усиливается доминирующее значение ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает мотивационная направленность на саморазвитие. Критериями, свидетельствующими о мотивационной направленности студента на саморазвитие, студенты обеих групп предпочитают руководствоваться лишь при выполнении научно-исследовательской деятельности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Анализ эмпирических данных, полученных с помощью этого математико-статистического метода, дает нам основание утверждать, что в контрольной и экспериментальной группах наиболее чувствительным является конативный компонент, наименьшей чувствительностью обладает рефлексивный компонент. Иерархия компонентов исследуемой готовности выглядит следующим образом: у студентов контрольной группы превалирует ко-нативный и мотивационный компоненты, у студентов экспериментальной группы - конативный и рефлексивный компоненты исследуемой готовности. Таким образом, можно констатировать, что степень связи групповых иерархий в ЭГ и КГ является очень высокой (коэффициент ранговой корреляции Спирмена rS=0,7-0,9). Такое различие в степени выраженности компонентов формируемой готовности в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует не только об особенностях содержательно-процессуальных элементов в освоении ими образовательной программы подготовки, но и разных способах формирования профессионального самосознания. Определяющую роль в этом процессе играют образовательные технологии, основанные на закономерностях системного и личностно-деятельностного подходов, направленные на саморазвитие и самоорганизацию деятельности бакалавров.
Таким образом, изучение особенностей творческой самостоятельности студентов вуза, позволило нам прийти к выводу о наличии различий степени чувствительности компонентов готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся к средовым воздействиям в процессе обучения в вузе.
Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента, показывают определенную тенденцию к повышению уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей бакалавров экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности внедрения в образовательный процесс экспериментальной программы и педагогических условий формирования исследуемой готовности и показывает ее динамику.
В ходе эмпирического исследования были получены следующие результаты: разработана, теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс концептуальная модель готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся в условиях системного подхода. Компонентами названной модели являются цель, предметное содержание, организация опережающего обучения педагогического процесса и комплекс ожидаемых результатов. В структуру разработанной модели положены определенные уровни и критерии творческой самостоятельности.
В контексте теоретико-эмпирического исследования разработан эффек тивный механизм подготовки будущих учителей начальных классов к разви тию творческих способностей обучающихся в условиях системного подхода. Этот механизм основан на следующих компонентах: комплекс педагогиче ских условий, способствующих успешности процесса формирования изучае мой готовности; способность саморазвивающейся индивидуальности к по знанию, решению существующих и предстоящих задач, проблем; способ ность исследовать причинно-следственные связи, использовать эвристиче ские способы и примы для достижения эффективного результата в научном и художественном творчестве и формировать конструктивно-творческую до минанту, связанную с различными контекстами жизнедеятельности человека. Подбор психодиагностических средств осуществлялся на основе теоретического анализа категорий готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся, что позволило зафиксировать мотивационно-ценностные, когнитивные, конативные и рефлексивные характеристики, составляющие данную интегративную категорию. Для выявления особенностей формирования названной готовности в исследовании использовались следующие диагностические методики: Методика «Локатор большой пятерки» (ЛБП, Н.П. Фетискин), пятифакторная модель личностных черт (Дж. Ховард, П. Медин и Ж. Ховард); Тест на рациональность мышления (Х. Зиверт); Методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанов); Методика «Полярные профили самооценки» (Х. Зиверт); Методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов, 2003); Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта; «Вопросник самоактуализации личности» (Н.Ф. Калинина, А.В. Лазукин); Методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер). А также в исследовании использованы адаптированные нами методики «Рейтинг конативных признаков самостоятельности», Анкета «Стили педагогической деятельности», направленной на формирование и развитие творческой самостоятельности студентов.
В ходе проведенного нами исследования научно обоснована уровневая система критериев достижения образовательных целей формируемой готовности и интегральный показатель, степень выраженности которого характеризует уровень готовности будущего учителя к развитию творческих способностей обучающихся. В качестве такого показателя выступает творческая самостоятельность студентов. При построении программы формирования готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся мы учитывали выделяемые нами в ходе теоретического анализа аспекты исследования, касающиеся особенностей квалификационных требований к уровню подготовки бакалавра, и обращали внимание на активные методы обучения и воспитания, которые могли бы обеспечить развитие у студентов творческой самостоятельности.
Нами выявлена из опыта и экспериментально подтверждена как оправдывающая себя совокупность педагогических условий, создание и использование которых на факультете педагогики психологии существенно повышает эффективность педагогико-методических мер, направленных на формирование готовности будущего учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся.
Таким образом, показатели опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о научно-теоретической и практико-методической состоятельности гипотезы поиска и комплекса примененных методов и аналитико-оценочных процедур исследования.