Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 21
1.1. Стратегия исследования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 21
1.2. Сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 43
1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 81
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 108
2.1. Выявление уровней сформированности готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 108
2.2. Апробация модели формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся 140
2.3. Сравнительный анализ результатов исследования 177
Выводы по второй главе 189
Заключение 196
Список использованной литературы 204
Приложение 228
- Стратегия исследования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
- Сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
- Выявление уровней сформированности готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
- Сравнительный анализ результатов исследования
Стратегия исследования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
Современное среднее профессиональное образование выступает в качестве активно реформируемой и модернизируемой сферы социальной жизни российского общества. Средством модернизации в СПО выступает образовательное взаимодействие, которое успешно разворачивается на всех его уровнях: горизонтальном и вертикальном. Горизонтальный уровень предполагает взаимодействие между самими обучающимися, педагогами СПО, представителями административных управленческих структур. Вертикальный уровень – это взаимодействие между педагогами и обучающимися СПО; между педагогами СПО и администрацией; между педагогами и родителями обучающихся.
Каждый уровень образовательного взаимодействия направлен на «достижение целей, регламентированности, подчиненностинормам и правилам, действующим в рамках образовательной организации», и обладает необходимыми ресурсами для осуществления готовности специалистов среднего образования к профессиональным видам деятельности [113, с. 264].
В контексте предмета исследования актуальным является вертикальный уровень образовательного взаимодействия, в рамках которого осуществляется формирование готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся. Исходным положением является определение методологической позиции, определяющей стратегию исследования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся.
Содержание ФГОС СПОстроится на идеях системно-деятельностного подхода, в основе которого «лежит отказ от односторонних, аналитических, линейно-причинных методов исследования, а основной акцент делается на целостность интегрированных качеств объекта, их происхождение, поэтому внимание сосредотачивается на выявлении связей и взаимоотношений как в самом объекте, так и с окружающей средой» [231, с.41].
Возможности системно – деятельностного подхода раскрыты в работах И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Л.И. Новикова, Т.А.Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Серикова, Д.В.Чернилевского, О.К.Филатова и др.
Отличительным признаком системно – деятельностного подхода является изучение объекта «как системы взаимосвязанных элементов, органично включенных в окружающую среду» [18, с. 382].
В связи с этим методологическое значение системно-деятельностного подхода заключается в том, что процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся мы рассматриваем с точки зрения соотношения понятий «система», «структура», «связи», «деятельность», «умение», «задача».
Категория «система» обеспечивает целостность исследуемого объекта; «структура» – внутреннюю дискретность, собранность; «связи» – функциональное назначение; «деятельность» – построение образовательного процесса с учетом будущих профессиональных видов деятельности выпускника среднего звена.
В связи с этим с позиций системно-деятельностного подхода формирование готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся предполагает установление связей, устойчивой структуры и обусловленной имисистемы.
В результате проведенного анализа нами установлено, что системно-деятельностный подход требует качественно иной организации образовательного процесса, при которой личность студента включается в него как субъект, ответственный за собственные результаты, аего деятельностьвыступает важнейшей формой активности, направленной на развитие субъектности, общих (способностей) и профессиональных (видов деятельности) компетенций обучающихся среднего звена.
Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина отмечают, что субъектные свойства личности проявляются в личностных качествах, «способностях человека к общению, взаимодействию, установлению личных контактов (связей), взаимопониманию, умению вступать в диалог и его поддерживать, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других» [209, с. 79].
Опираясь на идеи системно – деятельностного подхода, формирование готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся в гуманитарном колледже мыорганизуем «в форме содружества, совместной деятельности обучающего и обучаемого» [231, с. 42] как активных субъектов, ответственных за результаты обучения, содержание педагогического взаимодействия, выбор инновационных форм обучения видовучебно-профессиональной деятельности, направленных «на трансляцию и обмен информацией» [209, с. 79].
Исходя из этого положения, готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся нуждается в корректированном содержании, структурированиии установлении связей, обеспечивающих единство данного феномена. В настоящее время накоплен значительный психолого-педагогический теоретический материал, отражающий различные подходы к содержанию, структуре исследуемого феномена, однако в научной литературе до сих пор нет единого мнения по данному вопросу.
Корректировка содержания готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся связана с выявлением сущностных характеристик данного понятия, которым посвящен отдельный параграф диссертации.
Определение структуры готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся соотнесенос поэлементным и блочнымподходамик исследованию готовности к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся.
В ходе исследования мы установили, что при поэлементном подходе к структурированию готовности к педагогическому взаимодействию участников процесса являются элементы педагогического взаимодействия: цели, взаимоотношение, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, нормы, средства, ситуации взаимодействия.
Цели задачи как элемент взаимодействия, отмечает А.В. Мудрик, они должны соответствовать реальным возможностям их достижения конкретными субъектами процесса [150]. Ученый выделяет три вида субъектов: индивидуальные (конкретные люди), групповые (контактные общности людей), социальные (организации, управленческие структуры) и указывает на многообразие возникающих связей между ними, которые проявляются при непосредственном или опосредованном взаимодействии [150].
Следующий элемент – взаимоотношение – является внутренней личностной основой взаимодействия участников процесса, который в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую их сферу, зависит отих отношенийи положения взаимодействующих. В.Н.Мясищев отмечает, что «отношения между участниками процессадолжны осуществляться в условиях свободы» [155, с.132]. По его мнению, «только в этом случае проявляются истинные отношения; в случае подавления одного человека другим взаимодействие маскирует истинные взаимоотношения» [155, с.132]. Не менее важная другая сторона взаимоотношений участников процесса – функционально-ролевая, которая направлена на преобразование всех сфер участников: социальной, когнитивной, эмоциональной, деятельностной и др. На это указывают в своих исследованиях А.А. Бодалев, Н.Н.Обозов, А.В.Мудрик, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и др.
А.В. Мудрик, кроме функционально-ролевой стороны взаимоотношения, выделяет эмоционально-межличностную, которая, как утверждает автор, удовлетворяет потребности субъектов процесса в эмоциональном контакте [150, с.128].
В нашем случае важны обе стороны взаимоотношений участников процесса: и функционально-ролевая, и эмоционально-межличностная, которые являются установкой на выстраивание таких взаимоотношений между преподавателями и обучающимися, в результате которых развиваются различные сферы, выстраиваются личностные отношения в условиях свободы, повышается «эмоциональный уровень подлинного творческого процесса и творческого самочувствия» [79].
Сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, политической, социальной, культурной и образовательной сферах современного российского общества, затрагивают среднее профессиональное образование, которое сегодня переживает период преобразования, заключающийся в смещении акцентов от функционального подхода к учителю начальных классов как исполнителю, к системно-деятельностному подходу с ориентацией его на творчество, развитие субъектности, способностей, видов деятельности и широких перспектив раскрытия собственных дарований.
Сложившаяся ранее отлаженная система подготовки специалистов среднего звена утрачена в связи с реализацией ФГОС СПО и выполнением требований кподготовке специалистов среднего звена.
ФГОС СПО по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах отражает специфику деятельности учителя начальных классов, которая заключается в многообразии профессиональных видов деятельности, одним из которых является взаимодействиес родителями в решении вопросов обучения и воспитания учащихся [251, с. 3].
В разделе ФГОС СПО «Требования к результатам освоения программы подготовки специалистов среднего звена «для данного вида деятельности обозначены ориентиры в виде общих (способностей ОК1-6) и профессиональных компетенций (виды деятельности) будущего учителя начальных классов: «определение целей и задач, планирование работы с родителями (ПК 3.5.)», «взаимодействие с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания (ПК 3.6.), «анализировать результаты работы с родителями (ПК 3.7)» [251, с. 3].
Профессиональные ориентиры, заложенные в ФГОС СПО по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах в виде общих и профессиональных компетенций, подтверждают необходимость пересмотра и корректировки процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании детей.
В связи с этим становится актуальным уточнение понятия «готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании детей» с позиций ведущего методологического системно-деятельностного и полисубъетногоподходов.
Современный ритм жизни, неустроенность, постоянный дефицит времени, занятость родителей, низкий уровеньихпедагогической просвещенности в оказании образовательной помощи детям, формальные контакты с учителем, исчезновение доверительных отношений между учителем и родителями, отсутствие желания сотрудничать, фрагментарные встречи ухудшают характер взаимодействия учителя начальных классов с родителями учащихся. В результате этого у ребенка «формируются неуверенность в собственных силах, комплекс неполноценности и страха, что влечт за собой появление негативных форм самоутверждения» [97, с. 16].
В ФГОС НОО четко обозначена тенденция устремлнности воспитания к диалогичности, духовности, нравственности и деятельности, расширяющемуся и углубляющемуся общению, взаимодействию и развитию всех участниковначальногообщего образования [252, с.7].Это подтверждает значимость исследования и определяет авторские принципиальные позиции в организации готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию учителя начальных классов с родителями учащихся.
Ключевой идеей Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) является общественный договор между школой, семьей, личностью и государством [247].
Воплощение этой идеи возможно при создании единого образовательного пространства для взаимодействия семьи и школы, личности, государства, педагогизацииродителей иприобщении ихк сотрудничеству [137, с. 23]. Прав Ю. Хамяляйнен, который писал, «чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию, родители должны сами осознавать возможность и необходимость своего внутреннего роста – с чего и начинается настоящее воспитание родителей ...» [227, С.5-6].
Процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся должен соответствовать требованиям ФГОС СПО и ФГОС НОО и строиться с учетом стратегии исследования.
Уточнение понятия «готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся связано с конкретизацией понятий «готовность», «педагогическое взаимодействие», «готовность к взаимодействию».
Остановимся на наиболее продуктивных моментах анализа, необходимых для уточнения понятия «готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся».
Теоретический анализ понятия «готовность» отражен впсихолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, Ф.С. Бассина, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бокаревой, М.И. Дьяченко, Е.И. Ильина, В.С. Ильина, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкого, С.М. Корниенко, Р. Корсини, Е.С. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, К.К. Платонова, П.А. Рудик, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, В.А. Сластенина, А.В. Смирновой, Г.С. Сухобской, Д.Н. Узнадзе, О.Н. Урбанской, В.А. Ядова и др.
Раскрывая психологическую сторону понятия «готовность», Б.Г. Ананьев определял ее «как наличие у субъекта структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [4, с. 168]. Дальнейшее исследование готовности привело психолога к выводам, что «… она не может ограничиваться только характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качествами в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность» [4, с.168]. Поэтому, как отмечает Б.Г. Ананьев, «очень важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, е потенциал и резервы, значимые для повышения производительности труда в будущей профессиональной деятельности» [4, с. 168].
По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, готовность – это определенное состояние при конкретных условиях. Согласно данной позиции, готовность ученые рассматривают как фундаментальное первичное условие успешного выполнения любой деятельности [60, с. 4]. В связи с этим правомерным является то, что «возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов или осознания человеком поставленной перед ним задачи, и только после этого может следовать разработка плана, установок, моделей, схем предстоящих действий человека» [там же].
Для создания, сохранения и восстановления состояния готовности важны связи между различными сторонами личности, вне которых состояние готовности личности теряет свое содержание. В таком контексте под готовностью М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович понимают «настрой личности на определенное поведение, активные действия, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности» [там же]. Важным для исследования является идея выделения кроме психической составляющей готовности, физиологическую. В своих исследованиях Е.Ильин раскрывает психическую и физиологическую составляющие понятия «готовность» и приходит к выводу, что «это определенное состояние к действию или деятельности» [70, с. 30].
В специальнойлитературе нередко можно встретить взаимозаменяемые понятия «готовность» и «пригодность». В.А. Крутецкий отождествляет оба этих понятий, доказывая, что «готовность – это пригодность к деятельности, выражающаяся в активном положительном отношении к ней, склонности заниматься ею, переходящей в страстную увлеченность» [119, с. 39]. Дальнейший поиск особенностей понятия «готовность» привел ученого к мысли, что это еще «определенный запас знаний, умений, навыков в соответствующей области, сфере, деятельности» [119, с.40].
Научный интерес представляет позиция Р.Корсини, которыйсоотносит готовность с мировоззренческими качествами личности ирассматривает ее как «выражение личности с собственными убеждениями, взглядами, отношениями, мотивами, чувствами, волевыми и интеллектуальными качествами, знаниями, трудовыми умениями и навыками» [250]. Аналогично думает Л.П.Реутова, которая в своем исследовании установила, что готовность отражает профессионально – педагогическое мировоззрение учителя [187, с. 90-96.].
Выявление уровней сформированности готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся
Теоретический анализ, представленный в первой главе, свидетельствует о том, что предмет исследования нами рассматривается как поэтапный педагогический процесс, направленный на системное формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся, проявляющихся в готовности будущих учителей начальных классов к педагогическому взаимодействию, общению, установлению межличностных, образовательных контактов с родителями младших школьников в процессе обмена педагогической информацией, взаимному пониманию, аккумулированию совместных усилий по воспитанию личности младшего школьника, координации совместных действий в воспитании детей.
Исходя из этого, готовность будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся рассматривается в совокупности субъектных, компетентностных, деятельностных, рефлексивных характеристик личности студента. Для доказательства объективности и оптимальности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся мы провели констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровнясформированности интегрального образования.
Педагогический эксперимент осуществлялся на базе частного учреждения профессиональной образовательной организации «Армавирский колледж управления и социально-информационных технологий», государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения Краснодарского края «Усть-Лабинский социально-педагогический колледж».
Педагогический эксперимент проходил с 2015 по 2019 гг., охватывал весь период освоения углубленной программы - 3 года 10 месяцев (2 - 4 курсы).
Объем выборки субъектов, участвующих в эксперименте, был определен следующим образом: контрольная (КГ) группа численностью 60 студентов и экспериментальная (ЭГ) численностью 58 студентов. Уровень базовой подготовки в каждой группе оценивался как одинаковый, что позволило обеспечить репрезентативность и однородность получаемых данных.
Цель констатирующего эксперимента: определение исходного уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся.
Задачи эксперимента:
- разработать комплексную программу определения уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся в воспитании учащихся;
- определить диагностический инструментарий для определения исходного уровня сформированностиготовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихсяв воспитании учащихся;
- диагностировать компоненты готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся на основе разработанных критериев.
Для определения уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся мы использовали пакет методик, включающих в себя: наблюдение, в результате которого формировалось общее мнение об участии и активности студентов в учебно-познавательной и педагогической деятельности (практика); изучались индивидуальные особенности будущего учителя начальных классов, отношение к педагогическим знаниям о взаимодействии с родителями; опрос (анкетирование, беседа, сочинение, педагогическая ситуация, тестирование, ранжирование), в результате которого выявлялсяисходный уровень сформированности компонентов готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся. Полученные данные обрабатывались математическими и статистическими методами. Методики приведены в таблице 6.
Субъектный компонент готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся отражает «осознанную активность в отношении своего «Я», окружающего мира и деятельности; принятие себя в качестве субъекта, обладающего определенными характеристиками; признание права других быть субъектами и проявлять субъектные качества; переживание, ценности и уникальность собственного «Я» [78, с. 290-293].
В связи с этим для получения данных об исходном уровне сформированности субъектного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся мы исследовали внешние и внутренние мотивы, целеполагание, познавательную потребность, направленность личности студента и его ценностные ориентации.
Доминирующий тип мотивации студентов гуманитарного и социально – педагогического колледжей, измерение его выраженности выяснялся с помощью опросников «Шкала академической мотивации» (ШАМ), разработанной Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда.
Теоретической основой данного опросника являются представления о внутренней и внешней мотивации студентов к учебной деятельности. Л.М. Фридманопределяет отличия внутренней и внешней мотивации: «если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то ониназываются внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то это внутренние мотивы» [224,С. 93].
Различные типы мотивации участников педагогического эксперимента выделены в соответствии с представлениями обучающихся о потребностях в познании, достижениях, целях, связанных с учебной деятельностью, саморазвитии, а также внешних мотивов студентовпо отношению к потребностям личности.
Для установления показателей субъектного компонента мы исследовали различные типы мотивации участников педагогического эксперимента, используя Шкалу академической мотивации Валлеранда, модернизированную Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным (Приложение 1).
Результаты конфирматорного факторного анализа, проведнного Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе Шкалы академической мотивации Валлеранда,подтверждают наличие семи независимых шкал, характеризующих три типа внутренней мотивации (познавательная, достижения, саморазвития), три типа внешней мотивации(самоуважения, интроецированная, экстернальная) и амотивацию.
Анализ результатов внешней мотивации свидетельствуют о преобладании экстернальной мотивации студентов КГ–42,9% и ЭГ–42,6%, связанной с внешними обстоятельствами обучающихся, их стимулированием кобучению. Респонденты, отвечая на вопрос, почему поступили в колледж, рассуждали следующим образом: что они учатся «ради избегания проблем», «потому что, имея диплом об окончании колледжа,онисмогут устроиться в школе», «для того, чтобы получить в будущем работу в школе и заочно учиться в университете», «не хотелось бы в будущем иметь проблемы с трудоустройством в школу», «чтобы стать высококвалифицированным учителем начальных классов».
Таким образом, наличие экстернальной мотивации предполагает оценивание обучающимися ситуации учебной деятельности как вынужденной, обусловленной необходимостью для них следовать требованиям, диктуемыми социальными условиями: студент учится, чтобы избегать проблем в жизни.
Сравнительный анализ результатов исследования
На заключительном этапе экспериментальной работы (2018 – 2019 уч. год) осуществлялся контрольный эксперимент, в ходе которого экспериментальные данные подвергались обработке и интерпретации, формулировались выводы о результативности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся.
Цель повторного эксперимента: проведение контрольного среза по всем четырем компонентам готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся (субъектном, компетентностном, деятельностном, рефлексивном); определение уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся: элементарного («учитель начальных классов – исполнитель»), репродуктивного («учитель начальных классов – имитатор», допустимого («учитель начальных классов – организатор») и оптимального («учитель начальных классов – воспитатель»).
Разработанный процесс формирования готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся и модель, обеспечивающая этот процесс, включает в себя три этапа, соотносимых с 2 – 4 курсами обучения, поэтому по окончании мы провели контрольные срезы, используя методики при проверке исходного уровня сформированности субъектного, компетентностного, деятельностного, рефлексивного компонентов исследуемого феномена.
Данные об исходных уровнях сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся, полученные на этапе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 19.
Для проверки статистической достоверности полученных результатов двух независимых выборок как одной генеральной совокупности применялся t-критерий Стьюдента. Следовательно, уровни сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся в сравниваемых двух группах существенно не отличаются.
Проверка субъектного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся (внешние и внутренние мотивы, целеполагание, познавательная потребность, направленность личности студента, ценностные ориентации) диагностировалась после проведения формирующего эксперимента с помощью педагогического инструментария, который использовался на этапе констатирующего эксперимента. Количественный анализ подтверждает изменение уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся (таблица 20).
Сопоставляя данные, приведенные нарисунке8, мы отмечаем, что в ходе формирующего эксперимента у большинства студентов ЭГ значительно повысился уровень сформированности субъектного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся. На этапе преобразования (4 курс, 7 сем.) число студентов ЭГ с элементарного уровня сократилось на 13,6% (в КГ – на 8,8%), показатель репродуктивного уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся на – 14,6%, что на 11,4% выше, чем в КГ.
Если в начале эксперимента большинство студентов (62,7%) ЭГ находились на элементарном и репродуктивном уровнях (25,3% и 37,4%), то после его окончания наблюдается активное включение будущих учителей начальных классов в учебно-профессиональную деятельность, чтосвидетельствует о сформированности у студентов внешних и внутренних мотивов, познавательной мотивации, устойчивой потребности к познанию, саморазвитию, целеполаганию.
Таким образом, проверка субъектного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся показала динамикуизменений не только внешней, но и внутренней мотивации студентов, остатки экстернальных и интроецированных целей, но зато присутствуют ярковыраженные мотивыдостижений, устойчивая познавательная потребность студентов.
Нами был повторно исследован компетентностный компонент готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся, количественный анализ которого представлен в таблице 21.
Количественный анализ позволил сделать следующий вывод, что после проведения формирующего эксперимента у студентов ЭГ отмечается положительная динамика сформированности компетентностного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся: на 7,8% снизился элементарный уровень; на 11,8% уменьшилось число обучающихся, имеющих репродуктивный уровень; повысился процент студентов допустимого уровня сформированности компетентностного компонента готовности будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с родителями в воспитании учащихся (на 11,9%), и оптимального, который вырос на 7,7%.
Исходя из этого, более 60% будущих учителей начальных классовЭГ имеют адекватное представление о значимости педагогического взаимодействия с родителями в воспитании учащихся в их профессиональном становлении, владеют нетрадиционными формами и методами взаимодействия с родителями учащихся, способами обеспечения педагогического взаимодействия с родителями в воспитании учащихся, компетенциями действовать самостоятельно в различных жизненных и профессиональных ситуациях (рисунок 9).