Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования готовности к тренерской деятельности в контексте гендерного подхода .17-76
1.1. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования 17-26
1.2. Реализация гендерного подхода в профессиональной деятельности тренера 26-44
1.3. Содержание и структура готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности 44-57
1.4. Формы и методы формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности 57-72
Выводы первой главы 73-76
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности 77-134
2.1. Разработка и научное обоснование модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности 77-100
2.2. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности 100-131
Выводы второй главы .132-134
Заключение 135-141
Список литературы .142-168
Приложения 169-181
- Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования
- Формы и методы формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
- Разработка и научное обоснование модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
- Организация и результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности в теории и практике педагогического образования
Для эффективного осуществления специалистом профессиональной деятельности особо важной является сформированная готовность к данной работе, т.е. практико-ориентированная компетентность, поскольку готовность к выполнению определенной деятельности – это овладение качествами, необходимыми для осуществления профессиональных обязанностей ее субъекта.
В теории и практике педагогического образования различные аспекты формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности становились предметом исследования таких специалистов, как: Г.В.Ахметжанова, С.Я.Батышев, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, В.Ф.Жукова, И.Ф.Исаев, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, Т.В.Пушкарева, Р.Д.Санжаева, Т.В.Сарафанова, А.Б.Серых, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, М.В.Якимова и др.
Обоснование базовых понятий исследования «готовность», «готовность к деятельности», «профессиональная готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессиональной тренерской деятельности» необходимо проводить посредством анализа и последующего синтеза их основных свойств.
Фундаментальным лексическим значением понятия «готовность» выступает «желание что-либо сделать». В Словаре русского языка С.И.Ожегова феномен «готовность» характеризуется следующим образом: «согласие сделать что-нибудь; состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь; состояние человека готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела» [140, с.142]. Психологический словарь дает следующую трактовку данного понятия с точки зрения социальной психологии: «активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи» [155], рассматривая данное понятие через социальную установку, побуждение, предрасположенность, предваряющую поведенческий акт.
По мнению Л.С.Выготского, любую деятельность необходимо рассматривать не с позиции ее адаптации к имеющимся данным личности, а как к деятельности, органически вытекающей, переплетающейся с целостной системой его развивающегося поведения [31]. С точки зрения Б.Г.Ананьева, характеризовать готовность к деятельности необходимо с позиции определения внутренних возможностей личности, ее потенциала [6].
В процессе сопоставления сущности понятия «готовность» нами выявлено, что в педагогической науке оно имеет интегральную основу (исследуется философами, педагогами, психологами, социологами, политологами и другими специалистами), но в общем понимании по-разному рассматривается учеными как: - наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн);
- условие эффективного осуществления определенной деятельности, предпосылка деятельности (В.В.Сериков, Л.А.Филимонюк);
- отношение (А.В.Веденов, В.Н.Мясищев);
- «установка» (Д.Н.Узнадзе), «предстартовое состояние» (В.А.Алаторцев, А.Д.Ганюшкин, А.Ц.Пуни), «мобилизация сил» (Д.А.Белухин);
- расположенность, актуализация и приспособление личности для эффективных действий в определенной ситуации (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович),
- уровень морфологического, функционального и психического развития (М.М.Безруких);
- синтез свойств и качеств личности, комплексное образование личности, целостный конструкт, проявляющий себя как определенное личностное качество (В.А.Крутецкий, С.М.Лыбин, В.Я.Платонов, Г.И.Хозяинов);
- целостное образование, представленное как совокупность компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и эмоционально-волевого (Е.А.Леванова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков).
Несмотря на достаточно большую вариативность понимания сущности готовности к деятельности, ученые едины в определении предпосылок данного конструкта: понимание деятельности, ответственность за ее осуществление, потребность достижения успеха в деятельности, планирование деятельности.
В теории и практике педагогического образования имеются два подхода к исследованию проблемы готовности к деятельности: функциональный [57], [182], выделяющий процессуальные качества, необходимые для осуществления деятельности, и личностный [84], [124], [177], предлагающий изучение готовности к деятельности как совокупности интегрированных, но разноплановых свойств, отличающихся по положению и функциональным характеристикам. Вместе с тем, объединяющую функцию выполняют ориентированные на определенную деятельность качества личности. По мнению многих специалистов (Б.Ф.Ломов, Д.И.Узнадзе и др.), готовность рассматривается в качестве целостного психического конструкта, объединяющего знания и умения личности относительно осуществления определенной деятельности [115], [205]. По мнению А.И.Щербакова, готовность представляет собой сложную динамическую систему интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых свойств личности в их взаимосвязи с целями и внешними факторами [227, с. 70].
По мнению В.И.Овчаренко, «готовность» содержательно связана с положительным отношением к деятельности, желанием ее осуществлять, профессиональным самоопределением исходя из личностного потенциала, умением применять знания для профессионального самоопределения, сформированностью важных для профессиональной деятельности личностных качеств.
Разумеется, что отсутствие единого понимания и четких критериев описания затрудняет систематизацию видов готовности к деятельности в целом, и в частности, виды готовности к профессиональной деятельности.
В теории и практике педагогической науки рассматриваются такие виды готовности к профессиональной деятельности, как: психологическая, связанная с направленностью личности на профессиональную деятельность; теоретическая, подразумевающая существование определенного комплекса специальных профессиональных знаний; практическая готовность, определяющаяся высоким уровнем сформированности профессиональных умений и навыков [111], [112], [178], [181].
По мнению О.В.Плешаковой, говоря о готовности к профессиональной деятельности, прежде всего, необходимо рассматривать психологическую готовность как системное новообразование личности, проявляющееся в ходе профессиональной подготовки как качество личности и ее психическое состояние, которые определяют целенаправленное развитие личности с целью результативного осуществления будущей профессии [148, с.141]. Структурными компонентами психологической готовности могут быть мотивационно ценностное отношение к профессии, способности, качества характера, соответствующие требованиям конкретной профессиональной деятельности; совокупность знаний и умений; профессионально значимые характеристики познавательной и эмоционально-волевой сферы [154, с.504].
В теории и практике педагогической науки различные аспекты профессиональной готовности рассматриваются в пространстве теории психологической готовности личности к деятельности. Психологический словарь дает следующую трактовку понятия «профессиональная готовность»: «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» [155].
М.В.Якимова, рассматривая готовность к профессии с позиции компетентностного подхода, полагает, что данная готовность является уровнем сформированности конкретного комплекса компетенций, полученных в ходе подготовки в вузе и возможностью их реализации в практической работе. По мнению специалиста, это первый этап профессионального становления компетентного специалиста [230, с.152]. Такое понимание профессиональной готовности, мы полагаем, выражает взаимосвязь готовности и профессиональной компетентности, которая становится результатом образования. Кроме того, сформированные профессиональные компетенции базируются на закономерностях формирования готовности, становясь собирательной личностной характеристикой профессионала, выражающей его возможность и желание применять свой потенциал в практической деятельности.
Формы и методы формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
Готовность специалистов реализовать основные положения гендерного подхода в своей практической работе предстает в качестве важнейшего направления развития педагогической теории и практики, поскольку без учета основ гендерного подхода подготовка будущего специалиста к эффективному выполнению профессиональных функций представляется невозможной. В целом, постижение основ гендерной теории является в настоящее время профессиональной нормой и соответствует основным требованиям по повышению качества образовании и введению принципов Болонского соглашения в учебно-воспитательное пространство высшей школы. Так, в гендерной стратегии РФ особо отмечаются значимость модернизации системы образования на основе гендерной концепции, а также приоритетность безусловного включения гендерного компонента в образовательные стандарты всех специальностей высшего образования [36].
В настоящее время гендерная культура рассматривается в качестве особого способа организации личностью своей жизнедеятельности, основой которой является потребность в полной реализации своих потенциальных возможностей как представителя конкретного социального пола. По мнению Л.Н.Мандрик, гендерная культура охватывает систему соответствующих интеллектуально познавательных, ценностно-смысловых и поведенческих характеристик, базирующихся на принципах взаимоуважения представителей обоих полов, толерантности и гендерного равенства [121, с.27].
Анализ многих аспектов гендерного воспитания и образования показывает, что для будущих специалистов оно имеет важное значение, поскольку данный возрастной этап связан с первоначальным освоением и развитием данного профессионального новообразования, становлением и признанием женской и мужской индивидуальности, развитием ценностного отношения к представителям своего и противоположного пола. По мнению Л.Н.Потапюк, гендерная принадлежность и система мировоззренческих ценностей, выработанные в студенческом возрасте, определяют жизненный выбор, стиль поведения и роль личности в социуме [152, с.256].
Все это оказывается выполнимым благодаря тому, что в ходе активного становления студента как будущего специалиста возникает возможность выполнения различных видов деятельности при апробации широкого диапазона гендерных ролей как способа обособления и интеграции с обществом. Как указывает Л.И.Столярчук, гендерный подход ориентирован на побуждение к развитию навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта представителей мужского и женского полов с целью сглаживания гендерной неравноправности их ролей и статусных позиций [189, с.91].
Однако рассмотрение опыта работы со студентами показывает, что процесс гендерного обучения и воспитания не привносится в целостный учебно-воспитательный процесс высшей школы, несмотря на востребованность и заинтересованность самих студентов в подобной профессиональной информации. Нередко реализация гендерного подхода осуществляется на недостаточно высоком уровне.
Общий анализ состояния гендерного образования в России позволил Т.Н.Мартыновой зафиксировать отсутствие должной государственной поддержки, недостаточную концептуальную обоснованность гендерной теории, низкую степень подготовленности преподавателей средней и высшей школы в данной области знаний, неоправданную подмену гендерного подхода полоролевым, доминирование традиционных методов обучения и воспитания в преподавании дисциплин гендерной проблематики [123, с.221]. В целом, процессы интеграции гендерного подхода в систему отечественного образования характеризуются общей нецеленаправленностью и бессистемностью: в содержании государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования большинства специальностей отсутствует гендерная тематика; ощущается дефицит учебно-методической литературы социально-гуманитарного профиля по гендерной проблематике.
По мнению Н.А.Сухоруковой, комплекс вышеперечисленных негативных явлений подготовки будущих специалистов способствует экстраполированию гендерных стереотипов, дальнейшей генерализации гендерной асимметрии, что, в свою очередь, отрицательно отражается на формировании мировоззрения тренеров и ограничит их самореализацию и самоактуализацию в профессии и жизни в целом [193, с.155].
Приведенные выводы свидетельствуют о необходимости разработки и реализации системной деятельности высших учебных заведений по подготовке специалистов к реализации гендерного подхода. Актуальность введения гендерной составляющей в образовательное пространство высшей школы, как полагают А.Б.Отарбаева, Н.К.Сатыбалдина, обусловлена тем, что гендерный подход обеспечивает целенаправленное формирование девушками и юношами адекватных социально желаемых и одобряемых гендерных ролей, способствует позитивной гендерной социализации в профессиональной деятельности [142, с.146].
Имеющаяся в настоящее время система подготовки тренеров в вузе должна быть ориентирована на развитие индивидуальности молодых людей и учет их гендерной специфики, также в процессе профессиональной подготовки важно направлять усилия на формирование компетентного специалиста, готового в пространстве своей будущей профессиональной деятельности создавать условия для самореализации воспитанников обоего пола. Таким образом, учет индивидуальных гендерных особенностей, определение оптимального содержания, форм и методов работы, организация продуктивной образовательной среды становятся компонентами гендерного подхода подготовки в вузе.
Очевидно, что работа вуза в аспекте подготовки тренера к выполнению профессиональных функций с учетом гендерного подхода будет результативной лишь в ситуации целостности системы профессиональной подготовки. Как полагает Л.Н.Мандрик, процесс внедрения комплекса гендерных знаний возможно осуществить следующими основными формами:
- учебного предмета в организованной образовательной ситуации (включение спецкурсов гендерной проблематики);
- междисциплинарной формы деятельности в образовательной среде вуза путем создания гендерно-направленных учебных ситуаций;
- организации внеучебной работы вуза по проблемам гендерного подхода;
- организации студенческой жизни, создающей условия для адекватного равноправного гендерного взаимодействия [121, с.27]. Л.А.Аухадеева, А.Р.Закирова принципами формирования гендерной культуры будущих тренеров, обозначила следующие:
- признание взаимоценности представителей обоих полов;
- принятие индивидуального своеобразия личности в качестве важнейшего источника развития и саморазвития вне зависимости от пола;
- дифференциации содержания и структурных механизмов образовательного процесса с учетом гендерной специфики обучающихся;
- междисциплинарной интеграции содержания и технологического обеспечения формирования гендерной культуры;
- преемственности всех этапов и компонентов профессиональной подготовки специалистов;
- согласованности технологий гендерного образования закономерностям профессионально-личностного становления специалиста [75, с.296].
Теоретический анализ различных подходов к пониманию содержательных и смысловых компонентов работы вуза по подготовке тренера к реализации гендерного подхода позволил специалистам (А.Р.Закирова, И.Ф.Игропуло, Л.Н.Мандрик, Радзивилова, Ю.В.Сорокопуд и др.) выделить следующие организационно - педагогические условия, повышающие эффективность данной деятельности:
- формирование положительной мотивации к применению гендерного подхода в профессии и саморазвитии студента, реализующего себя полноценно в межличностных отношениях, общении, обучении и жизнедеятельности в целом;
- увеличение количества учебных дисциплин гендерной тематики (напр., «Основы гендерных знаний», «Гендерная педагогика», «Гендерная психология», «Гендерные исследования», «Психология пола», «Проблемы гендера: история, общество, культура» и др.), учет соответствия содержания учебных программ современным направлениям развития гендерной теории
Разработка и научное обоснование модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
Основным противоречием, очертившим проблему диссертационной работы, стало явное несоответствие между потребностью общества в подготовке компетентного, высококвалифицированного тренера, готового к эффективному выполнению профессиональных функций с учетом гендерных особенностей спортсменов и недостаточной разработанностью в теории и практике профессионального образования эффективных способов формирования готовности к данному виду деятельности.
На наш взгляд, говорить о возможности совершенствования процесса формирования готовности к тренерской работе в контексте гендерного подхода возможно лишь при условии его моделирования, т.е. определенной постановке целей и задач в совокупности с технологией их решения. Данное моделирование, а в дальнейшем и реализация модели способствует организованности и управляемости процессом формирования готовности к тренерской работе в контексте гендерного подхода, создавая условия для прогнозирования положительных результатов. Целью данного этапа работы стала разработка и научное обоснование модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности и представление формируемого конструкта в форме структурной модели как его описательного аналога.
Научные основы моделирования обоснованы в работах В.Г.Афанасьева, Е.Н.Богданова, И.А.Гордияш, В.П.Давдова, А.Н.Дахина, В.Г.Зазыкина, В.И.Загвязинского, О.А.Конопкина, В.И.Михеева, И.В.Непрокиной, Б.А.Советова, И.А.Федосеева, М.В.Ядровской, В.А.Ясвина и др. Рассмотрим представленные в педагогической науке основные содержательные аспекты понятия «моделирование».
По мнению В.А.Ясвина моделирование представляет собой «метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности» [231, с.34]. Ученым характеризуются два способа использования в педагогической науке метода моделирования – структурное (применяемое для изучения структуры объекта) и функциональное (используемое для изучения происходящих в объекте процессов) [231, с.34].
В педагогической науке, с точки зрения И.П.Подласого [149], моделирование используется для решения проблем структурирования учебной информации, совершенствования планирования учебной работы, организации познавательной работы, координации учебно-воспитательного процесса, диагностических, оценочных, проектировочных аспектов учебно-воспитательного процесса. Б.А.Советовым, С.А.Яковлевым моделирование трактуется как «замещение одного объекта другим, с целью получения информации о важнейших свойствах объекта – оригинала с помощью объекта - модели» [185, с.6].
Базовым понятием метода моделирования стала модель. Слово «модель» происходит от латинского «modulus»: мера, образец [186, с.819]. По мнению Ю.К.Бабанского, модель понимается как «созданная или выбранная субъектом система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта» [10, с.114].
Применяя моделирование в качестве метода исследования, мы основывались на: сущностных характеристиках научно-педагогических моделей, выражающихся в комплексном рассмотрении педагогического явления, его функций и параметров, а также их взаимосвязи; принципах междисциплинарного подхода к изучению объектов и проектированию процесса их формирования.
С целью результативности функционирования модели, по мнению А.М.Новикова, Д.А.Новикова, она должна соответствовать определенным требованиям. Ученые характеризуют основные требования, предъявляемые к модели [139]: ингерентность (определенная степень согласованности модели с пространством, в котором она будет функционировать); простота (обозримость, понятность и доступность любому участнику реализации модели); адекватность (целенаправленность, обстоятельность, подлинность, реальность, достоверность). Следование данным требованиям к проектированию и функционированию модели обеспечит ее практическую значимость.
Педагогическое моделирование, по мнению П.И.Пидкасистого, характеризуется двумя аспектами: как содержание, которым обучающиеся должны овладеть, и как учебное действие или средство [144, с.146]. Для нашего исследования значимым становится то, что аналогом модели является процесс профессиональной подготовки будущих тренеров в единстве обучения, воспитания и развития будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта.
Специалистами рассматриваются в совокупности компоненты целостного педагогического процесса. Г.А.Ковалевым в структуре педагогического процесса обозначаются такие компоненты, как: содержательно-целевой (включающий совокупность целей и содержания учебно-воспитательной работы), организационно-деятельностный (связанный с координацией педагогической работы и организации взаимодействия между педагогами и обучающимися), эмоционально-мотивационный (определяющийся эмоциональным отношением субъектов педагогического процесса), контрольно-оценочный (связанный контролем и оценкой результативности педагогического процесса) [97, с.127]. Ряд специалистов (И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин и др.), определяют такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционно-технологический [89], [180].
Мы полагаем, что основными составляющими профессиональной подготовки тренера в высшем учебном заведении, а, соответственно, и модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности выступают мотивационный, теоретический, практический и рефлексивный компоненты (содержание компонентов подробно раскрыто нами в Приложении 2).
Формируемая готовность диктует необходимость определения этапов моделируемого процесса (с учетом сущности, функций, структуры изучаемого феномена, критериев, показателей и диагностики уровней его сформированности), а также организации экспериментальной работы с целью обоснования средств и педагогических условий эффективности формирования искомой готовности.
Необходимость проектирования данной модели связана с тем, что:
- моделирование дает возможность непредвзятого и убедительного представления изучаемого феномена как системы, обоснования его структуры, создав условия для выявления взаимосвязи между ее элементами;
- проектирование модели создает условия для синтеза знаний об изучаемой готовности, о возможностях процесса профессиональной подготовки будущих тренеров к данному виду деятельности.
В нашем исследовании представленная модель подразумевает следующие этапы:
- формирование общепрофессиональной основы готовности тренера к реализации гендерного подхода как обеспечение фундаментальной профессиональной готовности к тренерской работе;
- формирование психологической базы готовности тренера к реализации гендерного подхода как обеспечение личностной готовности;
- формирование специально-профессионального фундамента готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода как обеспечение профессиональной готовности к деятельности тренера.
Мы полагаем, что использование моделирования создаст возможности для целенаправленного, логичного и разностороннего исследования готовности тренера к выполнению профессиональных функций на основе гендерного подхода, обоснования условий его результативности.
При разработке данной модели мы исходили из следующего научного ориентира: несмотря на схематичность и функциональную неравнозначность (поскольку модель дает только описание или прогностический план процесса, т.е. имитирует реальность) спроектированной модели, моделирование как метод научного познания дает возможность разносторонне и результативно изучать педагогические процессы, которые далеко не всегда бывают напрямую доступны мониторингу.
Организация и результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности
Экспериментальная работа осуществлялась нами через моделирование и эмпирическую проверку педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования готовности будущих тренеров к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности.
Эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Объектом экспериментальной работы стал процесс формирования готовности будущих тренеров к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности.
Охарактеризуем основные этапы педагогического эксперимента с соответствующими каждому этапу задачами:
В ходе констатирующего этапа эксперимента мы исследовали уровень сформированности компонентов исследуемой готовности; разработали модель формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности; определили комплекс педагогических условий ее реализации. Задачи констатирующего этапа:
- анализ состояния проблемы формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода;
- описание сущности исследуемой готовности и обоснование педагогических условий ее эффективного формирования;
- определение компонентов, критериев и уровней сформированности исследуемой готовности;
- обоснование диагностического инструментария, позволяющего исследовать сформированность компонентов исследуемой готовности;
- определение групп (контрольной и экспериментальной) и мониторинг исходного уровня сформированности компонентов исследуемой готовности.
В ходе формирующего этапа была внедрена модель формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности с учетом обоснованных педагогических условий.
Задачи формирующего этапа:
- внедрение модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности с учетом обоснованных педагогических условий;
- определение содержательно-процессуальной основы данного процесса.
В ходе контрольного этапа мы проанализировали результаты внедрения модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности; провели математическую статистическую обработку данных эксперимента. Задачи контрольного этапа:
- мониторинг эффективности внедрения модели формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности;
- сравнительный анализ изменений сформированности компонентов исследуемой готовности до и после формирующего этапа.
В качестве зависимых переменных выступили уровни сформированности компонентов готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода, независимой переменной явилась модель формирования готовности будущего тренера к реализации гендерного подхода, включающая в себя целевой, методологический, содержательный-процессуальный и критериально-диагностический блоки, а также система условий эффективной реализации модели.
Проведенный нами анализ информационных ресурсов выявил отсутствие комплексного диагностического инструментария, позволяющего осуществить мониторинг сформированности компонентов исследуемой готовности. Однако проанализировать уровень сформированности готовности тренера к реализации гендерного подхода возможно путем анализа отдельных компонентов искомой готовности. В качестве диагностического инструментария в работе были использованы следующие методики (табл.3)
Экспериментальная работа была проведена на базе Института физической культуры, спорта и здоровья Московского педагогического государственного университета (со студентами экспериментальных и контрольных групп). В исследовании приняло участие 119 респондентов, которые составили две контрольные группы (30 и 28 человека) и две экспериментальные группы (32 и 29 человек). Средний возраст респондентов 1-ой контрольной группы составил 19,7 года, 2-ой контрольной группы - 19,2 года, 1-ой экспериментальной группы – 19,6 лет, а 2-ой экспериментальной группы - 19,4 года. Таким образом, по возрастному составу респонденты экспериментальных и контрольных групп значительно не отличаются. В исследовании приняли участие 62 респондентов женского пола и 57 респондентов мужского пола.
Таким образом, нами представлена программа эксперимента, охарактеризованы его этапы и методы экспериментальной работы.
Представим далее результаты, полученные в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы.
Данные, представленные в таблице 4, демонстрируют, что средние показатели терминальных ценностей испытуемых близки по значениям. К числу самых значимых терминальных ценностей респонденты относят: здоровье, любовь, развлечения, уверенность в себе, счастливую семейную жизнь, материально обеспеченную жизнь.
Из таблицы 5 видно, что средние показатели инструментальных ценностей испытуемых практически равнозначны по значениям. К числу самых значимых инструментальных ценностей испытуемые отнесли: терпимость, твердую волю, эффективность в делах, самоконтроль.
На рисунке 2 представлены данные диагностики психологического пола и полоролевой идентичности респондентов контрольных (КГ1 и КГ2) и экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) групп, полученные с помощью методики «Полоролевой опросник» (С.Бем).
Данные, представленные на рисунке 2, наглядно демонстрируют, что полоролевая организация испытуемых не имеет значимых различий. У 3 респондентов женского пола в большей степени развиты маскулинные качества. Респондентов мужского пола с ярко-выраженными феминными качествами не выявлено. Андрогинностью характеризуются 24 респондента женского пола, и 15 респондентов мужского пола.