Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя 15
1.1. Подготовка бакалавров в системе высшего профессионального образования 15
1.2. Творческая деятельность как основа профессионального творчества бакалавров 24
1.3. Проблемное обучение в подготовке бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя 49
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Концептуальные основы формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя 66
2.1. Интеграция личностно-деятельностного и проблемного подходов в формировании готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя 68
2.2. Система проблемных заданий для формирования профессиональной творческой деятельности учителя (основанная на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов) 73
2.3. Структурно-функциональная модель формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя, включающая разработанную систему проблемных заданий (основанную на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов) 97
Выводы по главе 2 128
Глава 3. Экспериментальное исследование разработанной структурно функциональной модели формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя 129
3.1. Диагностический эксперимент, направленный на обоснование этапов, выборки и критериев готовности бакалавров 131
3.2. Констатирующий эксперимент, выявляющий возможности формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя на основе разработанной системы проблемных заданий 144
3.3. Формирующий эксперимент, нацеленный на формированию готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя на базе построенной структурно-функциональной модели 147 Выводы по главе 3 168 Заключение 169
Список литературы
- Творческая деятельность как основа профессионального творчества бакалавров
- Система проблемных заданий для формирования профессиональной творческой деятельности учителя (основанная на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов)
- Структурно-функциональная модель формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя, включающая разработанную систему проблемных заданий (основанную на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов)
- Констатирующий эксперимент, выявляющий возможности формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя на основе разработанной системы проблемных заданий
Творческая деятельность как основа профессионального творчества бакалавров
В психологии и педагогике давно существует мнение, что творческое мышление зарождается в проблемной ситуации, а творческие мыслительные процессы направлены на выход из неё (Матюшкин A.M., Зимняя И.А., Рубинштейн С.Л., Ковалевская Е.В., Байков Ф.Я., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А., Пушкин В.Н. и др.). По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение играет особенно значительную роль в развитии творческого мышления потому, что оно создаёт благоприятные условия для творческого усвоения знаний, способствуя, таким образом, развитию интеллектуальных творческих способностей обучающихся. Оно не является отдельным методом обучения. Каждый из методов обучения должен предвидеть возможность использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала [91]. Это становится особенно актуальным в системе требований, обозначенных ФГОС ВПО третьего поколения и ФГОС ВО 3+, основанных на компетентностной парадигме.
Идеи проблемного обучения известны ещё с начала XX века в работах Дж. Дьюи, Г. Пойа, Дж. Брунера, и других исследователей. Исследованием вопросов проблемного обучения в целом и проблемных заданий в частности занималось большое количество учёных: И.Я. Лернер, В.Оконь, А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевская, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Балл, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий и др. Многие учёные считают, что проблемное задание лежит в основе и является единицей организации процесса обучения, во время которого происходит развитие творческого, поискового мышления обучающихся, что является одной из основных задач современного высшего образования.
Проблемные задания и их применение в образовании рассматривались в контексте различных подходов к обучению, таких как: культурологический подход (И.Я. Лернер, Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В. В. Сафонова, И. Б. Ворожцова и др.), проектный подход (Е.С. Полат, В.В. Копылова, О.М. Моисеева, В.В. Гузеев, и др.), личностно-деятельностный подход (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), проблемный подход (А.Л. Ружинский, И.А.Андреева, Е.В. Ковалевская, А.А. Вейзе, Т.С. Серова, Г.И. Гонтарь, И.П. Герасимов, Л.П. Смирнова, И.И. Меркулова, Г.А. Овсянникова, В.Л. Скалкин и др.).
Изучение вопросов проблемного обучения ведутся в трёх основных направлениях: 1) определение проблемного обучения; 2) различия проблемного и традиционного (непроблемного) обучения; 3) понятийный аппарат проблемного обучения: проблема, проблемная ситуация, проблематизация, проблемное задание, проблемность (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя, М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевская, В. Оконь и др.). Проанализируем мнения учёных по первому направлению.
В. Оконь трактует проблемное обучение как метод обучения, который позволяет сохранять устойчивость полученных знаний, способствует развитию учебных умений, навыков и познавательного интереса, а также играет значительную роль в процессе воспитания. Проблемное обучение – это «...один из методов, правда, широкого масштаба, который должен применяться наряду с другими методами» [106, с. 69]. Это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний [106].
Особую роль проблемного обучения в воспитании подчёркивает и А.М. Матюшкин. Он считает, что в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребёнка [93, с. 95].
При этом А.М. Матюшкин считает, что, несмотря на высокую эффективность проблемного подхода в обучении, нельзя останавливаться на проблемном обучении как на единственном типе обучения. Автор пишет: «Психологическое обоснование проблемного метода в обучении и исследование его педагогической эффективности не должны вести к абсолютизации его для всех условий и типов обучения. Однако, несмотря на это, вполне возможно оставить за ним наименование «проблемный метод обучения», в отличие от других методов обучения» [91].
Особое внимание А.М. Матюшкин акцентирует на принципе диалогичности в проблемном обучении. По его мнению, развитие познавательной активности в обучении предполагает в качестве необходимого и важнейшего психологического условия взаимную активность как преподавателя и обучающегося, так и обучающихся между собой, а также преподавателя и учебной группы, т.е. в целом между всеми участниками учебного процесса. Познавательная активность обучающихся достигается только с помощью взаимной диалогичности процесса мышления преподавателя и студента [94].
Система проблемных заданий для формирования профессиональной творческой деятельности учителя (основанная на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов)
Таким образом, в рамках личностно-деятельностного подхода деятельность рассматривается не только как основа развития личности, но и как форма целенаправленного и непрерывного проблемного взаимодействия человека с окружающей действительностью.
При интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов к формированию готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя личностно-деятельностный подход выступает в качестве целевой и результативной основы исследования, а проблемный является процессуальной основой формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя (рис. 1).
Интеграция личностно-деятельностного и проблемного подходов осуществляется по нескольким аспектам, среди которых: цель - развитие личности в деятельности; принцип организации - субъект-субъектное взаимодействие; центральное звено - проблемная ситуация. А.М. Матюшкин выделяет четыре основные модели проблемных ситуаций
Основные модели проблемных ситуаций [83] Модель проблемной ситуации Главное условие, вызывающее проблему Способ решения Поведенческая модель Препятствие на пути к цели Преодоление препятствия, обходной путь. Гештальт-модель Деструктурированность условий и предмета мышления Создание «хорошей структуры», понимание. Вероятностная модель «Препятствие» выражено в альтернативе Выбор адекватного действия. Информационно-семантическая модель Несоответствие наличных и требуемых знаний Достижение новых знаний, необходимой информации.
Рассматривая проблемную ситуацию в контексте личностно деятельностного подхода, И.А. Зимняя выделяет объективную (внешнюю, организуемую преподавателем) и субъективную (внутреннюю, присвоенную обучающимися) проблемную ситуацию.
Таким образом, при интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов конструирование проблемной ситуации образовательном процессе при подготовке бакалавров является важным условием формирования у них готовности к профессиональной творческой деятельности учителя. В.А. Сластёнин определяет профессиональную готовность как определённую совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, обеспечивающих эффективность его деятельности и выражающихся, с одной стороны – в формировании личности, а с другой – в научно-теоретической и практической компетенции как основа профессионализма [138]. Взяв за основу это определение, мы понимаем готовность бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя как совокупность профессиональных компетенций бакалавров в области профессиональной деятельности учителя, позволяющих им формировать творческие способности обучающихся. Как было изложено выше, центральным звеном как в личностно-деятельностном, так и проблемном подходе является проблемная ситуация. Способом достижения проблемной ситуации является проблематизация. По мнению Е.В. Ковалевской, проблематизация - механизм вскрытия проблемности, существующей в конкретном проблемном задании.
Единицей процесса проблемного обучения является проблема -противоречие, свойственное практически всем предметам и явлениям. Проблема может быть скрытой (в этом случае её необходимо вывести на поверхность для дальнейшего решения) или явной, уже лежащей на поверхности.
Результатом процесса проблемного обучения является развитие творческой личности путём умственного поиска [55, с. 102].
Проблематизация учебного материала для составления проблемных заданий четырёх типов в соответствии с четырьмя моделями проблемных заданий подробно исследована Е.В. Ковалевской, Л.И. Колесник, С.К Закировой, Н.Н. Осиповой в контексте обучения иностранным языкам.
В нашем исследовании проблематизация учебного материала рассматривается как начальное профессиональное творческое умение, которые необходимо освоить бакалаврам вкупе с системой профессиональных знаний и умений, требуемых ФГОС.
Результатом освоения того или иного предмета, согласно современным учебным программам, является наличие знаний по предмету и практических умений. Однако, этого недостаточно для формирования многих компетенций, которыми должен обладать на выходе выпускник университета. Для этого необходимо, наряду с теоретическими знаниями и предметными практическими умениями, формировать также профессиональные творческие умения выпускника. Компетентный выпускник должен обладать комплексом предметных знаний, предметных умений и профессиональных творческих умений. Таким образом, компетентность выпускника напрямую коррелирует с готовностью не только к профессиональной, но и к профессиональной творческой деятельности учителя. Основополагающими при этом являются именно профессиональные творческие умения, представляющие собой четырёхступенчатую структуру (рис. 2).
Структурно-функциональная модель формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя, включающая разработанную систему проблемных заданий (основанную на интеграции личностно-деятельностного и проблемного подходов)
Главным отличием пространственно-графического типа проблемных заданий от традиционного иллюстрирования является разница в первоочередной цели. Главной целью иллюстрирования в большей степени является эстетическое воздействие на зрителя. Основной же целью пространственно-графической передачи информации является структурирование материала, ясность и точность передаваемой мысли, идеи, содержания. Однако визуализация учебного материала для студентов методически разработана слабо, недостаточно. Информация должна строиться в соответствии с определёнными законами и принципами. Визуализация – своеобразный язык для научных работ.
Смысловые элементы составляют совокупность графических образов, знаков, символов и т.п. Если в вербальном высказывании термин – это слово или словосочетание, то в интеллектуально-графическом высказывании роль термина выполняет образ. Образ имеет значение и смысл, то есть отражает некоторый объект (значение) и представляет информацию об этом объекте (смысл). Образы связаны между собой и придают смысл высказыванию.
Высокая эффективность пространственно-графического представления информации подтверждена многими психологами, занимавшимися вопросами наглядно-образного и визуального мышления (Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю., Ретанова Е.К. и др.). Согласимся с мнением известного художника-графика У. Боумена о том, что порой качественная иллюстрация может стоить тысячи слов [19]. По некоторым вопросам практически невозможным становится донести информацию о предмете до обучающихся, не представив этот предмет в разборчивой графической форме, в виде грамотно выстроенных чертежей, схем и рисунков.
Использование пространственно-графического типа проблемных заданий специалистами, не знакомыми подробно с основами изобразительного искусства, художественной композиции и т.п., предполагает знание основных композиционных средств, таких, как симметрия/асимметрия, контраст, пропорции, цвет, масштаб, фактура. Умение грамотно пользоваться этими средствами позволяет добиваться высокой наглядности и выразительности при графической передаче информации. В целом весь процесс по созданию композиционного решения пространственно-графического типа заданий был разделён нами на два этапа:
1. компоновка пространственно-графического средства – создание определённого наброска, чернового варианта средства представления информации. Этот этап направлен на достижение эргономической и функциональной целесообразности средства представления информации.
2. художественно-композиционное решение пространственно-графического средства – окончательная «шлифовка» и доведение средства до логического завершения. Этот этап направлен на обеспечение высокого художественного уровня средства, что способствует качественной передаче информации и лучшему её восприятию. Через графическую систему пространственных данных (место, расположение, положение) осуществляется передача содержания (внешний вид, структура, организация и т.п.), процесса, движения, количественных данных (размер, количество, тенденция, разделение и т.п.), различных качественных данных, абсолютных и относительных.
Пространственно-графический тип заданий затронул такие насущные и актуальные проблемы, как вопросы размещения объекта в зависимости от условий, определение местоположения в пространственной системе координат, определение причинно-следственных связей расположения объектов и их воздействия на окружающую среду, распространение явления и др., производственное, проективное размещение с учётом ограничивающих обстоятельств (например, ПДК).
В ходе исследования нами было проведено экспериментальное сравнение скорости и правильности выполнения практических заданий двумя группами студентов. Одна группа получала стандартную текстовую инструкцию по выполнению задания, в другой группе тексты были замены графическими схемами, отражавшими основную суть инструкций. Применение последних значительно повысило результаты: время принятия решений снизилось на 35%, а количество неправильных решений – на 19%.
Пространственно-графический тип заданий способен «участвовать» во всех четырёх предыдущих типах, являясь, таким образом, комплексным типом или метатипом. Такие задания актуальны на более позднем этапе обучения, когда у студентов будут в достаточной мере сформированы умения и навыки работы с каждым конкретным типом проблемных заданий.
Практические примеры реализации концепции и использования проблемных заданий различных типов приведены в приложении Б.
Для успешной профессиональной творческой деятельности студентов необходима разработка целостного, логически выстроенного комплекса целевых проблемных заданий. Нами был разработан системный комплекс проблемных заданий, способствующих формированию готовности к профессиональной творческой деятельности при подготовке бакалавров.
Под комплексом проблемных заданий понимается логически выстроенная совокупность проблемных заданий, активизирующих проблемные ситуации пяти типов, связанных общей направленностью на поэтапное формирование готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности.
Констатирующий эксперимент, выявляющий возможности формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности учителя на основе разработанной системы проблемных заданий
Процесс формирования готовности бакалавров к профессиональной творческой деятельности был разделён на четыре этапа: пассивный этап, кураторский этап, автономный этап и творческий этап.
Целью каждого этапа было достижение определённого уровня профессиональной творческой деятельности, осуществлявшееся через поэтапное приобретение знаний, профессиональных творческих умений и опыта деятельности при освоении системы проблемных заданий.
Первый этап соответствовал пассивному уровню деятельности бакалавров. Целью этого этапа работы являлось усвоение ими алгоритма и приёмов выполнения проблемных заданий. На этом этапе студенты учились видеть логику решения проблемных заданий и действовать согласно выведенному преподавателем алгоритму: – постановка проблемного задания преподавателем; – осознание бакалаврами сути задания, раскрытие и обсуждение поставленной проблемы; – поиск учебного материала; – индивидуальный или групповой поиск разных путей решения задания под руководством преподавателя, выбор оптимального пути; – выполнение задания, получение результата; – проверка полученного результата, анализ процесса работы; – анализ альтернативных способов решения проблемы, сверка результатов; – подведение и анализ итогов проделанной работы.
Такая структура работы с заданием стала для большинства студентов новой и незнакомой, что на первых порах вызывало серьёзное мыслительное затруднение, преодолеть которое самостоятельно они не могли. Именно поэтому их деятельность была в значительной мере пассивной и заключалась в репродукции действий преподавателя.
Основной формой деятельности на данном этапе была общегрупповая работа студентов под непосредственным руководством преподавателя. На более поздней стадии к ней добавилась самостоятельная индивидуальная деятельность. Проблемные задания ставились в основном после изучения соответствующей темы и имели дидактическую цель – повторение и закрепление изученного материала. В процессе обучения использовались методы аналогии, систематизации, структурного анализа и др.
План одного из занятий по экологии на этом этапе подробно изложен в приложении Д.
Вместе с усвоением теоретического лекционного материала ФГОС ВПО 3 поколения и последовавший за ним ФГОС ВО 3+ увеличивают процент самостоятельной работы студентов в форме аудиторных и внеаудиторных часов. Треть максимального количества часов на изучение дисциплины приходится на внеаудиторную самостоятельную работу. Исходя из этого факта, мы стремились к поэтапному увеличению эффективности самостоятельной работы бакалавров и её вклада в их профессиональную творческую деятельность.
В ходе первого, пассивного этапа важно было пробудить у бакалавров интерес к содержанию обучения и через это повысить уровень мотивации к творческой познавательной деятельности. Поэтому особо важная задача преподавателя заключалась в правильном расчёте сложности заданий для внеаудиторной самостоятельной работы. При этом важно учесть, что у студентов на этом этапе ещё нет достаточного опыта профессиональной творческой деятельности. Исходя из этого, на первом этапе была выбрана такая форма самостоятельной деятельности, как подготовка докладов к практическим занятиям. Представим некоторые темы докладов: Приведённые темы докладов учитывают различный уровень знаний, умений и личного опыта, степень изучения дополнительного материала и разносторонность жизненных интересов студентов. Важным требованиям к докладам являлось составление презентации, так как это позволяет расширить уровень познания в области темы доклада, пробудить творческое начало студентов и научить студентов приёмам грамотной визуализации информации.
Самостоятельная работа студентов на начальном этапе способствовала развитию умений студентов работать с большим количеством источников информации (научная и учебно-методическая литература, электронные ресурсы, журналы, СМИ, видеоматериалы и т.д.); выделять наиболее важный материал, устанавливать степень его достоверности, соответствия изучаемой теме. Также в процессе подготовки докладов студенты учатся видеть и формулировать проблему, пути её решения, систематизировать и логически выстраивать полученные данные.