Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» .21
1.1. Ценностное отношение к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» как проблема теории и методики профессионального образования 21
1.2. Факторы актуализации ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» 42
1.3. Характеристика структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» . 63
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» 88
2.1. Логика и программа экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» 88
2.2. Опыт формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» .108
2.3. Динамика формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» .132
Выводы по второй главе .152
Заключение 157
Список литературы 166
Приложение 194
- Ценностное отношение к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» как проблема теории и методики профессионального образования
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
- Логика и программа экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
- Динамика формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
Ценностное отношение к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм» как проблема теории и методики профессионального образования
Ценность, как системообразующая категория данного исследования, рассматривается в философии, психологии, социологии, педагогике. Так, по мнению В. П. Тугаринова, «ценности – это предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны) членам определенного общества, класса или отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала» [179].
В философском понимании выделяются три формы существования ценностей. В первом варианте ценность – это идеал, определенный в ходе развития общественного сознания. Чаще всего речь идет об общечеловеческих ценностях – добре, мире, красоте. Это представления о должном, единые для всех. Воплощение общественных идеалов в конкретике поступков, в материальной или духовной культуре представляет вторую форму ценностей. Третья форма представляет личностные ценности, их образуют осознанные, принятые индивидуумом социально-значимые ценности (А. В. Кирьякова [87, с. 15]). Так, например, право обладает культурно-социальной и личностной ценностью.
Норма права есть антипод произвола и насилия, это основное достижение цивилизации, ценность права определяется возможностью и гарантией свободы, достижения справедливости.
Ценность, по мнению М. С. Кагана, выступает «внутренним регулятивом поведения и деятельности» [81, с. 10]. С этих позиций именно осознание ценности права определяет профессиональное поведение работника в отношении его соблюдения.
Методологические предпосылки исследования ценностного отношения обучающихся к различным феноменам социума и аспектам жизнедеятельности представлены в работах В. П. Бездухова [28], Г. П. Выжлецова [47], М. С. Кагана [81], А. В. Кирьяковой [89], А. Маслоу [122], В. П. Тугаринова [179], где раскрыты механизмы ориентации личности в мире ценностей.
Понятие «ценностное отношение» исследовалось нами во взаимосвязи с профессиональной деятельностью на основании теорий о ценностном освоении действительности (М. С. Каган [81]), положений аксиологии университетского образования (А. В. Кирьякова [87]), ценностном становлении личности (В. П. Бездухов [28]), а также исследований воспитания ценностных оснований личности (С. В. Яковлев [200], И. В. Яковлева [201]). В этих исследованиях в качестве базовой категории выступает понятие «отношение», которое в общем случае рассматривается как «реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своем сознании» [201, с. 47].
Ценностное отношение рассматривается нами как «…внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений» (В. А. Сластенин [168, с. 51]).
Взаимосвязь ценностного отношения и его проявления в определенном поступке представляет собой анализ механизма ценностных ориентаций личности, который раскрыт в научных исследованиях А. В. Кирьяковой [89] и представлен схемой «поиск – выбор – оценка – проекция». «Ценностные ориентации – это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их сознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» (А. В. Кирьякова [87, с. 50]). Универсальность аксиологического механизма определяется его востребованностью как в жизнедеятельности, так и в профессии (Н. Н. Ивков [80], М. Н. Артюшина [21]).
Ценностное отношение к профессиональной деятельности и ее различные элементы в исследованиях последних лет (2011–2018) раскрывается посредством анализа его компонентов (С. И. Федорова [181], М. В. Конопляникова [96], О. Н. Драгунова [62], А. Л. Позднякова [146], Е. И. Петрова [143], А. А. Стрелков [171]).
Несмотря на терминологическое разнообразие в названии компонентов, их структурно-содержательный анализ позволяет нам установить универсальные составляющие ценностного отношения и сгруппировать в три компонента – гносеологический (информативный, когнитивный, знаниевый), аксиологический (мотивационный, рефлексивный, ценностный) и праксиологический (технологический, деятельностный).
В педагогических исследованиях не представлено однозначной трактовки понятия «ценностное отношение» к профессиональной деятельности, к ее отдельным элементам, объектам, задачам (далее – феноменам).
Сопоставительный анализ различных формулировок выявил следующие характеристические позиции. Ценностное отношение к определенному феномену:
– осознанная устойчивая потребность в изучении данного феномена;
– устойчивое стремление к овладению умениями в данной сфере профессиональной деятельности;
– устойчивая, осознанная связь личности с различными вероятностными профессиональными ситуациями;
– проявление позитивного отношения к данному феномену;
– признание значимости данного феномена;
– побуждение к активности в данной сфере.
Поскольку ценностное отношение конкретизируется профессиональной сферой, обратимся к аксиологическим контекстам индустрии туризма. Одним из первых исследований сферы туризма с позиций аксиологии стала работа С. С. Новиковой [135] «Педагогические факторы повышения культурной ценности туризма». Автор задавал вопросы, которые и в настоящее время являются актуальными: оправдано ли широкое распространение туризма, каково его влияние на духовный мир, систему ценностных ориентаций? В первую очередь, С. С. Новикова [135] выделила наиболее массовую группу потребителей туристских услуг – это люди умственного труда, как правило, с высшим образованием или студенты вузов. Следовательно, отмечаем мы, в тот период времени специалисты турорганизаций должны были учитывать, что главная ценность туриста тех лет – расширение сферы своего общения (до 100%), а только затем – отдых и развлечения. По нашему мнению, в этой связи необходимо было грамотно подходить к организации туристических групп, поскольку именно в них происходили процессы коммуникации. Комфорт, общение или конфликты в туристических группах были значительно важнее неудобств расселения или некачественного питания на отдыхе. Автор не исследовал задачи ценностно-правового характера, но динамика смены ценностных ориентиров в профессионально-правовом поле и туристов, и работников сферы туризма представляется нам интересной и значимой тенденцией. Туризму, таким образом, присущи следующие культурные ценности: отдых, оздоровление, образование, познание, творчество, нравственность, коммуникация, краеведение, экология, спорт, жизненный опыт (практика).
Методология аксиологического подхода для исследования ценностных ориентаций студентов туристских вузов позволила установить, что ценностные ориентации не заменяются другими компонентами профессиональной деятельности, более того, их отсутствие существенно затрудняет общее целостное становление и развитие будущего специалиста (Н. А. Савина [156]).
Ценностное отношение к профессиональной деятельности у обучающихся может сформироваться в результате целенаправленного педагогического воздействия (Н. М. Борытко [37]). А. Л. Поздняковой предложено рассматривать процесс формирования ценностного отношения будущего экономиста к профессиональной деятельности в виде деятельностно-ценностного механизма «информирование о ценностях – эмоциональное переживание их значимости – осознание значимости в профессиональном становлении – свободный выбор и принятие ценностей – апробация ценностей в качестве внутреннего регулятива деятельности – деятельностная интериоризация ценностей» [145].
Другой аспект ценностных отношений к профессиональной деятельности раскрыт в работе И. А. Фрейнкиной [183] «Формирование профессиональных ценностей у будущих специалистов туриндустрии в условиях инновационной практической подготовки». Автор установила уровни профессиональных ценностей в рамках профессии туристической деятельности (установочный, конкретизации мотивов, мотивов достижений) и выявила структуру ценностных ориентаций – мотивационно-смысловой, когнитивный, деятельностно практический компоненты. В эксперименте была установлена динамика ценностных ориентаций студентов. Так, универсальными ценностями для студентов всех курсов были «Воспитанность» и «Образованность», а «Исполнительность» отождествлялась с «Ответственностью». Мы также отмечаем, что только к пятому курсу студенты стали выделять среди ценностей профессии «Смелость» в отстаивании своей точки зрения, что указывает на недостаточную уверенность в общем признании ценностей сферы туризма. Выявленные ценности, по нашему мнению, имеют профессионально-личностный характер.
Характеристика структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
Моделирование является важнейшим этапом педагогического исследования. Основные свойства и функции педагогического моделирования широко представлены в современной литературе методологического характера (Н. В. Бордовская [34], В. В. Краевский [98], А. М. Новиков [134], В. В. Сериков [164], Н. О. Яковлева [201]). Объектом моделирования выступает педагогический процесс или педагогическая система, их целостные этапы или элементы.
Моделирование в педагогике обеспечивает: наглядность в отображении основных качественных характеристик изучаемого педагогического процесса или системы; установление отношений порядка, связей и взаимозависимостей между их элементами; выявление функций, структуры, динамики поведения элементов системы или процесса; возможность прогноза поведения отображаемой системы; практическую реализацию и воспроизведение предлагаемых мероприятий.
Моделирование как этап педагогического исследования предполагает соблюдение ряда требований (Е. В. Яковлев [199], В. А. Сластенин [168]), среди которых мы выделяем:
- полноту и неизбыточность в отборе основных качественных характеристик изучаемого явления;
- целостность рассмотрения элементов процесса в их взаимосвязи;
- научную обоснованность определения результатов процесса и их непротиворечивость исходной цели;
- достоверность и полноту оценки рисков реализации и воспроизведения процесса.
Многообразие видов моделей создает определенные сложности в выборе такого вида, который в наибольшей степени соответствует замыслу научно-педагогического исследования (Н. Н. Никандров [131]).
Представим логику выбора вида модели.
В первую очередь определим, что функциями модели являются описание и выявление особенностей процесса формирования ценностного отношения бакалавра к нормам права как педагогического процесса, формализация исследования, проверка реализуемости его эвристической гипотезы. Таким образом, модель является описательной, интерпретационной и эвристической.
По способу реализации разрабатываемая модель относится к знаковой и отображается в виде совокупности графических элементов с текстовыми пояснениями.
По характеру воспроизводимых сторон оригинала наибольшее распространение в профессиональной педагогике нашли процессные, структурно-содержательные и структурно-функциональные модели (Е. В. Яковлев [199], Е. А. Лодатко [113]).
Процессная модель педагогической системы (процесса) главным образом отображает последовательность возникновения тех или иных явлений, их взаимообусловленность, взаимодействие в координатах «пространство – время», зависимость динамических характеристик от внешних или внутренних факторов. Процессная модель может отображать, с нашей точки зрения, избыточную информацию, в связи с тем что динамика (скорость) формирования ценностного отношения бакалавра к нормам права, а также пространственно-временные показатели не являются его основными показателями, их изучение не входило в задачи диссертации.
Структурно-содержательная модель педагогической системы (процесса) в основном отображает состав элементов, их иерархию, взаимозависимость, а также качественные характеристики (наполнение, содержание), которые обусловливают вид и способ взаимосвязей элементов. В данном случае такая модель не в полной мере отразит замысел исследования, так как в моделировании не будут представлены функции норм права и ценностного отношения к нормам права, которые являются важным аспектом аксиологического исследования.
Охват проблематики исследования будет наиболее полным в случае разработки структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения бакалавра к нормам права. Структурно-функциональная модель сможет отобразить: классификации факторов, актуализирующих ценностное отношение во взаимосвязи с обособленными компонентами ценностного отношения; функции каждого из элементов системы в их взаимодействии, взаимосвязи между компонентами личностно-профессионального феномена, средствами, формирующими механизм, условиями и технологиями; ожидаемый результат; критерии и показатели оценки результата.
В данном разделе диссертации в результате педагогического моделирования разработана структурно-функциональная модель педагогического процесса на основе выявления структурно-функциональных взаимосвязей. При этом каждый элемент изучаемой структуры имеет определенное функциональное назначение. Функция рассматривается в двух значениях – служебная роль («назначение») одного из элементов процесса по отношению к другому элементу или к процессу в целом; зависимость в рамках данной системы, при которой изменения в одной части оказываются производными (функцией) от изменений в другой ее части.
Педагогическое моделирование проводилось на основе общенаучных и общепедагогических методов.
Анализ факторов состоял в выявлении основных факторов, актуализирующих ценностное отношение в подготовке бакалавра к нормам права. Факторы рассматривались как совокупность основных обстоятельств и причин, повышающих значимость правовых аспектов туризма и туристической деятельности, с позиции бакалавров – будущих сотрудников туристской индустрии, обучающихся в вузе.
Структурно-функциональный анализ состоял в изучении педагогического феномена (формирование ценностного отношения бакалавра к нормам права) путем вычленения его структурных элементов и выявления функциональных взаимосвязей между ними.
Аксиологический анализ позволил уточнить структуру ценностного отношения бакалавра к нормам права, профессионально-ориентированный контекст универсального механизма ориентации в мире ценностей «поиск – оценка – выбор – проекция» (А. В. Кирьякова [89]), функции и содержание ценностно-ориентирующих технологий.
Разработка структурно-функциональной модели была основана на представлении ее целостного, целенаправленного и координирующего характера.
Целостность модели рассматривалась как степень достижения такого состояния, при котором ни один элемент модели не может существовать без других элементов и каждый элемент обеспечивает существование других (Н. В. Бордовская [34]). Целостность модели соотносится с целостностью систем туристского образования.
Изучению туристского образования как целостной системы посвящен ряд глубоких педагогических исследований, в которых проектирование и реализация систем туристского образования представлены с различных позиций. Фундаментальные основы развития туристского образования как системы определены в работах А. И. Сесёлкина [165], И. В. Зорина [78]. В работах Э. Н. Павловой [140] изучено влияние дестинации как концепта развития региональной непрерывной системы туристского образования. Представление о географической территории (дестинации) как объекте регионального проектирования («страна – регион – ландшафт – центр – предприятие – маршрут») стало основой использования в исследовании ценностно ориентирующей проект-технологии. Доказанное свойство системной целостности туристского образования проявляется в правовой подготовке бакалавра, которая рассматривается нами как неотъемлемая часть образовательного процесса вуза в рамках основной образовательной программы, требований ФГОС ВО и профессиональных стандартов. В правовой подготовке реализуются правовое воспитание, обучение и развитие бакалавра, которое в модели отображается посредством единства цели, содержания и результата.
Целостную структурно-функциональную модель образует совокупность ее блоков – методологического, структурного, содержательно-технологического, функционального, результативно-оценочного. Каждый блок раскрывает новые качества и стороны изучения предыдущего блока, в этом смысле модель имеет иерархический характер раскрытия содержания ее компонентов. Таким образом, целостный характер формирования ценностного отношения бакалавра к нормам права в рамках модели состоит в достаточно полном охвате наиболее значимых элементов и характеристик правовой подготовки как педагогического процесса.
Целенаправленный характер модели отображает выстраивание «от цели к результату» всех этапов процесса формирования ценностного отношения к нормам права, что обеспечивает и возможности алгоритмизации и технологизации. Алгоритм реализации формирующего процесса описывается с учетом влияния организационно-педагогических условий. Цель (формирование ценностного отношения бакалавра к нормам права) соотносится с результатом (сформированность ценностного отношения), кроме того, реализуется коррекция формирующих воздействий «от результата к цели» за счет обратной связи.
Логика и программа экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
Разработанная структурно-функциональная модель формирования ценностного отношения бакалавра по направлению подготовки «Туризм» к нормам права может быть реализована в вузовской практике после экспериментальной апробации, подтверждающей ее реализуемость, эффективность и отсутствие существенных образовательных рисков.
Экспериментальная апробация педагогических моделей в вузе предполагает либо организацию новой специальной среды, либо проведение эксперимента в существующих условиях образовательного процесса. Во втором случае эксперимент заключается в создании и проведении экспериментальных мероприятий, которые должны, по предположениям исследователя, оказывать основное влияние на формирование изучаемого качества обучающихся (А. С. Писарева, А. П. Тряпицына [144]).
Экспериментальная апробация также предполагает, что полученные результаты будут повторены в иных образовательных средах и условиях, то есть результат отличается устойчивостью.
Следующее требование к педагогическому эксперименту состоит в том, что результаты должны способствовать внедрению позитивного опыта экспериментальной деятельности в широкую практику высшего образования.
Экспериментальная деятельность по апробации структурно функциональной модели формирования ценностного отношения бакалавра к нормам права проводилась в естественных условиях подготовки бакалавров по направлению 43.03.02 «Туризм» в ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет» в период с 2015 по 2019 гг.
Полученные данные сопоставлялись с результатами опубликованных исследований других ученых. Для обеспечения представительности выборки обучающихся результаты были дополнены исследованиями автора по данной проблеме, проведенными по близкому направлению подготовки – в группах бакалавров по направлению подготовки 43.03.01 «Сервис», а также магистрантов по направлениям подготовки 43.04.02 «Туризм» и 43.04.01 «Сервис».
Экспериментальная деятельность выполнялась с участием преподавателей кафедры «Управление персоналом, сервиса и туризма». Кафедра до 2017 г. входила в состав факультета экономики и управления ОГУ, затем она вошла в состав вновь созданного в ОГУ института менеджмента, образованного в результате присоединения к ОГУ Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) на основании приказа Минобрнауки России от 6 февраля 2015 г. № 59. Студенты ОГИМ продолжили обучение в ОГУ теми же группами, что и в ОГИМ. Таким образом, группы ОГИМ принимали участие в констатирующем, а затем и формирующем экспериментах с 2015 г. Участие студентов двух вузов обеспечивало большую достоверность результатов.
В экспериментальной деятельности принимали участие преподаватели юридического факультета ОГУ – кафедры гражданского права и процесса, кафедры уголовного права и криминалистики. В работе также участвовали преподаватели факультета гуманитарных и социальных наук – кафедры общей и профессиональной педагогики, кафедры общих правовых дисциплин и политологии.
В экспериментальной работе учитывалось, что условия университетского образования в Российской Федерации в соответствии с 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» должны обеспечивать безопасность деятельности субъектов образования. С этих позиций были проанализированы образовательные риски, сопутствующие экспериментальной деятельности. В педагогической литературе к настоящему времени не систематизированы риски, связанные с реализацией экспериментальной работы. В этой связи было необходимо установить субъекты образовательного процесса и выявить характерные риски негативного влияния на них экспериментальной деятельности.
В учебном процессе подготовки бакалавра по направлению «Туризм» главным образом принимают участие преподаватели вуза, собственно обучающиеся и работодатели. Таким образом, выделяются риски экспериментальной деятельности этих отдельных субъектов и риски нарушения образовательного процесса в целом.
Опросы преподавателей, участвующих в образовательном процессе подготовки по направлению «Туризм», выявили следующую ситуацию, представленную на рисунке 7.
Таким образом, к характерным рискам экспериментальной деятельности преподавателя в университете, как правило, относятся:
- повышение трудоемкости подготовки к занятиям;
- дополнительные ресурсы времени и трудозатраты на мониторинг и экспертную оценку полученных результатов;
- дополнительные ресурсы времени и трудозатраты на поиск или подготовку баз практик, соответствующих условиям проведения эксперимента;
- повышение психоэмоционального и физического напряжения при внедрении инновационной технологии;
- возможное снижение или завышение профессиональной самооценки по результатам эксперимента.
Полученные данные согласуются с выводами других исследователей, например, в работе Н. В. Бордовской [32].
Обучающиеся, участвующие в экспериментальной деятельности, также подвергаются определенным рискам.
Нами были опрошены 47 обучающихся факультета экономики и управления (2015) и 51 студент института менеджмента ОГУ (2016), участвовавших в НИРС или новых видах педагогической деятельности в вузе. Опрос выявил как интерес студентов к таким формам обучения, так и сложности, затруднения, с которыми сталкиваются бакалавры. Полученные данные согласуются с результатами исследований М. А. Черняковой [190], Ю. П. Чибезовой [191], Ю. А. Колесова [94].
Как следует из анализа диаграммы на рисунке 8, наиболее значимы следующие виды рисков:
- негативное отношение к экспериментам из-за дополнительных затрат личного времени;
- снижение интереса к предмету из-за отсутствия видимой связи с будущей профессией;
- снижение интереса к предмету из-за высокой сложности экспериментального задания;
- снижение успеваемости по данному предмету из-за недостаточной адаптации к условиям новой педагогической технологии;
- высокая утомляемость вследствие дополнительных нагрузок на занятиях.
Для работодателей, как показали опросы, риск экспериментальной деятельности в высшем образовании обусловлен:
- повышением трудозатрат на взаимодействие с вузом;
- дополнительными ресурсами времени и трудозатратами на экспертную оценку полученных результатов;
- дополнительными ресурсами времени и трудозатратами на поиск или подготовку баз практик, соответствующих условиям проведения эксперимента;
- недостаточным уровнем квалификации поступающих на работу выпускников вследствие несбалансированного внимания в вузе к различным дисциплинам.
Полученные данные согласуются с исследованиями Е. В. Каеровой [82].
Анализ рисков для образовательного процесса в целом был выполнен на основе анализа опросов преподавателей и работников деканата.
Динамика формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм»
В данном параграфе представим результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов по реализации структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к нормам права бакалавра по направлению подготовки «Туризм», а также их сопоставительный анализ.
Результаты констатирующего эксперимента
Сформированность ценностного отношения к нормам права бакалавра оценивалась по критериям и показателям, ориентированным на требования ФГОС ВО 43.03.02 «Туризм» и Профессионального стандарта «Специалист по организации и предоставлению туристских услуг.
Диагностика сформированности аксиологического компонента. Для подтверждения актуальности данного исследования было проведено анкетирование студентов различных курсов направления подготовки «Туризм» (бакалавры и магистры) Оренбургского государственного университета.
Разработанная анкета включала 4 взаимосвязанных блока: отношение к образованию, особенности профессии, региональный туризм, правовые компетенции в индустрии туризма.
Результаты анкетирования по блоку «Мое отношение к профессиональному образованию» характеризуют и ценностное отношение к изучению норм права в вузе. Анкетирование проводилось в контрольных и экспериментальных группах. Главным образом этот блок анкеты позволил оценить сформированность его аксиологического компонента. Так, большая часть респондентов указала, что особое внимание ими уделяется изучению дисциплин, связанных, по их мнению, с будущей профессией (до 39,2%), в то время как уделить полноценное внимание всем изучаемым дисциплинам могут только от 7,3 до 9,2% бакалавров. Таким образом, анкетирование показало, что необходимо убедить обучающихся в том, что изучение норм права имеет прямое отношение к их будущей профессиональной деятельности (Рисунок 20).
Статистическая обработка результатов по критерию Вилкоксона – Манна – Уитни вывила, что характеристики сравниваемых выборок контрольных и экспериментальных групп совпадают на уровне значимости 0,05 (при критическом значении критерия 1,96 эмпирическое значение составило 0,48).
Диагностика сформированности гносеологического компонента
Для оценки сформированности гносеологического компонента ценностного отношения к нормам права бакалавра были использованы тесты по дисциплинам «Право» и «Правовое обеспечение туризма». Тестирование проводилось преподавателями профильных кафедр в рамках модульного оценивания учебных достижений бакалавров в течение семестра. Тестирование выявило, что уровень правовых знаний бакалавров в достаточной степени соответствует требованиям ФГОС ВО.
В то же время опросы работодателей показали, что выпускники вуза в недостаточной степени готовы к работе в условиях динамики услуг туризма и обновления норм туристского права (15,6% респондентов), часто действуют необоснованно или неправомерно (27,8% респондентов), не информированы о новых требованиях законодательства в сфере туризма (28,1%), не владеют информацией об особенностях применения норм права в различных видах туризма (68,4% респондентов), что свидетельствовало о недостаточной сформированности ценностного отношения к нормам права, об отсутствии мотивации к обновлению, специализации и углублению знаний в этой сфере в соответствии с реалиями профессии.
Для установления особенностей, характеризующих ценностное отношение к нормам права бакалавра, была использована дополнительно авторская анкета.
Представим результаты анкетирования по блоку «Правовые компетенции в сфере туризма» авторской анкеты. Для сопоставления результатов в анкетировании участвовали также магистранты по направлению «Туризм». Их ответы позволили оценить устойчивость сформированного в вузе ценностного отношения к нормам права, а также динамику отношения к нормам права, обусловленную практической деятельностью в индустрии туризма.
Результаты констатирующего эксперимента выявили 4 уровня сформированности гносеологического компонента, которые представлены на рисунке 22.
Диагностика сформированности праксиологического компонента Для оценки праксиологического компонента был использован блок авторской анкеты, касающийся развития регионального туризма. Бакалаврам предлагалось в режиме информационного поиска по материалам интернет-сайтов в течение короткого времени ответить на вопросы авторской анкеты.
В качестве задания для диагностики данного компонента на констатирующем этапе выступало также создание рефератов и презентаций на тему «Правовые ситуации в индустрии туризма: мировой и региональный опыт». Результаты представлены в таблице 4 и на рисунке 23.