Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенной службы в вузе как психолого-педагогическая проблема 16
1.1. Генезис исследования проблемы формирования билингвальной компетентности, его суть и содержание 16
1.2. Современные требования к специалисту таможенной службы 32
1.3. Структура компетенций, критериев и показателей билингвальной компетентности будущих специалистов таможенной службы 46
1.4. Модель процесса формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенного дела 60
Глава 2. Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования билингвальной компетентности будущего специалиста таможенного дела в условиях вуза 86
2.1. Программа, методика и диагностика сформированности билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы 86
2.2. Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе 107
2.3. Анализ эффективности реализации модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе 120
Заключение 136
Список литературы
- Современные требования к специалисту таможенной службы
- Модель процесса формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенного дела
- Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе
- Анализ эффективности реализации модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе
Современные требования к специалисту таможенной службы
С конца 80-х годов, и далее, с переустройством СССР, Союза Независимых Государств, отделением стран Балтии и расширением таможенного пространства, появилась острая необходимость в применении билингвального подхода в профессиональной подготовке специалистов таможенной службы, и не только в связи с изучением иностранных языков на интенсивных языковых курсах, но и потому, что владение иностранным языком стало профессиональным требованием к специалистам таможенной службы наряду с русским.
С 1991 по 1997 годы появляется такой орган как Государственный Таможенный Комитет РФ, наряду с этим в 1993 году ратифицируются важные документы - Закон РФ «О таможенном тарифе» [61] и Таможенный кодекс РФ [134]; в 1995 году утверждается Федеральный закон «О государственном регулировании внешнеторговой деятельности». [143] В данный период времени Российская Федерация стала страной наблюдателем в ВТО/ГАТТ и ее членом, а также вошла в Европарламент ЕС.
Таможенное пространство - одно из наиболее перспективных отраслей в мире, позволяющая обеспечить производство конкурентоспособной продукции при одновременной минимизации затрат на ее разработку и внедрение и, таким образом, требует пристального внимания к вопросам кадрового обеспечения. Круг задач специалиста таможенной службы требует не просто владения иностранным языком в специальной области, а умения решать профессиональные задачи в условиях мультиязычной профессиональной среды, т. е. обладать высоким уровнем сформированности билингвальной компетентности (далее БК), являющейся поликомпонентной
. С этих позиций профессиональная билингвальная подготовка выступает наиболее эффективным средством формирования билингвальной компетентности будущих специалистов, поскольку систематические занятия по усвоению студентами иностранного языка направлены не только на лингвистическую составляющую данной компетенции, т. е. знание специальных терминов и перевод текстов в специальной области, но и на формирование значимой профессионально ориентированной коммуникации. Результатом билингвального обучения студентов на каждом этапе является заданный уровень сформированности БК. На каждом последующем этапе обучения добавляются новые формы и методы обучения, с постепенным увеличением сложности их задач, что определило постановку необходимых психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования БК в таможенной Академии: а) создание билингвальной образовательной среды вуза, максимально приближенной к профессиональной; б) адаптация студентов к дальнейшему развитию БК посредством формирования иноязычного профессионального тезауруса в области таможенного дела; в) обучение студентов применять полученные знания в условиях иноязычной профессиональной деятельности в таможенном деле и сформировать у них способность к анализу и оценке в условиях иноязычной профессиональной деятельности.
Поликультурность, полиязычие таможенного пространства - сегодня неопровержимая реальность. Достаточно распространенным «иностранным языком» является английский, ставший языком межнационального общения по необходимости для людей разных национальностей, чтобы понять друг друга. Туризм, бизнес, наука и инновационные технологии избрали английский язык в качестве языка межнационального общения. Более 500 миллионов человек, говорящие на этом языке, официально избрали его в качестве государственного, подчеркивая его объективную значимость в современном мире.
Идея полилингвизма не нова, она берет начало еще в XVII в. с термином Я.А. Коменского "полиглотия". Владение языками было популярным не только в эпоху Просвещения, но и в царской России XVIII в. существовали образцы двуязычных образовательных учреждений (Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, медресе Хусаиния, Иш-Буби, Галия и т.д.), многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. Накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения. [123] Как отмечает Е.С. Павлова с начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. [111] По мнению Л.Л. Салеховой сложились четыре национальные модели билингвального обучения: канадская, американская (X. Баррик, М. Свен, X. Хаммерли и др.), германская (X. Крист и др.) и общеевропейская концепция -"Еврошкола". [123]
По наблюдениям Ширина А.Г. в России на «волне» стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального образования, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. [162]
К таковым причисляют Бельгию, Швейцарию, Канаду, где с давних пор существуют привычная билингвальная среда. К примеру, в США, где идет усиленный ход на объединение представителей разных национальных групп. «Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу - все эти идеи имеют важное значение для российской высшей в аспекте формирования толерантной личности студента». [33]
Модель процесса формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенного дела
Модель процесса формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенного дела - это не только возможность определения требований к будущим специалистам таможенной службы, прогноза и перспективы их дальнейшей профессиональной деятельности, но и основной элемент эффективного планирования профессиональной подготовки специалистов на вузовском этапе в принципиально новых условиях реформирования российского образования, в условиях введения новых инновационных технологий. Разработанная модель должна стать и методологической основой планирования учебно-воспитательного и научно-исследовательских процессов повышения результативности сотрудничества вуза и структур учреждений работообеспеченности выпускников.
Решение поставленных вопросов мы видим в создании определенных видов моделей - модели управления получения профессии, модели изложения учебной информации обучающимся, модели становления личности выпускника вуза, различных имитационных моделей, логико-структурных, структурно-функциональных и многих других. К настоящему исследованию, на наш взгляд, более всего подходит тип модели структурно-функциональный, поскольку он, с одной стороны демонстрирует целостную структуру внутреннего соподчинения субъектов, совокупность функционирования взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, с другой - распределение обязанностей и ответственности между блоками модели. Каждый «квадратик» в модели представляет собой одну структурную единицу, а каждый структурная единица-блок имеет вход и выход, через которые он связана с другими структурными единицами. При этом функции каждого блока отвечают соответствующей деятельности и т. д.
В научно-философской и педагогической литературе дано много дефиниций понятию «модель»: с одной стороны модель определяется как макет некоторой реальности в виде знаков, символов, очертаний, компонентов, отражающих образ исследуемого объекта; с другой стороны - это может быть теория, которая описывает структуру модели, внутренние взаимодействия между ее компонентами в общей системе (Дж. Максвелл). И далее, модель - это форма абстракции, которая дает возможность охарактеризовать изучаемый объект, используя схемы, рисунки.
Модель - это теоретико-концептуальная имитация каких-либо систем (объектов, явлений, процессов), воспроизводящая принципы их организации и функционирования (В. Фролов). [161] К примеру, Н.Н. Моисеев определяет модель как носитель информации о моделируемом объекте - «модель - это упрощенное знание, которое несет определенную, ограниченную информацию о каком-либо предмете или явлении». [103]
Кроме этого, модель - это еще и искусственно созданный объект, находящийся в определенном соответствии с изучаемым реальным объектом. Но эта искусственно созданная модель может на определенном этапе изучения обеспечить опытно-экспериментальную проверку функционирования исследуемого объекта.
Итак, модель - это самостоятельный, искусственно созданный объект (макет), который включает несколько или множество блоков или знаков.
Теоретический анализ научно-педагогических исследований в отечественной научной и зарубежной литературе, посвященной проблеме формирования организационной культуры, выявил многообразие и многоаспектность ее направлений.
Модель должна носить универсальный характер, удовлетворять потребности таможенного пространства в современном специалисте в контексте рыночных преобразований, в системе высшего профессионального образования. Специалист таможенного дела, прошедший обучение в вузе, как носитель новых профессиональных знаний и обладатель новых заявленных компетенций (билингвальной компетентностью), будет способен конкурировать в государственных структурах и на рынке труда. Для реализации поставленных исследовательских задач мы выбрали тип структурно-функциональной модели, которая спланирует образовательный процесс во взаимодействии всех субъектов вуза, обеспечит билингвальную подготовку будущего специалиста, базирующуюся на следующих теоретических подходах - системно-деятелъностный, компетентностный, социокультурный. Системно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев [11], Б.Ф.Ломов [91], Л.С. Выготский [41], Л.В. Занков [62], А.Р. Лурия [92], Д.Б. Эльконин [166], В.В. Давыдов [47] и многие др.) обеспечит профессиональную подготовку будущего специалиста в системе взаимодействия многоаспектных видов профессионально ориентированной таможенной деятельности, которыми студент должен овладеть для выполнения той или иной функции как участник производственного процесса. [82] С точки зрения философии система - это некоторое целое, состоящее из связанных между собой частей и компонентов, обладающих качествами и свойствами, которых нет ни у других субъектов. Для нашего исследования принципиально важным был системно-деятельностный подход, поскольку он обладает важными признаками: наличие структуры -компоненты, элементы, составные части. Образовательными системами могут быть люди, их образовательные потребности, мотивы их деятельности, знания, умения, образовательные программы, государственные образовательные стандарты и т. д.; целостность - система в различных явлениях выступает как нечто целое, обладающее четко выраженными свойствами - целостным объектом по отношению к региональной системе образования и т. д.; взаимосвязь и взаимозависимость компонентов системы - отношения, обмен деятельностями, и т. д.
Системно-деятельностный подход концептуально базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту, опыту, индивидуальным особенностям, собственным интересам и направленности. В этой связи необходимо отметить, что процесс формирования билингвальной компетентности будущих специалистов таможенного дела должен быть подчинен целям реализации «модели», адекватным требованиям современного таможенного пространства, но оставаться гибкой, вносящей необходимые периодические коррективы, которые диктуются флуктуацией конъюнктуры рынка таможенных услуг. [82] Поскольку модель отвечает за формирование билингвальности компетентности, профессионализм специалиста, она имеет ценное свойство - возможность формирование и развитие будущего таможенника в условиях «социального микропроцесса». Согласно мнению автора "общей теории систем" Дж. ван Гига, системный подход обеспечивает целостную оптимизацию поставленных задач, решаемых в условиях развития сложных систем. То есть системный подход в управлении профессиональной подготовкой будущего специалиста ориентирует всех субъектов деятельности на оптимизацию объекта (формирование билингвальной компетентности) в целом, с учетом всего многообразия проблем их функционирования, а не на оптимизацию их отдельных субъектов.
Нельзя не согласиться со Е.Э. Смирновой, которая рассматривает модель развития будущего специалиста как некоторую идею, «макет», план его будущей профессиональной деятельности, где присутствуют главные свойства обучаемого (знание, коммуникация, ценностный потенциал, мышление, профессиональная направленность), которые носят принципиальный характер и реально представлены в структуре билингвальной компетентности. [128] С этой позиции структурно-функциональная модель предполагает еще одно важное свойство -выявляет новые возможности профессиональной готовности к предстоящей профессиональной деятельности. Согласно данной концепции, модель в вузе должна строиться на основе четкой системы учебных действий педагогов и обучающихся, предельно и целостно согласованных с будущей деятельностью сотрудника таможенной службы в соответствии с востребованностью новых профессиональных компетенций. [82]
Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе
Действия были направлены на выявление в сознании студентов базисных когнитивных структур билингвальной компетентности, восприятие и понимание студентами языка и мира иной социокультурной общности. Для диагностики когнитивно-знаниевой компетенции мы также применили тестовые задания на понимание значимости билингвальной компетентности и задание на понимание значимости английского языка в профессиональной деятельности как иной социокультурной общности. Студенты должны были ответить на вопросы: «Что такое билингвальность?», «В чем суть профессиональной компетентности и билингвальной компетентности?», «Как ты понимаешь «быть профессионалом в таможенной сфере»?, «Зачем таможеннику необходимо владение иностранным языком?». Оценивались ответы от 1 до 10 баллов. Оценку 10 баллов получили 10 студентов контрольной группы (56 чел.), что составляет 17,5%.
В экспериментальной группе 8 студентов получили наибольшее число балов (10), что составляет 13,3% от общего числа студентов. Проанализировав выполненные задания на понимание студентами значимости английского языка в профессиональной деятельности как иной социокультурной общности, мы получили такие результаты: средняя оценка за это задание в контрольной группе - 6,9; средняя оценка в экспериментальной группе 7,5 баллов, что является показателем недостаточной сформированности билингвальной компетентности. Проведение тестирования студентов вызвано логикой исследования и необходимостью выявить определенную динамику процесса формирования билингвальной компетентности студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Диагностика языково-речевой компетенции предполагала проверку уровня знания иностранного языка (английского), его устройства и функционирования, 101 знание языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Языково-речевая компетентность формируется во всех ее видах - в говорении, чтении, аудировании, письме. С целью диагностики данной компетенции и уровня ее сформированности, мы предлагали студентам разнообразного вида задания, позволяющие отследить, как респонденты выражают свои мысли, насколько связно и адекватно, как студенты строят высказывания на иностранном языке, как в устной, так и письменной форме, насколько умело студенты пользуются нужными языковыми средствами в соответствии с поставленной целью, содержанием речи и условиями общения в группе. Диагностика уровня языково-речевой компетенции, уровня усвоения английского языка заключалась в следующем. Перед началом диагностики каждый студент готовит лист-матрицу, где указаны номера вопросов: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ...20. Затем учащимся давалась инструкция: «Попробуйте более точно ответьте на предлагаемые вопросы (на английском языке). Далее при подсчете баллов, которые получает студент за каждый ответ предполагалась следующая форма подсчета баллов: 05 - означает правильный ответ; 04 - скорее правильный, чем нет; 03 - скорее неправильный ответ; 02 - неправильный ответ; 01 - ответа нет». Данный тест дал возможность проверить анкетные баллы знания студентами языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных от существующей модульно-рейтинговой оценки, которую получают студенты на практических занятиях по языку.
После ответов на вопросы теста проверяющий педагог включал запись с правильными ответами на 20 вопросов анкеты, которые следовали с интервалами 30-40 секунд. Студенты самостоятельно вписывают правильный ответ на английском языке по заданной форме рядом с каждым порядковым номером соответствующего вопроса на матрице.
Итог полученных баллов подсчитывался и сравнивались суммы баллов (к примеру, ответ 05 равнялся 5 баллам и т. д.) по строкам и столбцам матрицы. Полученный наибольший суммирующий балл показывал определенный уровень сформированности языково-речевой компетенции студента. Возможность замера 102 полученных составляющих осуществлялся по пятибалльной системе, где баллы 2, 3, 4, 5 соответственно представляли уровни сформированности языково-речевой компетенции: очень низкий (большее количество набранных 0,1); низкий - 0,2; средний - 0,3; выше среднего - 0,4; высокий - 0,5). Результаты диагностики языково-речевой компетенции констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования свидетельствует, что студенты испытывают затруднения при вхождении в разные педагогические ситуации при использовании различных языково-грамматических явлений; слабо владеют навыками корректного употребления форм грамматических конструкций; многие студенты используют чаще всего в речи достаточно простые грамматические структуры, затрудняясь использовать различные связующие элементы английского языка.
Чтобы оценить коммуникативно-поведенческую компетенцию, как показатель владения студентами разными видами речевой и коммуникативной деятельности, умение понимать и воспринимать речь другого человека, его способность вхождения в новую инокультурную, иноязычную среду и повышение коммуникативного потенциала, мы использовали адаптированную методику В.В. Бойко. [25] С этой целью мы отмечали выбор студентами разного уровня сложности учебных заданий в рамках их будущей профессиональной деятельности, а также фиксировали успешность выполнения поставленных задач. Проводилось наблюдение за тем, как студенты реагируют на итоги тестовых заданий. Суть диагностики заключалась в том, что она осуществлялась в естественных условиях билингвальной учебно-пространственной среды на первом этапе исследования и включала в себя анализ: а) коммуникативных действий студентов в группе, направленные на организацию и осуществление сотрудничества; нами активно использовалась парная и групповая работу студентов с использованием методов: наблюдение за процессом и результатом их взаимодействия, анализ выполнения творческой работы; б) коммуникативных действий, направленные на выявление уровня знания студентами правил речевого этикета и умения соотносить их с конкретной ситуацией общения на английском 103 языке, выбор социолингвистических переменных, включающих формулы речевого поведения и средства языкового воспроизведения в профессиональной внешнеэкономической деятельности.
Анализ эффективности реализации модели формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенной службы в вузе
Осуществленное исследование на констатирующем этапе свидетельствует, насколько сложная и многоаспектная конструкция компетенций, требуемых будущему специалисту таможенного дела. Но подробное исследование каждой отдельной компетенции и ее формирование на преобразующем этапе (формирующем) с помощью психолого-педагогических технологий способно сделать эффективной профессиональную подготовку специалиста как профессионала в таможенной сфере.
Проведение формирующего этапа опытной работы в условиях диалога русской и английской культур обеспечили развитие билингвальности студентов, создание условий для формирования основных компетенций будущих специалистов таможенного дела, что привело к формированию у студентов способности к самостоятельной деятельности, поиску методов самообразования, развитию межкультурной толерантности и доминирующих профессиональных ценностей. Эффективность использованных и внедренных технологий на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами анализировались с помощью тех же методов и методик, использованных на констатирующем этапе. Перечисленные технологии использовались в процессе опытной работы в комплексе, формируя и стимулируя личностную, интеллектуальную активность студентов, развивали их познавательные интересы в изучении английского языка, способствовали формированию билингвальной компетентности, которой должен обладать будущий специалист таможенного дела. Формирующий этап опытной работы предполагал использование принципа диалога культур (русской и английской), создавались условия для самостоятельного овладения студентами билин гвальными знаниями, отвечающими их интересам, потребностям, а также потребностям работодателей таможенной сферы. Полученные результаты формирующего и итогового этапов опытно-экспериментальной работы обеспечили эффективное внедрение модели формирования билингвальной компетентности профессионально-коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов таможенного дела через использованные многоплановые психолого-педагогические технологии.
Реформирование и модернизация института российской таможенной службы обусловлена ускоренным развитием международных отношений России, требующих поиска эффективных механизмов, регулирующих процессы в сфере экономики и торговли. [163] Билингвальное обучение специалистов таможенного дела, являясь составляющим компонентом профессиональной подготовки, предполагает процесс формирования личности, открытой к взаимодействию с окружающим миром. В рамках Болонского процесса формирование билингвальной компетентности специалистов является надежной основой интернационализации российского профессионального образования.
Требуемый уровень билингвальной компетентности специалистов таможенной службы обусловлен качеством деятельности всех субъектов образовательно-воспитательного процесса и поиском новых подходов к обозначенному процессу.
Круг задач специалиста таможенной службы требует не просто владения иностранным языком в специальной области, а умения решать профессиональные задачи в условиях мультиязычной профессиональной среды, т.е. обладать высоким уровнем сформированности билингвальной компетентности, являющейся поликомпонентной.
С этих позиций профессиональная билингвальная подготовка выступает наиболее эффективным средством формирования билингвальной компетентности будущих специалистов, поскольку систематические занятия по усвоению студентами иностранного языка направлены не только на лингвистическую составляющую данной компетенции, т. е. знание специальных терминов и перевод текстов в специальной области, но и на формирование значимой профессионально ориентированной коммуникации.
Разработанные критерии и показатели сформированности билингвальной компетентности специалиста таможенного дела мы оценивали с позиции критических показателей, служащих основанием для понимания наличия или отсутствия профессионально значимых качеств будущего специалиста путем 137 наблюдения за его установками в будущей профессиональной и внешнеэкономической деятельности, направленностью мотивов, доводов к овладению билингвальными компетенциями для осуществления указанной деятельности, и осмысления основных современных требований ФГОС, тенденций развития самой профессии. ФГОС ВПО по специальности «Таможенное дело» (код специальности 036401) включает 3 вида требований: - требования к структуре основной образовательной программы, к соотношению частей основной образовательной программы и их объема, соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, которая формируется участниками образовательного процесса; - требования к условиям реализации основной образовательной программы кадровыми, финансовыми, материально-техническими и другими условиям; - требования к результатам освоения основной образовательной программы на основе компетентностного подхода. [117]
Все вышеизложенное позволило сформулировать основные компетенции и критериальные показатели сформированности у будущих специалистов билингвальной компетентности. А именно: ценностно-аксиологическая, когнитивно-знаниевая, языково-речевая, коммуникативно-поведенческая.
Разработанная модель процесса формирования билингвальной компетентности специалистов таможенной службы в условиях вуза состоит из следующих блоков: целевой (ориентация на требования работодателей, на специализированную прикладную подготовку специалистов таможенного дела; понимание значимости выбранной профессии); организационно-управленческий блок (организация и управление процессом формирования билингвальной компетентности у будущих специалистов таможенного дела в условиях вуза на основе взаимодействия всех субъектов, участвующих в развитии и формировании основных билингвальных качеств студентов для эффективной реализации профессиональной и внешнеэкономической деятельности); технологический блок (поиск и внедрение психо лого-педагогических технологий, обеспечивающих высокий уровень сформированности билингвальной компетентности будущих специалистов таможенной сферы); методологический блок (методологическое обеспечение целостной структуры и блоков модели в виде алгоритма: обоснование актуальности выбранной темы); результативный блок (содержательная интерпретация результатов процесса моделирования, проверка хода и результатов теоретического и практического усвоения студентами учебного материала); мониторинговый блок (целостная система непрерывного контроля и изучения качественного изменения в образовательном процессе, фиксация и анализ результатов процесса формирования билингвальной компетентности студента на каждом этапе).