Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные аспекты дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 19
1.1. Исследование существующих подходов к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 19
1.2. Обоснование педагогической сущности, содержания и структуры процесса дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов. 34
1.3. Анализ современного состояния дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 49
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 62
2.1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментального исследования дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов. 62
2.2. Динамика и результаты опытно-экспериментального исследования дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов . 75
Глава 3. Педагогические пути повышения эффективности дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 95
3.1. Инновирование процесса дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 95
3.2. Совершенствование мониторинга процесса дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 105
3.3. Подготовка преподавательского состава к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов 116
Заключение 127
Список литературы 131
Приложения 152
- Исследование существующих подходов к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
- Анализ современного состояния дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
- Динамика и результаты опытно-экспериментального исследования дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
- Подготовка преподавательского состава к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
Исследование существующих подходов к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
Анализ существующих подходов к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов (далее – ЭОР) в обучении курсантов военных вузов обусловлен необходимостью выявления и обоснования сущности исследуемого явления, а также мерой его разработанности, применимости и эффективности в современном образовательном процессе высшей военной школы.
Существующий опыт свидетельствует о том, что применение электронных средств в процессе обучения в высшей школе становится важным условием повышения эффективности процесса обучения в высшей школе и решает многие дидактические задачи, присущие высшим военным заведениям.
Одновременно было обращено внимание на тот факт, что дидактическое проектирование ЭОР осуществляется педагогами преимущественно на репродуктивном уровне процесса обучения, и в меньшей степени, на уровнях, учитывающих непрерывные и качественные изменения, происходящие в военно-профессиональной деятельности.
В диссертационном исследовании учитывалась концептуальная идея академика А.П. Ершова о том, что компьютерные технологии обучения являются междисциплинарной областью знаний, находящейся на стыке нескольких наук: дидактики, информатики, психологии, эргономики, социологии и др.1 И поэтому, с его точки зрения, повышение эффективности проектирования процесса обучения связано с необходимостью одновременного решения объективно возникающих проблем при сочетании двух начал: кибернетического и психолого-педагогического1. Данная позиция свидетельствует о необходимости учёта фактора междисциплинарности в ходе анализа существующих подходов к дидактическому проектированию ЭОР.
Психолого-педагогические, инженерно-психологические, эргономические и другие аспекты дидактического проектирования процесса обучения в высшей школе с использованием технических и электронных средств исследовались такими учёными, как С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, А.В. Барабанщиковым, В.П. Беспалько, П.Я. Гальпериным, Б.С. Гершунским, А.П. Ершовым, Б.Ф. Ломовым, И.Я. Лернером, Е.И. Машбиц, П.И. Образцовым, А.Н. Печниковым, С. Пейпертом, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и многими другим.
Исследованием психолого-педагогических особенностей проектирования возможностей компьютерных средств в процессе обучения высшей военной школы занимались Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, А.Н. Печников и др.
Е.И. Машбиц дифференцирует проектирование обучающих программ на следующие уровни: концептуальный, технологический, операциональный и реализующий. Основной идеей концептуального уровня является установление психологических механизмов взаимодействия между обучающим и обучающимися в ходе процесса обучения; технологический уровень предполагает взаимодействие различных компонентов способа управления; операциональный уровень предполагает перенос ряда управленческих функций (воздействий) с педагога на компьютерное средство, а на реализующем уровне предполагается перевод психолого-педагогических принципов и способов управления в конкретные обучающие воздействия1. По его мнению, спроектировать процесс обучения возможно на основе психологически обоснованной модели учебной деятельности. Вместе с тем автор приходит к выводу о том, что «ни одна из отечественных психологических теорий учения (например, теория П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина и Т.В. Кудрявцева, Н.А. Менчинской и др.) так и не стала основой для разработки компьютерных обучающих систем, хотя в них имеются весьма плодотворные идеи. Одна из причин этого – невозможность их технологизации, по крайней мере, на нынешнем уровне их разработки»2.
Обосновывая психолого-педагогические аспекты3 дидактического проектирования и внедрения в образовательный процесс высшей школы информационных технологий обучения, П.И. Образцов выделил следующие проектные этапы:
- задание целей обучения; отбор и структурирование содержания учебного материала;
- определение исходного уровня знаний обучающихся и задание необходимых уровней усвоения учебного материала;
- выбор используемых компьютерных и информационных средств обучения;
- определение совокупности способов и приемов организации познавательной деятельности обучающихся.
А.Н. Печников предлагает повышать эффективность компьютерного обучения путём создания технологии обучения на основе решения следующих проблем:
- обоснование и разработка методологии формализации и технологизации достижений современной теории и практики педагогики и психологии;
- формализация и технологизация процессов усвоения и обучения для разработки эффективных алгоритмов действий обучающихся по достижению конкретных целей обучения;
- определение содержания обучения и его структуризации;
- мотивация к обучению;
- диагностика усвоения учебного материала обучающимся;
- разработка математической модели управления обучением;
- обоснование и разработка объективных количественных показателей оценок сложности учебного материала, предъявленного обучающимся, и степени его усвоения обучающимися в качестве результата и в соответствии с целями этого предъявления;
- обоснование и разработка формализованных моделей конкретных обучающихся1.
Исследованием инженерно-психологических аспектов сопряжения научно технического прогресса с процессом обучения на основе разработки и внедрения «средств развития человека»2 занимался Б.Ф. Ломов. В своей работе он пришёл к выводу о том, что «персональный компьютер может стать для ученика «накоплением его собственного опыта», как бы дополнительной памятью, а вместе с тем и средством развития его творческого потенциала. Но, если при организации учебной деятельности учащегося игнорируются законы психического развития, то преимущества превращаются в свою противоположность: может возникнуть потеря интереса к «добыванию» знаний, леность мысли»3.
Исследованием эргономических особенностей дидактического проектирования и реализации возможностей электронных средств в процессе обучения занимались И.А. Анкудимова, Н.М. Виштак, В.В. Гриншкун, Д.В. Кондратова, Н.В. Молоткова, Э.А. Первезенцева, М.А. Свиряева и др.
В.В. Гриншкун отмечает, что ЭОР позволяют реализовывать в процессе обучения ряд важных преимуществ, в числе которых: «интенсификация и индивидуализация учебного процесса, освобождение студентов от рутинных операций, освобождение преподавателей от рутинной работы по формированию учебных заданий и проверке результатов, возможность частого оперативного контроля знаний обучающихся»1.
По мнению ряда авторов, Н.В. Молотковой, И.А. Анкудимовой, М.А. Свиряевой, «ЭОР сокращает время освоения учебного материала; оптимизирует деятельность обучающихся за счет структурирования информации, четкости заданий; предотвращает отставание пропустивших занятия; предоставляет дополнительные материалы для повышения уровня развития обучающихся; усиливает мотивацию за счет индивидуальных настроек, адаптации, разных видов эмоционального восприятия информации»2.
Н.М. Виштак и Д.В. Кондратова утверждают, что изменяется форма взаимодействия преподавателя и студента, а ЭОР становится «квази-субъектом»3, позволяет индивидуализировать процесс получения знания и строить индивидуальную траекторию изучения учебного материала. При реализации ЭОР у педагога появляется возможность реализовать дифференцированный подход к обучению и создать адаптивную систему обучения4.
Анализ современного состояния дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
В ходе анализа учитывались результаты исследования научных источников по проблеме дидактического проектирования ЭОР, выявлены и обоснованы его сущностные аспекты, содержание и структура исследуемого процесса. Исследовательский материал также был получен в ходе анализа практики проектирования и реализации ЭОР в обучении курсантов в Военном университете, Голицынском пограничном институте, Московском пограничном институте, а также на основе анонимного анкетирования, анализа документов и результатов педагогической деятельности по проектированию и реализации ЭОР, наблюдения за ходом реализации ЭОР в процессе обучения курсантов, бесед и экспертных оценок.
В анонимном анкетировании, по материалам приложения (см. приложение Б), приняли участие руководящий и преподавательский состав кафедр экспериментальных вузов. На основе проведенного анкетирования, личных бесед, проведённых соискателем с преподавательским составом, анализа документов и результатов их педагогической деятельности был сделан вывод о том, что сложившаяся практика дидактического проектирования и реализации ЭОР в обучении курсантов экспериментальных вузов воспринимается преподавательским составом по-разному.
Так, на актуальность использования ЭОР для достижения эффективных результатов в обучении указали 85% респондентов экспериментальных вузов. Большинство преподавателей военных вузов считает, что существенное повышение эффективности процесса обучения курсантов зависит от уровня дидактического проектирования ЭОР. В ходе данного исследования об этом заявило семьдесят три процента респондентов экспериментальных вузов.
По мнению опрошенных, к преимуществам использования ЭОР в обучении курсантов можно отнести: возрастающие возможности индивидуализации и интенсификации процесса обучения, визуализации учебного материала; повышение уровня вариативности в способах усвоения учебного материала, формировании и развитии навыков и умений посредством реализации ЭОР; оперативность в автоматизированном контроле и аттестации обучающихся; ускорение процессов поиска информации в различных источниках, её хранения и переработки и т. п.
В рамках проведённого диссертационного исследования был сделан вывод о том, что возможности электронных средств можно рассматривать и с точки зрения эргономического потенциала1. К ним относятся: обучающие программы, представляющие собой систематизированный, компактный учебный материал, предназначенный для ускорения процесса усвоения знаний и формирования навыков и умений; электронные тренажёры для обучения посредством овладения обучающимися действиями в моделируемых условиях; информационно-поисковые и справочные средства, позволяющие осуществлять быстрый поиск необходимой информации; демонстрационные, лабораторные программы, позволяющие обучающимся максимально эффективно визуализировать реальные и виртуальные объекты, процессы и явления для их изучения и исследования; расчетные, тестовые комплексы, позволяющие автоматизировать рутинные операции и др. Тем самым существенно повышаются качественные параметры процессов амплификации и симплификации1, внутренне присущих процессу учебной деятельности курсантов.
В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность ЭОР в процессе обучения курсантов существенно возрастает, если дидактическое проектирование ЭОР осуществляется в соответствии с логикой саморазвёртывания дидактического потенциала конкретного уровня процесса обучения курсантов и с дидактической спецификой этапов, присущих этому уровню.
И, наоборот, если дидактическое проектирование ЭОР осуществляется не в соответствии с логикой саморазвёртывания дидактического потенциала конкретного уровня процесса обучения курсантов и с дидактической спецификой его этапов, то это приводит к тому, что реализация электронных средств не приносит должного дидактического эффекта. О примерах неэффективности второго варианта дидактического проектирования ЭОР свидетельствуют факты некомпетентного использования электронных средств: компьютеров, проекторов, электронных досок, фото- и видеоаппаратуры др., которыми оборудованы современные учебные аудитории.
Анализ научной литературы показал, что осознание необходимости ускорения разработки и внедрения электронных средств в подготовку курсантов военных вузов обусловили повышение их удельного веса в образовательном процессе. Однако существующие подходы к проектированию возможностей электронных средств в процессе обучения акцентируют своё внимание на психологических, эргономических, здоровьесберегающих и др. мотивах проектирования, и поэтому процесс дидактического проектирования ЭОР остаётся недостаточно научно и технологически разработан.
В ходе анализа сложившейся практики дидактического проектирования ЭОР в обучении курсантов военных вузов установлено, что дидактическое проектирование осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне процесса обучения высшей военной школы, то есть с позиций ассоциативно-рефлекторной теории и программированного обучения, в основу которого положены идеи бихевиоризма «ситуация-реакция-подкрепление»1. Данные подходы к проектированию ЭОР активно реализуются и в настоящее время.
Дидактическим проектированием на основе человеко-машинного взаимодействия занимался Б.Ф. Скиннер, сформулировавший принципы автоматизированного обучения2. Предложенное автором технологическое решение, представляющее собой «запрограммированный» процесс обучения, известно как классическое (линейное) программированное обучение.
Идеи программированного обучения были развиты в работах С.П. Пресси и Н.А. Краудера3, предложивших разветвлённую модель программированного обучения, позволившую осуществить вариативность процесса обучения, что создаёт условия для появления индивидуальной траектории развития обучающихся.
Идеи «программированного» обучения нашли свое отражение в исследованиях сторонников теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и понятий, разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной.
Авторами данной психолого-педагогической теории были выделены следующие технологические этапы4: предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной основы действия; внешняя речь; внутренняя речь; формирование действий в материализованной форме; автоматизированное действие. Практика использования возможностей электронных средств при обучении курсантов на основе идей теории поэтапного формирования умственных действий, в соответствии с присущими этому, классическому, по своей сути, уровню процесса обучения, этапами, свидетельствует о повышении эффективности военно-профессиональной подготовки курсантов военных вузов.
Вместе с тем, как выявлено в ходе исследования, возможности электронных средств проектировались и реализовывались не на всех уровнях процесса обучения курсантов в военных вузах. Подробнее об этом речь пойдет в следующей главе.
Необходимо отметить, что некоторые исследователи, исповедующие идеи достижения гарантированного «запрограммированного» результата обучения посредством реализации возможностей электронных средств, полагают целесообразным отказаться от педагогических работников и возложить эти дидактические функции на «машины». Конструктивное возражение в отношении этих взглядов выражено в известном умозаключении В.П. Зинченко о том, что существующие «…системы искусственного интеллекта смогут решать любые проблемы, но они не смогут их ставить. Постановка проблемы – это прерогатива человека»1.
Исследование практики реализации ЭОР в обучении курсантов военных вузов показало, что системность их применения выражена в трех наиболее часто проектируемых педагогами этапах: предъявление учебного материала, его практическое закрепление и контроль (аттестация) достижений обучающихся2.
Вместе с тем в ходе исследования процесса обучения с использованием спроектированных подобным образом электронных средств удалось установить следующее: во-первых, эти этапы проектируются зачастую непоследовательно и используются порой раздельно для решения спонтанно возникающих дидактических задач; во-вторых, в результате без должного внимания остаются процессы интериоризации и экстериоризации обучающимися учебной материала.
Динамика и результаты опытно-экспериментального исследования дидактического проектирования электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
Специфика опытно-экспериментальной работы по дидактическому проектированию и реализации ЭОР в обучении курсантов в отличие от ранее осуществлённых исследований в области использования возможностей электронных средств в процессе обучения состоит в том, что этапу опытно экспериментальной работы с курсантами с необходимостью предшествует этап не только индивидуальной, но и коллективной научно-исследовательской работы педагогов по выявлению и обоснованию конструктивных концептуальных и технологических идей в области дидактического проектирования ЭОР и их целенаправленной апробации в процессе обучения курсантов.
Концептуальный замысел данного этапа опытно-экспериментальной работы состоял в том, что, прежде чем приступить к обучению курсантов с инновационных педагогических позиций, группа педагогов должна была сама «прожить» функцию объекта опытно-экспериментальной работы. Данная группа педагогов естественным образом была сформирована на основе самоопределения педагогов к дидактическому проектированию процесса обучения курсантов на трёх уровнях. Педагоги, проектирующие процесс обучения: на классическом уровне – 60%, на неклассическом уровне – 30%, на постнеклассическом уровне – 10%. В этой роли выступили преподаватели экспериментальных вузов. Они приняли участие в апробации целевой программы дидактического проектирования ЭОР в обучении курсантов военных вузов, представленной в приложении (см. приложение В).
Вместе с тем в ходе презентаций соискателем спроектированных разноуровневых моделей ЭОР педагоги по-разному реагировали на предложенную последовательность дидактического проектирования ЭОР в обучении курсантов. Часть преподавателей с интересом отнеслась к инновационным идеям в области дидактического проектирования ЭОР.
Другие преподаватели, в силу своих, ранее сложившихся представлений об использовании электронных средств в процессе обучения курсантов, лоббировали устоявшиеся подходы. Для этих педагогов было характерно:
- «свёртывание» части технологических этапов конкретного уровня процесса обучения курсантов в один, с целью «экономии времени и оптимизации»;
- изменение «природосообразной» логической последовательности этапов процесса обучения курсантов в интересах применения электронных средств; - спонтанные действия на этапе дидактического проектирования ЭОР, которые находили своё продолжение в процессе обучения курсантов;
- отдавать предпочтение «готовым» программным продуктам, а не самостоятельному дидактическому проектированию ЭОР;
- склонность к абсолютизации классического уровня процесса обучения.
Определённой частью педагогов предлагались конструктивные замечания, которые были учтены в данной работе.
Процесс подготовки к основному этапу реализации задач опытно-экспериментальной работы, проверка ее доступности и эффективности на группе педагогов показали, что спроектированные модели ЭОР, их концептуальное и технологическое обоснование соответствуют цели, задачам экспериментальной работы, и посредством ее осуществления возможна проверка выдвинутой в диссертационном исследовании гипотезы. Данный вывод позволил соискателю перейти к реализации формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент предусматривал апробирование спроектированных моделей ЭОР в течение двух семестров в рамках занятий, проводимых с курсантами экспериментальных вузов по учебным дисциплинам в соответствии с программой подготовки на первом, третьем и пятом курсах. Формы учебных занятий оставались традиционными (лекции, групповые занятия, семинары, практические занятия). В ходе проведения педагогического эксперимента диагностировалась эффективность дидактического проектирования ЭОР на каждом уровне процесса обучения.
По замыслу соискателя, реализация классической модели ЭОР осуществлялась в ходе обучения курсантов первого курса по дисциплине «Огневая подготовка». Процесс обучения характеризовался адаптацией курсантов к научному уровню знания на основе знакомства курсантов с образцами стрелкового оружия. Обучение осуществлялось посредством передачи накопленного в военных вузах опыта, действия разучивались до автоматизма. Обучение предполагало «вооружение» курсантов знаниями об устройстве стоящего на вооружении стрелкового оружия и формирование у обучающихся навыков обращения с ним. При этом необходимо было добиться овладения обучающимися прочными «репродуктивными» знаниями об устройстве оружия, его тактико-технических характеристик и справочными данными в этой области, а также сформировать навыки обращения с оружием и боеприпасами, доводя их до автоматизма.
Модель ЭОР в ЭГ-1 реализовывалась с позиций теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в следующей последовательности:
1. На этапе предварительного знакомства с действием, создания ориентировочной основы действия возможности электронных средств реализовывались путем предъявления учебного материала различными способами. В ходе учебных занятий курсантам демонстрировались следующие учебные видеофильмы: «Состав, назначение и общее устройство стрелкового оружия», «Применение стрелкового оружия в различных условиях» и др.
В целях усиления мотивационной основы учебный материал усложнялся его «проблемным» изложением, показом на реальных объектах. Составление схемы ориентировочной основы будущего действия предполагало разбиение изучаемого материала на части, а действия – на фрагменты, показ сложного процесса во взаимосвязи и взаимодействии входящих в его состав элементов и т. п.
При обучении курсантов принципам стрельбы из стрелкового оружия использовались следующие видеосюжеты: «Работа основных частей и механизмов стрелкового оружия», «Порядок прицеливания и производство выстрела из стрелкового оружия» и др. Данные фрагменты сопровождались пояснением. При этом синхронизация показа и рассказа усиливала эффект интериоризации курсантами не только этапов, но и смыслового контекста происходящего процесса. Существенно повышалась активность курсантов в самостоятельном обращении к видеофрагментам, научным и справочным источникам учебной информации, а также инициативным презентациям.
2. На втором этапе происходило формирование действий с «материализованными» объектами, практическое действие выполняется на образцах учебного оружия или с помощью увеличенных моделей различных механизмов, схем, диаграмм, чертежей и т. п. Обязательным условием второго этапа является сочетание практического действия с речевым (пересказ).
Возможности электронных средств реализовывались посредством записи (видео- или аудиофиксация) действий курсантов. Педагог и обучающиеся имели возможность неоднократного обращения к записям. Данная возможность позволила педагогу осуществить объективный контроль правильного выполнения курсантом каждой операции, входящей в состав действия, а обучающийся получал возможность (под руководством педагога или самостоятельно) сравнивать действия с образцом, самостоятельно выявлять (фиксировать) ошибки, проводить самоанализ и рефлексию.
3. Третий этап предполагал наличие внешней речи, когда содержание ориентировочной основы действия отражается в проговаривании действия или формулировании понятия вслух (вербализация действия). На данном этапе все элементы действия были представлены в форме устной или письменной речи и фиксировались с помощью возможностей электронных средств. Зафиксированные действия курсантов, как и на предыдущем этапе, активно использовались преподавателем и обучающимися. Преподаватель в ходе обучения, во-первых, обращался к текстам, видео- или аудиозаписи и давал полную и развернутую объективную оценку действиям обучающихся; во-вторых, он осуществлял контроль своих действий и своевременно вносил необходимые коррективы. Курсанты имели возможность обращаться к сохраненным данным, изучать их и самостоятельно контролировать свои действия, сравнивая их с имеющимся образцом и предыдущим опытом осуществления своих учебных действий, подвергая их рефлексии и повышая тем самым эффективность процессов интериоризации и экстериоризации.
Подготовка преподавательского состава к дидактическому проектированию электронных образовательных ресурсов в обучении курсантов военных вузов
В ходе исследования установлено, что подготовка преподавательского состава к использованию возможностей электронных средств в обучении курсантов военных вузов осуществляется преимущественно путём совершенствования компьютерной грамотности педагогов в целях приобретения ими компетенций, позволяющих методически грамотно использовать существующие электронные средства в процессе обучения1.
В рамках опытно-экспериментальной работы в деятельности преподавателей была выявлена склонность к стереотипизации и упрощению деятельности по дидактическому проектированию ЭОР в обучении курсантов военных вузов. Связано это, прежде всего, с нарушением логики дидактического проектирования ЭОР на концептуальном, целевом и технологическом этапах. Данный исследовательский факт свидетельствует о необходимости подготовки преподавательского состава к дидактическому проектированию ЭОР с инновационных позиций.
Преодолеть выявленное несоответствие возможно при условии:
- самоопределения преподавательского состава к осуществлению дидактического проектирования ЭОР на каждом уровне обучения курсантов высшей военной школы;
- инновирования процесса подготовки педагогов к дидактическому проектированию ЭОР на основе пересистематизации прежних парадигмальных представлений большей части преподавательского состава о характере проектирования ЭОР;
- внедрения в проектную деятельность педагогов поисково-исследовательских форм дидактического проектирования ЭОР;
- овладения преподавательским составом кроссконцептуальным уровнем дидактического проектирования разноуровневых моделей ЭОР;
- систематической презентации перед педагогическим коллективом спроектированных педагогами моделей ЭОР и их апробации среди преподавательского состава;
- внедрения спроектированных моделей ЭОР на каждом уровне обучения курсантов;
- создания и развития в военном вузе концептуальных и технологических основ многоуровневого дидактического проектирования и реализации ЭОР.
В диссертационном исследовании была выявлена и обоснована системообразующая роль самоопределения преподавательского состава к дидактическому проектированию и реализации ЭОР. С одной стороны, речь идёт о самоопределении к дидактическому проектированию ЭОР в соответствии с императивами качественных уровней обучения в высшей военной школе, как условия эффективной проектной деятельности педагога. С другой стороны, речь идёт о самоопределении педагогов к поисково-исследовательским формам выявления сущностных аспектов феномена ЭОР и особенностей дидактического проектирования ЭОР. Данные факты подтверждены ходом и результатами проведённого педагогического эксперимента.
В ходе опытно-экспериментальной работы по дидактическому проектированию ЭОР был сделан вывод о том, что реализации спроектированных моделей ЭОР в обучении курсантов должна предшествовать апробация этих моделей среди педагогов в кафедральных коллективах, осуществляющих свою педагогическую деятельность на различных уровнях обучения курсантов в высшей военной школе.
В рамках данного этапа исследования соискатель обосновывал свои теоретико-методологические подходы и спроектированные модели ЭОР (см. приложение В).
Презентация идей перед преподавательским составом создала условия для совместной деятельности по совершенствованию путей и условий повышения эффективности дидактического проектировании ЭОР в процессе обучения курсантов.
Данное и ранее проведённые исследования1 свидетельствуют об эффективности совместной деятельности педагогов, так как она интенсифицирует процессы возникновения инноваций в исследуемой области.
Повысить эффективность совместной деятельности педагогов по итогам дидактического проектирования ЭОР предлагается на основе:
- создания постоянно действующего методологического семинара по развитию теории и практики дидактического проектирования ЭОР в обучении курсантов;
- систематического проведения межкафедральных, межвузовских круглых столов по проблемам дидактического проектирования ЭОР;
- проведения регулярных учебно-методических сборов, научно-методических конференций, семинаров и совещаний по развитию форм и методов дидактического проектирования ЭОР и инновационных исследований в этой области.
В ходе исследования выявлено, что спроектированные и апробированные модели ЭОР не сводимы друг к другу, так как каждая из них предназначена для решения своих специфических дидактических задач. Необходимость проектирования разноуровневых моделей ЭОР обусловлена многоуровневым характером процесса обучения курсантов в военном вузе.
Исследование показало, что внедрение модели ЭОР первого уровня обучения курсантов целесообразно осуществлять преподавателям, педагогическая деятельность которых обусловлена необходимостью проектировать и осуществлять её на репродуктивном уровне с позиций теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, ассоциативно-рефлекторного обучения и им подобным.
Педагогам, эффективно сочетающим репродуктивные и продуктивные технологии обучения (проблемное обучение, знаково-контекстное обучение, личностно-ориентированное обучение и др.), и в практике которых доминируют поисково-исследовательские формы деятельности, целесообразно проектировать и реализовывать модели ЭОР второго уровня обучения курсантов.
И тем педагогам, кто продуктивно сочетает педагогическую и научно-исследовательскую деятельности, постоянно стремится к развитию форм и методов учебной деятельности, следует предлагать осуществлять проектирование моделей ЭОР на основе проблемно-деятельностного подхода к обучению, что соответствует природе и задачам третьего уровня обучения.
Непрерывность поисково-исследовательской деятельности педагога в области дидактического проектирования и реализации ЭОР в процессе обучения курсантов обусловлена необходимостью саморазвития им опыта, приобретённого ранее. Формируемая и развиваемая рефлексивная культура1 педагога становится сущностным признаком его компетентности в осуществлении дидактического проектирования и реализации ЭОР в процессе обучения курсантов.
Возникающий у него кроссконцептуальный уровень дидактического проектирования разноуровневых моделей ЭОР связан с умением не только проектировать, но и перепроектировать свою деятельность в соответствии с феноменально возникающими особенностями саморазвертывания дидактического потенциала конкретного уровня обучения и качественными изменениями, происходящими в дидактической специфике его этапов. Умение педагога своевременно перепроектировать модель ЭОР становится необходимым условием повышения эффективности дидактического проектирования и реализации ЭОР.
В ходе исследования была уточнена схема рефлексивной деятельности в версии саморазвивающейся деятельности (см. рисунок 10), проектируемой на организационно-деятельностном этапе.
В ходе исследования сущностных особенностей проектирования и реализации ЭОР на постнеклассическом уровне обучения курсантов военных вузов мы исходили также из того, что непрерывные и качественные изменения, происходящие в военно-профессиональной среде, актуализируют необходимость дидактического проектирования ЭОР в соответствии с данными императивами.
Достичь соответствия дидактического проектирования ЭОР императивам непрерывных и качественных изменений, происходящих в военно-профессиональной среде, как показало исследование, возможно при условии целенаправленного проектирования игровых форм обучения курсантов, которые были реализованы в процессе обучения курсантов экспериментальных вузов.