Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История и методология проблемы речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 25
1.1. Генезис развития проблемы речевой подготовки иностранных военнослужащих, обучающихся в российских военных вузах 25
1.2. Методологические основания изучения проблемы речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 39
1.3. Психолого-педагогическая характеристика иностранных военнослужащих, обучающихся в российских военных вузах 71
Глава 2. Концептуальные основы дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 103
2.1. Анализ федеральных и вузовских требований к речевой подготовленности иностранных военнослужащих 103
2.2. Обоснование дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 141
2.3. Разработка адаптивной модели иноязычной речевой подготовки иностранных военнослужащих в российских военных вузах 157
2.4. Особенности речевой подготовки иностранных военнослужащих в отечественной высшей военной школе 181
Глава 3. Опытно-экспериментальное моделирование дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 219
3.1. Организация педагогического эксперимента по реализации адаптивной модели иноязычной речевой подготовки ИВС на различных уровнях их обучения в российских военных вузах 219
3.2. Результаты внедрения адаптивной модели многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 241
Глава 4. Основные пути повышения эффективности многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 259
4.1. Совершенствование управления качеством профессионального образования иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации посредством повышения их языковой компетентности 259
4.2. Внедрение инновационных образовательных технологий в реализацию дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих 276
4.3. Организационно-методическое обеспечение речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации 294
4.4. Развитие мотивационной сферы иностранных военнослужащих и ее активизация в целях совершенствования речевой подготовки в вузах Министерства обороны Российской Федерации 324
Заключение 338
Список литературы 343
Приложения 380
- Генезис развития проблемы речевой подготовки иностранных военнослужащих, обучающихся в российских военных вузах
- Обоснование дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации
- Результаты внедрения адаптивной модели многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации
- Развитие мотивационной сферы иностранных военнослужащих и ее активизация в целях совершенствования речевой подготовки в вузах Министерства обороны Российской Федерации
Генезис развития проблемы речевой подготовки иностранных военнослужащих, обучающихся в российских военных вузах
На основе взглядов А.В. Барабанщикова, Н.С. Кравчуна, И.А. Алехина, И.М. Рукавицына, Н.Б. Саханского, В.Н. Новикова, А.И. Каменева, В.Д. Самойлова, Е.М. Верещагина, В.В. Краевского, А.Н. Хомского на этапы обучения иностранцев в России в диссертационном исследовании раскрыта и проанализирована периодизация развития профессиональной подготовки ИВС в российских военных вузах:
- эмпирический (дореволюционный до 1917 г.) период;
- аналитический (советский до 1991 г.) период;
- интегративный (современный с 1991 г. по настоящее время) период.
В ходе эмпирического периода, при императоре Петре I происходит зарождение военного образования, особое внимание уделяется профессиональной подготовке кадров для армии. Для регулярной армии и флота нужны были в различных отраслях военного дела хорошо подготовленные военные специалисты. С середины XVIII века создаются кадетские корпуса. На них ложится ответственная задача по подготовке военных кадров. В XIX веке создается система военного образования России. Офицерские кадры стали готовить юнкерские и военные училища. Военные академии во II половине XIX века занимаются повышением квалификации офицеров. Военно-учебные заведения России сотрудничали с гражданскими вузами. Здесь преподавали великие ученые – И.П. Павлов, Д.И. Менделеев, П.Л. Чебышев.
Главное управление военно-учебных заведений было создано в 1863 году. При нем была библиотека, музей, здесь же издавался «Педагогический сборник». Для местных жителей и русских людей, которые проживали в этих местах, правительство создало военно-учебные заведения, потому что государство стремилось оказать влияние на национальные окраины. Российская империя придерживалась этой практики на протяжении всего развития военного образования.
25 февраля 1865 года был основан Финляндский кадетский корпус. Он находился в подчинении Главного управления военно-учебными заведениями. Корпус имел в своем составе одну роту и восемь отделений. В нем было несколько классов: три специальных, один подготовительный и три общих. В каждом классе было не менее тридцати человек.
Уроженцы Финляндии, которым исполнилось 12 лет, независимо от состояния отца, чина и звания могли поступить в кадеты. Директору корпуса родители присылали письма, в которых просили принять своих детей. Вместе с письмами они присылали свидетельства о рождении, о здоровье. Обязательным являлось свидетельство пастыря. Преподавание наук было на общем и специальном курсе. Большое внимание уделялось преподаванию закона Божьего, математики, географии, истории, шведского, русского, немецкого, французского языков, а также специальным предметам.
В специальных классах военные дисциплины велись на русском языке, остальные предметы – на шведском языке.
Очень тщательно подходили к отбору преподавателей. Преподаватели должны были предоставить свидетельство о сданном экзамене на кандидата педагогики, обязательно – аттестат университета и пасторское свидетельство. При этом они были обязаны хорошо знать русский язык, а по французскому и немецкому языку предоставить свидетельства от университетских лекторов о сдаче экзаменов. Шведский язык обязательно включался в программу обучения.
Преподаватель должен был пройти практическое испытание и прочитать пробную лекцию. Эти требования относились ко всем желающим стать преподавателями.
Директор корпуса ходатайствовал перед Сенатором Финляндии о том, чтобы прошедшие испытания получили свидетельство на должность. Если преподаватель плохо выполнял свои обязанности, инспектор делал ему сначала замечания, если же он халатно относился к обязанностям, он мог получить выговор от директора с внесением в протокол в присутствии воспитательного комитета.
Воспитательный комитет осуществлял руководство и проводил наблюдения за нравственным и физическим воспитанием, заботился о том, чтобы кадеты хорошо питались, чтобы их одежда была опрятной и удобной, а комнаты для жилья и учебы были чистыми, светлыми. Нравственное воспитание вселяло страх перед Богом, требовало уважения, любви к Родине, родителям. У будущих офицеров было развито чувство долга, преклонения перед начальниками и верховной властью.
Выпуск из учебного заведения зависел от успехов в учебе и дисциплине. В 1867 году в г. Гельсингфорсе (Финляндия) было образовано юнкерское училище1. Обучение в данном учебном заведении включало три класса. В первом классе особое внимание обращалось на изучение образовательных предметов. Во втором и третьем классе больше внимания уделялось обучению будущих офицеров специальным дисциплинам. Занятия начинались в 7 часов и заканчивались в 21 час молитвой. В период лагерных сборов особое внимание уделялось проведению тактических учений, оборудованию фортификационных сооружений и др. В основе речевой подготовки ИВС в этот период применялся сознательно-сопоставительный метод, предполагающий: переход от сознательного усвоения правил к формированию на их основе речевых навыков и умений; широкое использование родного языка в качестве опоры при овладении русским языком.
Историко-педагогический анализ научной литературы позволил определить, что в выделенном в диссертации аналитическом периоде первые шаги новой власти по подготовке ИВС были предприняты в 1919 году Кабульской авиационной школой, созданной с помощью страны Советов, а также в 1922 году подготовкой ИВС на курсах связи в Ташкенте1. В дальнейшем, с 1924 года в специально создаваемых для этого летно-технических школах и Центральной военно-политической школе, кроме афганских военнослужащих, начинается подготовка военнослужащих из Китая.
В связи с договором Советской России и Германии в 20-х – 30-х годах на территории СССР начинается подготовка немецких военнослужащих в Липецкой авиационной школе, Казанской танковой школе, Саратовской химической школе. Например, в период с 1925 года по 1933 год прошли подготовку в Липецкой авиационной школе 120 немецких пилотов и 100 летчиков-наблюдателей.
Проведенный анализ учебной деятельности военных школ показал, что это сотрудничество обогащало не только немецкую сторону, но и способствовало росту мастерства советских специалистов, позволяло знакомиться с новыми тактическими приемами и образцами новой техники. На это обратил внимание в своей записке от 31.12.1926 года членам Политбюро ЦК ВКП (б) заместитель Председателя РВС СССР И.С. Уншлихт.
С приходом в 1933 году к власти в Германии Гитлера данное сотрудничество прекратило свое существование. В связи с событиями в 1936 году в Испании Советское правительство организовало подготовку военных специалистов в своих военно-учебных заведениях. Особенностью подготовки ИВС на протяжении всего предвоенного периода являлось то, что она проходила на русском языке, поэтому их речевой подготовке уделялось большое внимание (создавались курсы по изучению русского языка, привлекались лучшие педагогические кадры и др.).
В годы ВОВ в советских военно-учебных заведениях готовились ИВС из Югославии, Польши, Болгарии, Чехословакии, Албании, Румынии, Венгрии2 и др.
При этом, как показало проведенное педагогическое исследование, для ИВС не создавались спецфакультеты и отделения, так как количество ИВС было незначительным. В программах обучения до 75% времени отводилось на изучение специальных дисциплин, а 25% включали практические занятия. С осознанием важности и значения русского языка для подготовки ИВС в период 20-х – 40-х годов XX века зарождалась методика преподавания русского языка как иностранного, характеризующаяся двумя подходами к его изучению: сознательно-сопоставительным и прямым.
Первый подход рекомендовал уделять особое внимание родному языку как опоре при овладении иностранным языком. Второй подход, наоборот, рекомендовал отказаться от использования родного языка, при этом больше внимания обращалось на развитие устной речи.
Обоснование дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации
Разработанная нами дидактическая система многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах МО РФ включает уровни и формы обучения, организационную структуру, нормативно-правовое обеспечение, учебно-методическую и материально-техническую базу, обеспечивает личностный и профессиональный рост иностранных военнослужащих. Она готова к постепенным или быстрым изменениям в контингентно-образующем сегменте. При необходимости преподаватель может видоизменять образовательный процесс, не снижая квалификационных требований к проводимым занятиям.
Дидактическую систему можно разделить как на неизменные элементы, к которым мы относим ФГОС, квалификационные требования и т.д., так и элементы, меняющиеся, зависящие от мотивов и потребностей ИВС, их национально-психологических особенностей. Соответственно, изменение контингента ИВС, прибывающих для обучения в российские военные вузы, влияет на создание программ и планов обучения, методическое обеспечение образовательного процесса, применение методов, форм и средств организации учебных занятий. Исходя из этого, у педагогического и командного состава военных вузов возникает потребность в осуществлении педагогического проектирования, т.е. необходимо предусмотреть и создать такие условия для ИВС, которые бы способствовали успешной их подготовке, в т. ч. речевой.
Обоснование дидактической системы многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах МО РФ предполагает разработку концепции речевой подготовки иностранных военнослужащих. Рассмотрим, что включает в себя понятие «концепция».
Понятие «концепция» обозначает конкретный способ понимания каких-либо закономерностей, явлений, взглядов, с одной стороны. С другой стороны, данный термин определяет руководящий замысел решения той или иной проблемы. Концепция выступает, как основополагающая идея, выстраивающая отношения с новыми событийными явлениями. При этом сама идея немного более широкая и глубокая, чем концепция.
Понятие «концепция» широко применяется в педагогической науке. Различные взгляды ученых (В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский и др.) на данное понятие сводятся к следующему. По мнению одних, концепция – это и способ понимания, характеристика каких-либо явлений; другие говорят о том, что педагогическая наука должна основываться на концепциях человекознания и рассматриваться через природное, социальное, психологическое и приобретенное, третьи заявляют о гуманистическом характере педагогических концепций и главную задачу в педагогике видят в реализации возможностей личностного потенциала личности1.
На наш взгляд, в современных условиях необходимо в педагогической концепции основное внимание сосредоточивать на активизации образовательного процесса, взаимосотрудничестве педагогов и обучающихся, их взаимодействии друг с другом1. В то же время необходимо обратить внимание на характеристику «концепции», которую некоторые исследователи объясняют через призму взглядов тех или иных ученых на объяснение ее как теории.
Обучение иностранных военнослужащих в военных вузах предусматривает разные уровни обучения. Это предполагает создание для каждого из них соответствующего организационно-методического обеспечения, УМБ, разработку нормативно-правовой базы и т.д. Неизменной в обучении ИВС остается только одна цель: высококачественная подготовка квалифицированных специалистов в военной области. При этом обязательным педагогическим условием в обучении ИВС является учет педагогическим и командным составом их национально-психологических и индивидуальных особенностей. Задача обучения ИВС иностранному/русскому языку реализуется через разработанную нами концепцию речевой деятельности на подготовительном, основном, конечном этапах. Обучение ИВС основывается на унификации, интеграции, индивидуализации, профессионализации с учетом применения инновационных педагогических методик, использования компьютерных возможностей, внедрения тестовых заданий и др. В формировании концепции главную роль играет теоретически обоснованная модель. Моделирование, с одной стороны, позволяет отобразить реальный мир и процессы, происходящие в нем, с другой стороны, является критерием определения знаний.
Следовательно, знания, включенные нами в содержание обучения ИВС, позволяют нам сформировать компетенции обучающихся и создать необходимые условия для личностно-социально-деятельностного обучения. Выбирая знания в содержании обучения ИВС, мы как минимум решаем две задачи: отбираем необходимые знания для их подготовки и достаточные, новейшие методы для овладения ими. Для решения этой задачи следует выделить уровни системы основополагающих знаний: обслуживающие, специфические, научные и рефлексивные.
Многообразие методов, применяемых в науке, не позволяет выработать единый научный метод, который мы могли бы применить в обучении ИВС. Решение вышеизложенных задач предоставляет возможность готовить иностранных специалистов, владеющих русским языком, способных использовать языковой материал в своей профессиональной деятельности. В российских военных вузах проведение тестирований ИВС осуществляется высококвалифицированными специалистами кафедр. Тестирование дифференцируется на стандартное (проводится с ИВС для всех видов МО РФ) и профильное (проводится в конкретных вузах с учетом специализации). Результат тестирования определяет уровень речевой подготовленности ИВС. Полученные результаты в ходе тестирования дают возможность организовывать образовательный процесс с учетом уровня их речевой подготовленности. Коррекцию курса можно осуществлять на подготовительном курсе от двух до десяти месяцев в зависимости от знаний ИВС русского языка. Концепция речевой подготовки ИВС позволяет выстроить для них индивидуальную образовательную траекторию в зависимости от их интересов и уровня подготовки по индивидуальным специализированным программам.
Концепция речевой подготовки ИВС в целях совершенствования образовательного процесса позволяет:
- индивидуализировать учебный процесс в ходе занятий и при организации самостоятельной работы;
- усовершенствовать методику использования на учебных занятиях ЭВМ и ТСО;
- разрабатывать и издавать учебные пособия;
- перерабатывать учебные программы с учетом подготовленности обучающихся;
- создавать новые программы по новым вводимым курсам и т.д.;
- соблюдать многоуровневость, преемственность этапов обучения;
- создать новую образовательную среду, учитывающую потребности преподавателей, ИВС;
- сформировать у ИВС следующие компетенции: социальную, специально-профессиональную, базовую профессиональную;
- провести анализ содержания и методов преподавания иностранно го/русского языка с учетом особенностей военных вузов на основе принципов образования;
- сформировать основы совершенствования профессиональной подготовки ИВС и их самостоятельной работы по иностранному/русскому языку;
- определить основные подходы и условия организации обучения по иностранному/русскому языку, так как иностранный военнослужащий является полноправным субъектом образовательного процесса в парадигме «иностранный военнослужащий – учебник – преподаватель» и пользуется полученными знаниями в личном опыте.
В зависимости от уровня обучения ИВС создаются учебно-методические материалы, УМБ, влияющие на качество их подготовки1. Концепция речевой подготовки ИВС играет важнейшую роль: в организации и проведении всех видов их подготовки (научной, учебной и т.д.); корректировании образовательного процесса с учетом реформирования ВС РФ и военного образования; освоении педагогическим командным составом военных вузов информационно-образовательных технологий и т.д. Результаты внедрения концепции речевой подготовки ИВС позволяют совершенствовать методику проведения всех видов занятий, повышать квалификацию педагогического и командного состава военных вузов, совершенствовать образовательный процесс.
Результаты внедрения адаптивной модели многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации
В результате опытно-экспериментальной работы была проведена проверка эффективности разработанной нами модели многоуровневой речевой подготовки иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации и программы ее реализации.
В рамках этой программы, предполагающей изменение уровня речевой подготовки ИВС, разработанной адаптивной модели была выявлена правильность и эффективность гипотезы исследования. Слово «эффективность» является производным от слова «эффект» (лат. effectus) и в переводе с латинского означает – действие, результат чего-либо.
В своей работе мы определили:
- был ли рост результатов по разработанным критериям в экспериментальных группах к окончанию эксперимента;
- являлись ли полученные результаты в экспериментальных и контрольных группах достоверными или обусловленными случайными факторами.
Немаловажным этапом в эксперименте выступала оценка достоверности адаптивной модели иноязычной речевой подготовки ИВС и алгоритма ее применения на практике.
С этой целью в проведенном исследовании использовались разработанные нами анкеты, тесты, которые позволяли ИВС оценить цели, мотивы, вид трудностей, возникших при изучении иностранного/русского языка.
Мы провели в исследовании наблюдение за КГ и ЭГ, занимающимися одновременно.
Рассматривать произошедшие изменения ИВС мы начали с анализа изменений в мотивационной сфере ИВС КГ и ЭГ до и после эксперимента.
Анализ изменений показан в таблице (см. таблицу 6), которая наглядно отображает уровень мотивационной сферы ИВС КГ и ЭГ при изучении иностранного/русского языка до и после эксперимента.
Данная таблица показывает, что серьезных различий в мотивации ИВС в КГ и ЭГ до эксперимента не было.
В начале ОЭР в КГ и ЭГ на первый план выходят необходимые мотивы, в то время как мотивы самосовершенствования являлись менее значимыми для ИВС.
Проведенный эксперимент повлиял на изменение позиций ИВС от необходимых и социальных мотивов к мотивам, связанным с профессиональной деятельностью, развитием у ИВС коммуникативных мотивов, мотивов, вызванных проводимой учебной деятельностью.
Данные изменения доказывают правильность направленности обучения. Проведенный анализ доказал изменения мотивов, оценок, желание избежать про 243 блемы, ориентацию на оценку. В КГ мотивы, связанные с оценкой, остались почти прежними.
На наш взгляд, это объясняется тем, что ИВС из ЭГ стали увереннее в положительной динамике при изучении иностранного/русского языка. Социальные мотивы для них потеряли главную роль.
Это было достигнуто путем индивидуализации, поддержки со стороны преподавателя-тьютора. Внутренняя мотивация возросла. С этой целью нами использовалась методика определения уровня развития внутренней мотивации обучающихся к изучению иностранного/русского языка.
Эти изменения представлены в таблице (см. таблицу 7) и свидетельствуют о положительных результатах, которые произошли в ЭГ к окончанию эксперимента.
Как видим, в ЭГ на сознательном этапе формирование собственной мотивации увеличилось на 12,22%, на продвинутом этапе – на 26,05%.
В то же время отрицательные изменения, произошедшие в сфере мотивации, с 21,25% уменьшились до 7,98% в ЭГ. В КГ эти изменения составили 9,58%.
Представленные результаты позволяют оценить эффективность разработанной нами модели иноязычной речевой подготовки иностранных военнослужащих и ее программы реализации.
Следует отметить, что значительно изменилось и целеполагание (см. таблицу 8).
Проведенная ОЭР позволила добиться того, что все ИВС сознательно стали относиться к изучению иностранного/русского языка, в ЭГ этот показатель вырос на 12,22%, в КГ – на 5,74%. Иностранные военнослужащие заполняли анкеты, выбирали подходящий вариант использования иностранного/русского языка в специальности. Полученные результаты констатируют, что обучающиеся ЭГ предполагают использовать иностранный/русский язык чаще, чем обучающиеся КГ. Из анализа полученных результатов в ходе опросов, проводимых тестирований можно сделать вывод о том, что большинство обучающихся ЭГ хотят применять иностранный/русский язык в дальнейшем в профессиональных целях.
Интерес у ИВС вызвали авторские методики, лингвистические игры, а использование новых информационных технологий в процессе обучения иностранному/русскому языку способствовало развитию профессионально-личностной значимости иностранного/русского языка.
Участие иностранных военнослужащих в диалогах, в обсуждении интересных тем занятий убедили ИВС, что русский язык многогранен, развивает личность каждого обучающегося, его можно свободно использовать в профессиональном общении с представителями других национальностей. ИВС отмечают необходимость использования иностранного/русского языка в дальнейшей профессиональной деятельности (см. таблицу 9).
Развитие мотивационной сферы иностранных военнослужащих и ее активизация в целях совершенствования речевой подготовки в вузах Министерства обороны Российской Федерации
Перестройка высшей школы, увеличение международных связей создают определенные предпосылки для улучшения обучения иностранному/русскому языку в военно-учебных заведениях.
Сфера их применения для современных иностранных военнослужащих значительно расширяется с увеличением межгосударственных связей, в том числе и по военной линии, а также с возможностью использования в работе технической и военной литературы. Исключительно важным в процессе обучения иностранному/русскому языку является вопрос мотивации. Мотивация является «запускным механизмом»1 всякой человеческой деятельности, в том числе и познания. При этом примечательно, что на первом этапе изучения иностранного/русского языка у иностранных военнослужащих, как правило, высокая мотивация.
Им хочется изъясниться на иностранном/русском языке, читать, узнавать о других странах. Но в процессе овладения этой достаточно кропотливой деятельностью отношение обучающихся меняется. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала»; преодоления трудностей, что отодвигает достижение целей.
Мотивация уменьшается, пропадает встречная активность, ослабевает воля, снижается успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. Мотивация как бы лишается своей «подпитки».
Результат, обеспечивающий ИВС изучение иностранного/русского языка, во многом зависит от их мотивов. В свою очередь, мотивация представляет собой внутреннее состояние обучающегося, его пристрастия и потребности.
Именно на эти составляющие должен обращать внимание педагог, для того чтобы заинтересовать и побудить ИВС к необходимости овладеть русским языком, показать его роль и значение в освоении будущей специальности. Применительно к иностранному/русскому языку мы рассматриваем социальную (разновидность внешней) и узколичностную мотивацию.
Социальная мотивация проявляется у ИВС в чувстве ответственности перед государством, которое направило его для учебы в российский военный вуз. Что касается узколичностной мотивации обучающихся, то в данном случае речь идет об отношении к изучению русского языка как форме проявления личностных качеств. Педагогу необходимо так построить учебный процесс, чтобы ИВС сразу могли увидеть результат, к которому они придут в ходе изучения иностранного/русского языка.
Внешний мотив обучающихся в этих случаях определяет их стратегическую миссию, внутренняя же мотивация стимулируется самим процессом овладения языком. Коммуникативная разновидность внутренней мотивации является основной, т.к. овладение умением общаться – это первая и ответственная потребность изучающих иностранный/русский язык.
Трудность сохранения этого вида мотивации связывается с тем, что в условиях родного языка ИВС другой язык представляется неосновным средством общения. Поэтому педагог должен направлять усилия на формирование позитивного отношения к иностранному/русскому языку, его языковой составляющей. Решать эту задачу он может, с одной стороны, через коммуникативную мотивацию, а, с другой стороны, стимулируя интерес ИВС к творческой, поисковой, самостоятельной работе.
Конкретные условия обучения в военно-учебных заведениях (ограниченное количество аудиторных часов, совмещение учебного процесса с несением воинской службы, слабая школьная подготовка и пр.) требуют максимальной эффективности аудиторных занятий. В этой связи проблема мотивации в изучении иностранного/русского языка приобретает большое значение.
Основным средством создания внутренней мотивации является связь содержания изучаемого материала на иностранном/русском языке с научными и специальными проблемами, интересующими иностранных военнослужащих, с работой в ВНО, с НИР профилирующих кафедр, с курсовым проектированием. Поэтому необходимо больше использовать взаимосвязь со специальными кафедрами. С их помощью на занятиях проще всего показать иностранным военнослужащим, как может применяться иностранный/русский язык в их будущей профессии. Опыт нашей повседневной практики показывает, что сегодня совершенно очевидна недостаточность практики обучения иностранному/русскому языку.
Обучение иноязычной речи иностранных военнослужащих будет более эффективным и продуктивным, когда в процессе преподавания иностранного/русского языка делается акцент на создание положительного эмоционального настроя обучающихся, включение его волевых усилий, направленных на овладение иностранным/русским языком.
Следовательно, педагогу очень важно выстроить для ИВС модель успешности и позитива, т.е. создать вокруг них такие условия, которые бы позволили осознать ИВС необходимость изучения неродного языка, обеспечили бы включенность ИВС в совместную творческую работу и реализацию волевых факторов (воля, упорство и т.д.).
Проявляемые эмоции в процессе обучения ярко показывают и выявляют отношение ИВС к образовательному процессу, так как они тесным образом связаны с их мотивами, как внешними, так и внутренними. Таким образом, эмоции играют немаловажную роль в побуждении обучающихся к изучению иностранного/русского языка, положительным образом влияют на весь образовательный процесс.
В процессе учебной деятельности обучающихся по овладению иностранным/русским языком у них могут развиваться эмоции, стимулирующие стремление ИВС к познанию.
В то же время, сталкиваясь с трудностями в изучении неродного языка, их эмоции могут иметь и негативные последствия, вызывать пассивное отношение к учебному процессу. Вышесказанное позволяет нам утверждать, что эмоции являются основой мотивов ИВС и могут нести как положительный заряд на образовательный процесс, так и отрицательный.
Педагоги должны направлять усилия на обеспечение положительной мотивации к учебному процессу, объясняя ИВС, что даже хорошие способности к изучению иностранного/русского языка не являются гарантией успешного его овладения. Обязательным условием достижения желаемого результата, наряду со способностями, является положительная мотивация, настрой ИВС на учебу.
Нельзя извне в процессе обучения иностранному/русскому языку формировать мотивы, преподаватель может лишь оказать помощь в этом вопросе. Создание педагогом положительной мотивации, на наш взгляд, является основным средством воздействия на мотивы ИВС. В большинстве своем ИВС считают, что общеобразовательные дисциплины, в том числе иностранный/русский язык, не способствуют овладению ими специальными знаниями для будущей профессии. Поэтому преподавателю русского языка для создания положительной мотивации к овладению ИВС иностранным/русским языком необходимо создавать на занятии совместный творческий, личностно-мотивированный процесс, изменяющий их отношение к изучению неродного языка. Считается, что одной из причин неудачного изучения иностранного/русского языка ИВС является низкий уровень коммуникативной мотивации1.
Решение этой задачи напрямую связано с организацией и проведением учебных занятий, которые, на наш взгляд, должны превращаться в творческие мастерские. Нам представляется, что каждое проводимое занятие по иностранному/русскому языку должно являться для ИВС научным открытием, познанием нового, побуждая их идти дальше в образовательном процессе, не останавливаться на достигнутом.
При этом педагог должен стараться использовать весь арсенал педагогических методов, форм и средств, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство, использовать в образовательном процессе инновационные образовательные технологии, создавать творческую и доброжелательную обстановку в ходе проведенного учебного занятия.
На наш взгляд, сохранению коммуникативной мотивации способствуют игровые упражнения, настраивающие ИВС на творческую речевую деятельность, превращая скучное занятие в поисковое и увлекательное.
Мы считаем, что повысить уровень коммуникативной мотивации может применение в ходе занятий психотехнических игр.