Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диагностики сформированности учебной компетентности студентов на основе квалиметрического подхода 13
1.1. Сущность и содержание учебной компетентности студентов 13
1.2. Диагностика сформированности учебной компетентности студентов как педагогическая проблема 47
1.3. Модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов 76
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Экспериментальная работа по диагностике сформированности учебной компетентности студентов на основе квалиметрического подхода 90
2.1. Организация и ход педагогического эксперимента 90
2.2. Разработка инструментария диагностики на основе квалиметрического подхода 98
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 118
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Литература 153
- Диагностика сформированности учебной компетентности студентов как педагогическая проблема
- Модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов
- Разработка инструментария диагностики на основе квалиметрического подхода
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходит обновление взглядов на цели, процесс и результаты образования на основе активной разработки и внедрения компетентностного подхода на различных ступенях образовательного процесса.
Долгое время обучающемуся (учащемуся, абитуриенту, студенту и др.) отводилась пассивная роль в обучении: «обучаемый – объект педагогического воздействия». Компетентностный подход посредством реализации развивающего обучения превращает обучающегося в субъект познавательной деятельности. Результатом обучения и ключевой характеристикой обучающегося становится его компетентность.
Внимание ряда отечественных ученых обращено на осмысление сущности компетентностного подхода, возможности и особенности его применения в образовательном процессе. Это работы В.И. Байденко, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. Как показывает анализ этих исследований, на современном этапе развития образования актуальны вопросы формирования и оценивания различных видов компетентности: коммуникативной, информационной, социально-правовой, педагогической, профессиональной, компетентности деятельности самосовершенствования, этнопедагогической и др.
В нашей работе исследуются возможности диагностики учебной компетентности студентов, опираясь на которую можно задавать цели обучения и управлять качеством подготовки студентов.
Под учебной компетентностью студента будем понимать совокупность качеств студента, включающую знания сути методов теоретического познания, навыки их применения в учебной деятельности; владение способами организации учебной деятельности, подкрепляемые мотивацией для получения знаний. Таким образом, учебная компетентность студента – это его компетентность в области учебной деятельности.
Степень разработанности проблемы. В современной педагогической теории
существуют синонимичные понятия компетентностей, построенных на универсаль
ных элементах учебной деятельности обучающихся. Становление учебной компе
тентности студента в условиях дистанционного образования анализируется
Э.И. Клейман. В рамках личностно-ориентированной парадигмы образования
А.В. Хуторской рассматривает понятие образовательная компетентность.
Б.К. Коломиец предлагает систему инвариантных функций интеллектуальной деятельности и на их основе вводит понятие «интеллектуальных компетенций». Термин «интеллектуальная компетентность» предлагается и в диссертационном исследовании
Г.С. Сагдеевой, причем акцент в работе делается на развитии указанного вида компе
тентности. Проблема внутришкольного управления развитием учебно-
познавательной компетентности старшеклассников исследовалась
С.Г. Воровщиковым. Методология формирования компетентности в аналитической
деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров изучалась
О.Н. Ярыгиным. На основании составленного обзора синонимичных терминов и кон
текста, в котором они изучались, можно сделать вывод о преимущественном исследо
вании вопросов развития и формирования компетентностей. Работы же, в которых
изучаются вопросы диагностики в профессиональном образовании, как правило, по
священы исследованию сформированности профессиональных компетенций
(Г.М. Белова, А.С. Симан, М.Н. Шульга и др.); таким образом, задача диагностики
сформированности учебной компетентности студентов ранее не рассматривалась, что
подтверждает актуальность данного исследования.
Все вышеизложенное позволяет обозначить в педагогической теории и практике следующие противоречия:
между необходимостью внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс и недостаточной разработкой способов диагностики сформирован-ности компетентности как результата учебного процесса;
между целесообразностью диагностики сформированности учебной компетентности студентов и не разработанностью критериев ее оценивания;
между изменившимися требованиями к качеству самообразования студентов и недостаточной разработкой теоретических представлений о процессе овладения умениями учиться.
В контексте изложенного проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов на основе квалиметрического подхода?
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, ее практическая значимость и актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Диагностика сформированности учебной компетентности студентов на основе квалиметрического подхода».
Цель исследования: теоретически разработать и обосновать модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов.
Объект исследования: педагогическая диагностика компетентности студентов.
Предмет исследования: диагностика сформированности учебной компетентности студентов на основе квалиметрического подхода.
Гипотеза исследования заключается в том, что диагностика сформированно-сти учебной компетентности студентов будет эффективной, если
раскрыты сущность и структура учебной компетентности студентов;
создана и внедрена модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов, включающая содержательный, методический и оценочный блоки;
определены критерии и способ диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности учебной компетентности студентов;
основой комплексной диагностики при разработке диагностического инструментария и обработке результатов является квалиметрический подход.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
-
определить степень изученности проблемы диагностики компетентности студентов в современной научно-педагогической литературе;
-
раскрыть сущность и структуру учебной компетентности студентов;
-
разработать модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов, включающей содержательный, методический и оценочный структурные блоки, экспериментально подтвердить ее эффективность;
-
определить критерии, в соответствии с которыми охарактеризовать уровни сформированности когнитивного, деятельностного и мотивационного компонентов учебной компетентности студентов;
-
разработать диагностический инструментарий (анкеты и педагогические тестовые материалы) на основе квалиметрического подхода, провести диагностику и проверить достоверность полученных данных с помощью статистических методов.
Методологической основой исследования являются положения компетент-ностного подхода в профессиональном образовании, ориентированного на выявление и диагностику учебной компетентности обучающихся; идеи квалиметрического подхода, обеспечивающего валидность диагностического инструментария (анкет, тестовых заданий, заданий к учебным текстам) и устанавливающего критерии и уровни сформированности основных компонентов учебной компетентности.
Теоретическую основу исследования составляют теории и концепции в области:
компетентностного подхода в профессиональном образовании
(В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.A. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.А. Комелина,
Н.К. Нуриев, Г.К. Селевко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Н. Федорова, А.В. Хуторской
и др.);
педагогической квалиметрии (О.В. Любимова, А.А. Мирошниченко,
В.И. Михеев, Н.И. Никитина, Ю.Н. Семин, Т.А. Снигирева, В.С. Черепанов,
О.Ф. Шихова и др.);
учебной деятельности (В.И. Андреев, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.A Зимняя,
И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов,
Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
таксономии целей образования (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский,
Б.У. Родионов, А.О. Татур, B. Bloom, L. Anderson, D. Krathwohl и др.);
изучения качества подготовки обучающихся (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько,
К. Ингенкамп, В.В. Краевский, А.Н. Майоров, Е.М. Михайлычев, Н.А. Селезнева,
А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, М.Б. Челышкова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
методы теоретического исследования: анализ, аналогия, дедукция, индукция, классификация, моделирование, обобщение, синтез, систематизация, сравнение, формализация;
методы эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, тестирование; уточняющий и констатирующий педагогический эксперимент; метод групповых экспертных оценок;
математические методы: количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, табличного и графического представления результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ижевская государственная медицинская академия» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова».
В эксперименте приняли участие 200 студентов Ижевской государственной медицинской академии и 36 студентов Ижевского государственного технического университета имени М.Т. Калашникова.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2015 год и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2004 – 2008 гг.) – поисково-подготовительном – определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на ос-6
нове изучения педагогической литературы и диссертационных работ, близких к теме исследования; проводилась разработка плана исследования, разрабатывалось понятие «учебная компетентность студентов».
На втором этапе (2008 – 2012 гг.) – экспериментальном – проводилась разработка модели диагностики сформированности учебной компетентности и инструментария диагностики основных компонентов учебной компетентности, составление и экспертиза анкет и педагогических тестовых материалов, подбор критериев для их оценки; проводился эксперимент; накапливался эмпирический материал, проводился его качественный и количественный анализ.
На третьем этапе (2012 – 2015 гг.) – обобщающем – осуществлялась систематизация, осмысление результатов исследования; формулировались выводы; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключена в следующем:
раскрыты сущность и структура учебной компетентности студентов, включающей когнитивный (знание сути методов теоретического познания), деятельностный (умения и навыки применения методов теоретического познания, а также в области организации учебной деятельности) и мотивационный (ведущий мотив учебной деятельности) компоненты;
создана модель диагностики учебной компетентности студентов, основными блоками которой являются содержательный, методический и оценочный;
разработаны методики комплексной диагностики и самодиагностики когнитивного (анкетирование), деятельностного (анкетирование, анализ учебных текстов (авторская методика), тестирование) и мотивационного (анкетирование) компонентов учебной компетентности студентов;
установлены критерии и уровни (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность) сфор-мированности основных компонентов учебной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
теоретически обоснована и раскрыта суть понятия «учебная компетентность студента» как совокупность качеств студента (знание сути методов теоретического познания, навыки их применения и владение способами организации учебной деятельности с учетом мотивации для получения знаний);
теоретически обосновано, что основным содержанием когнитивного компонента учебной компетентности студента является знание сути методов теоретического познания; деятельностного – умения и навыки их применения для получения ново-
го знания, а также организации учебной деятельности; мотивационного – ведущий мотив учебной деятельности;
разработана авторская методика анализа учебных текстов для диагностики
сформированности деятельностного компонента учебной компетентности студента на
четырех уровнях таксономии Л. Андерсона и Д. Кратволя;
выявлены уровни сформированности учебной компетентности студентов (не
осознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетент
ность и неосознанная компетентность).
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана и внедрена в практику комплексная диагностика сформированно-
сти учебной компетентности студентов, включающая методики анкетирования, те
стирования и анализа учебных текстов, созданные на основе квалиметрического под
хода;
установленные критерии позволяют оценить уровень сформированности
учебной компетентности, их можно применять в практике работы любого образова
тельного учреждения;
в процессе исследования создан комплекс учебно-методических материалов:
комплект анкет для диагностики и самодиагностики сформированности учебной компетентности студентов;
авторские методические разработки «Анализ учебных текстов»;
- методические рекомендации «Методика диагностики сформированности
учебной компетентности студентов», «Основные рекомендации по написанию рефе
рата»;
разработанный автором комплекс учебно-методических материалов может
быть использован в различных типах образовательных учреждений высшего профес
сионального образования.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: проведении междисциплинарного, метапредметного, информационно-аналитического исследования педагогической проблемы; разработке научного аппарата и основных положений исследования, методов проведения экспериментальной работы; в организации и проведении экспериментальной работы; получении эмпирических данных, их теоретическом анализе и интерпретации, опубликованных в работах автора и изложенных в диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, их адекватностью цели и задачам исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора, репрезентативностью данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования, применением статистической обработки экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках Комплексной программы научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО на 2010 – 2012 гг. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (п. 1.1.3. Проект «Методы педагогической когнитологии: таксономический, тезаурусный, и квалиметриче-ский подход как основа диагностики компетентности обучающихся»).
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных конференциях: «Applied and Fundamental Studies» (St. Louis, Missouri, USA, 2013), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2015); Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2009, 2010), «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2011); Региональных научно-практических и научно-методических конференциях: «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2005), «Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология» (Ижевск, 2007), «Инновационно-образовательные технологии и эффективная организация учеб. процесса в медицинском вузе» (Красноярск, 2011), «Наука будущего» (Ижевск, 2015), а также на межвузовских аспирантских семинарах в Ижевском государственном техническом университете имени М.Т. Калашникова (кафедра профессиональной педагогики); на семинарах Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики; на методических заседаниях кафедры медбиофизики, информатики и экономики Ижевской государственной медицинской академии.
Результаты исследования отражены в 21 публикации, из которых 5 – в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Учебная компетентность студента – совокупность качеств студента, включающая знания сути методов теоретического познания, навыки их применения в учебной деятельности; владение способами организации учебной деятельности, под-9
крепляемые мотивацией для получения знаний. Структура учебной компетентности студентов представлена когнитивным, деятельностным и мотивационным компонентами.
2. Диагностика сформированности учебной компетентности студентов должна
осуществляться на основе модели, включающей структурные блоки: содержательный,
определяющий состав учебной компетентности студентов (описывает область учеб
ной компетентности – учебную деятельность студентов; компоненты учебной компе
тентности – когнитивный, деятельностный и мотивационный и соответствующие им
компетенции); методический блок, задающий методы диагностики (анкетирование,
тестирование, анализ учебных текстов) и самодиагностики (анкетирование); оценоч
ный блок, реализующий выбор критериев уровней сформированности учебной ком
петентности студентов.
3. Основой комплексной диагностики при разработке диагностического ин
струментария (анкеты, тесты, подбор материала и заданий для метода «анализ учеб
ных текстов») и обработке результатов должен быть квалиметрический подход, кото
рый обеспечивает научность и технологичность процедуры за счет применения мате
матического аппарата педагогической квалиметрии, и учитывает не только требова
ния федерального государственного образовательного стандарта, но и опыт ведущих
преподавателей.
4. Совокупность методик комплексной диагностики и самодиагностики для ис
следования уровня сформированности компонентов учебной компетентности студен
тов: когнитивного (анкетирование), деятельностного (анкетирование, тестирование,
анализ учебных текстов) и мотивационного (анкетирование), а также критерии, раз
работанные для их оценки, – позволят объективно оценить уровень сформированно-
сти учебной компетентности студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 242 наименования, трех приложений. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 149 страниц и включает 17 таблиц, 12 рисунков.
Диагностика сформированности учебной компетентности студентов как педагогическая проблема
Одной из задач системы образования является выработка подхода (парадигмы) к организации, процессу и результатам учебно-воспитательного процесса. Педагогическая парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) – совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим обществом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем. Каждый подход формируется в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования [23]. Развернутый исторический обзор процесса смены образовательных парадигм предложен А.А. Вербицким [28].
В теории современной педагогики рассматриваются следующие подходы к обучению: когнитивный (или знаниевый), культурологический, систе-модеятельностный, гуманистический (или личностно-ориентированный), компетентностный. Краткая характеристика вышеперечисленных методов представлена в Таблице 1. Таблица 1
Характеристика подходов к обучению Подход к обучению Главная особенность когнитивный (или знаниевый) трансляция учащимся «готовых», «завершенных», знаний, умений и навыков, при этом сам ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деятельности культурологический освещение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения. По мере развития общества и культуры расширяются возможности овладения человеком ценностями; основами физической, эстетической, языковой, экологической, компьютерной и др. видами культуры системодеятельностный в основе обучения лежит действие, преобразующее предмет, открытие общего в этой предметности и выведение из него частного, а также решение задач [73] гуманистический (или личностно-ориентированный) ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека, все во имя человека» компетентностный предполагает описание результатов обучения на основе сформированности компетентности, имеющей помимо когнитивной составляющей информацию о мотивах и отношении обучающегося к деятельности
Компетентностный подход в отечественной системе образования является одним из новейших, его теория разрабатывается и в настоящее время. Для того, чтобы лучше понимать, чем обусловлена актуальность педагогических исследований в области компетентностного подхода, обратимся к истории его появления в российском образовании и проанализируем основные причины, позволяющие говорить о необходимости обновления, совершенствования предыдущего, наиболее распространенного когнитивного подхода.
Как показывает анализ литературы, понятие «компетентностный подход» появилось в России в конце 90-х годов ХХ века как аналог европейского СВЕ-образования – образования, ориентированного на компетенции. Начало компетентностного подхода в образовании было положено благодаря введению категории «компетенция» в научный аппарат педагогики для описания результатов обучения языку. Далее постепенно происходило расширение поля применения этого понятия в такие области, как менеджмент, обучение общению и др.
Интенсивное развитие как некая системная концепция описания образованности человека компетентностный подход продолжил на рубеже ХХ и ХХI веков и в первые годы XXI века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ века Болонского процесса [192]. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход…» [12]. Основными идеями, заложенными в этот процесс, являются: усиление социального диалога высшей школы с миром труда, углубление их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [12]; достижение гражданами успехов в выбранной профессии, повышение статуса стран, участвующих в этом процессе, в сфере образования за счет роста академической мобильности студентов и сотрудничества преподавателей учебных заведений разных стран [203].
Ученые-исследователи подходов к обучению выделяют различные факторы, вызвавшие кризис когнитивного подхода. Во-первых, в конце ХХ века объем знаний, причем в условиях их постоянного роста, достиг таких ошеломляющих размеров, с которыми отдельному человеку трудно справиться даже при использовании современных информационных, компьютерных технологий. Тем не менее процесс компьютеризации обучения рассматривается специалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (наряду с репродуктивными методами, возникновением письменности, книгопечатания) [112]. Достижение качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, только за счет увеличения объема знаний или изменения содержания по отдельным предметам бесперспективно.
Во-вторых, угроза глобальной экологической катастрофы является причиной появления «императива выживаемости человечества в XXI веке» [192]. В связи с этим системе образования выдвигается требование «вооружения человека передовыми мировоззрением и нравственностью, научной картиной мира и ценностями, которые способствовали возвышению его духа и разума на уровень задач решения проблем гармонизации своего хозяйства и своего социального бытия, своих ценностей с потребностями сохранения Биосферы, гомеостатических механизмов функционирования и развития Природы» [192].
В-третьих, глобализация охватывает все стороны жизни человеческого общества – экономику, социальную жизнь, культуру и прочее, что влечет за собой становление «общечеловеческой цивилизации». А это приводит к становлению единого рынка труда, единого рынка образовательных услуг и вытекающим из этого процесса требованием к мобильности выпускников европейских вузов по всему «полю» европейского рынка [192].
Модель диагностики сформированности учебной компетентности студентов
Описание сформированности учебной компетентности включает указание категории обучающихся (в нашем исследовании – студенты), область компетентности – учебная деятельность и выбор таксономии образовательных целей. В нашем исследовании используется таксономия образовательных целей Л. Андерсона и Д. Кратволя.
Определение учебной компетентности, предложенное в нашей работе, отражает компонентную природу компетентности как сложного, изменяющегося в процессе формирования и развития личностного качества. Поэтому в содержательном блоке представлена структура учебной компетентности студентов, которая содержит компетенции, объединенные в следующие основные компоненты: когнитивный (знания сути методов теоретического познания), деятельностный (применение методов теоретического познания, организация учебной деятельности), мотивационный (ведущие мотивы учебной деятельности). Этот блок также для каждого из перечисленных компонентов раскрывает род универсальных компетенций (по А.И. Субетто), от которого зависит выбор диагностического инструментария.
Методический блок задает методы диагностики сформированности учебной компетентности студента по каждому из компонентов.
Подбор диагностических методов должен происходить в соответствии с принципами системности; последовательности и преемственности (поэтапное усложнение и углубление процесса диагностики). В связи с этим, методы, применяемые для экспертной оценки сформированности учебной компетентности, зависят не только от ее рода, но и от выявляемого уровня по выбранной таксономии. Исходя из таблицы 7, сопоставляющей род универсальной компетенции, термины для описания, примеры компетенций и методы диагностики можно сделать вывод, что для диагностики сформированности компетенций когнитивного компонента подходящими будут традиционные методы: тестирование, контрольная работа, зачет и др., но, поскольку сфор-мированность компетенций этого компонента предполагают самый низкий уровень таксономии «помнить», то вполне достаточно ограничиться самым простым в осуществлении методом тестирования или специально разработанного анкетирования. Компетенции-способности деятельностного компонента могут быть продиагностированы также с помощью методов тестирования, анкетирования, а для диагностики самого высокого уровня таксономии «анализировать» необходима разработка специальной методики, соответствующей «уровню возможности формализации компетенций (компетентности). Например, универсальные компетенции, сформированность которых имеет сложный характер, могут быть оценены на основе соответствующих, в определенном смысле «нечетких», процедур. [193].
На этапе разработки диагностического инструментария необходимо использование квалиметрического подхода. Его применение, в соответствии с принципом научности, осуществляет предварительную проверку диагностических методик на валидность, что на следующем этапе диагностики обеспечит надежность и достоверность получаемых данных.
Оценочный блок раскрывает уровни сформированности учебной компетентности студента и их критерии.
Данный блок строится в соответствии с критериальным аспектом принципа системности педагогической диагностики, который указывает на необходимость в построении системы критериев, индикаторов диагностируемых процессов и явлений.
Диагностика сформированности компетенций как нового результата образования требует создания новых или приспособления уже имеющихся методов, подбор адекватных критериев, норм для оценки. Традиционный подход к оцениванию знаний формализовал его итоги в виде оценок «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». В исследованиях последних лет акцент ставится на формирование различных видов ком-петентностей (информационная, социально-правовая и др.), а диагностика сформированности данного вида компетентности является «второстепенным» продуктом исследования. При оценивании сформированности компетентности, как правило, интервалы балльной шкалы интерпретируются как «высокий»/«достаточный»/«недостаточный», «высо кий»/«средний»/«низкий», «адаптив ный»/«технологический»/«исследовательский» или тому подобные уровни сформированности [22, 62, 95, 98, 147, 175 и др.].
Комплексная оценка сформированности компетентности, предлагаемая в нашей работе, учитывает экспертную оценку (ЭО) – мнение преподавателя, самооценку (СО) – мнение студента, а также полноту и логику процесса формирования навыков.
Пошаговая модель развития процесса обучения принадлежит основателю социальной теории обучения, психологу А. Бандура. Данная модель уже находит применение в теории и практике управления [30, 170, 197, 205]. Согласно этой модели, существует четыре стадии через которые проходит каждый человек в процессе обучения любому виду деятельности: неосознанная некомпетентность (НН) осознанная некомпетентность (ОН) осознанная компетентность (ОК) неосознанная компетентность (НК). Приведем описание основных признаков перечисленных стадий (уровней) сформированно-сти компетентности.
Неосознанная некомпетентность в какой-либо деятельности характерна для человека, который не имеет соответствующих навыков, не владеет информацией ввиду того, что ранее не сталкивался с необходимостью что-то знать и уметь в данной области. Осознанная некомпетентность связана с констатацией обучающимся того, что необходимы новые знания, умения для выполнения какой-либо деятельности. Известные способы не помогают справиться с выполнением новых задач, а новые информация и способы деятельности еще не входят в круг освоенных, привычных, удобных. В процессе отработки действий (формирования навыков), когда наступает осознание того, что человек знает, понимает и уже умеет, можно говорить о появлении осознанной компетентности. Деятельность еще требует мыслительного контроля. Если деятельность уже не требует мыслительного контроля, выполняется автоматически (является навыком), то это проявление неосознанной компетентности. Стоит добавить, что без практики (периодически повторяющейся деятельности) происходит возврат к прежнему уровню – осознанной компетентности, а также то, что при высокой скорости и автоматизме действий ослабляется контроль над деталями.
Разработка инструментария диагностики на основе квалиметрического подхода
При оценке своих базовых знаний школьного курса чуть больше половины студентов (51%) отметили их как средние по всем предметам; 28% студентов считают свои знания высокими только по профильным предметам, 10% – по всем предметам и 11% студентов затруднились с данной оценкой.
Самооценка студентами эффективности учебной деятельности связана с внутренними убеждениями студентов в том, сколько необходимо затратить усилий для выполнения требований, предъявляемых к результатам учебы. 37% студентов утверждают, что у них учеба не вызывает затруднений, из них 6% могут привести способы эффективной учебной деятельности; 23% отмечают необъяснимые трудности в учебе и 40% студентов смогли назвать причины ее неэффективности. Таким образом, 63% студентов испытывают трудности в учебе.
Наиболее часто упоминаемыми причинами являлись: неумение распределять время (34% из всех причин), лень (25%), другие причины (например, проблемы со здоровьем, бытовые проблемы и т.д. составили 27%). 7% студентов связали неэффективность учебной деятельности с тем, что плохо запоминают материал, столько же студентов отметили частое отвлечение от учебы на телевидение, Интернет и др.
Для изучения причин низкой самооценки эффективности учебной деятельности нами был использован вопросник британского психологаТ. Бьюзе-на [27]. При обработке полученных данных планировалось получить ответы на вопросы:
Изучали ли Вы, как работает память? Говорили ли Вам о том, каким образом понимание механизмов функционирования мозга может помочь Вам учиться, запоминать, думать и т.п.? Преподавали ли Вам что-нибудь о специальных прогрессивных методах запоминания? разных методах учения и о том, как их применять при изучении различных дисциплин? природе концентрации мыслительных процессов и о том, как их активизировать при необходимости? мотивации, ее влиянии на способности и как ее использовать с выгодой для себя? природе ключевых слов и ключевых понятий и их отношении к конспектированию, воображению и т.п.? мышлении? 63
Как показывают представленные данные, чуть больше трети студентов (40%) знакомы с разными методами учения и возможностью их применения для изучения различных дисциплин. Чуть менее половины (43%) студентов изучали как работает память, но лишь 36% студентов знакомы со специальными прогрессивными методами запоминания. Эти данные хорошо согласуются с данными самооценки, согласно которой «плохо запоминаю» входит в число часто упоминаемых причин неэффективности учебной деятельности. Очевидно, что многие из студентов, которые не могут объяснить причины затруднений, связанных с учебной деятельностью, имеют аналогичную проблему. Несмотря на то, что бльшая часть студентов отметила, что им рассказывали об использовании механизмов функционирования мозга (58%), природе ключевых слов (68%) и процесса мышления (63%) в процессе учебы, очевидно что это не находит активного применения студентами.
Таким образом, предварительный анализ не выявил уверенности студентов в эффективности своей учебной деятельности. Более 60% студентов испытывают трудности в учебе. Не исключено, что на первом курсе у студентов еще не произошла адаптация к новой системе построения учебного процесса.
Диагностика сформированности компетенций когнитивного компонента с помощью анкеты (К1) показала, что наиболее высокий процент правильных ответов соответствует таким методам, как классификация (91%), моделирование (84%) и сравнение (80,5%), самый низкий – у обобщения (20%) (рисунок 7). Высокие результаты установления сути таких методов, как классификация, моделирование и сравнение очевидно, можно связать с особенностью подготовки к поступлению в медицинский вуз, ведь особое внимание абитуриентами уделялось таким профильным дисциплинам как «Биология» и «Химия». В данных дисциплинах естественнонаучного направления изучается множество классификаций (животных, растений, химических элементов, химических соединений и др.), моделей (типичные животная и растительная клетки, модели молекул, модели химических производственных процессов и др.), в отличие от редко (или совсем не-) «звучащих» в учебном процессе методов дедукции, синтеза, индукции. Таким образом, суть более чем половины методов студенты не могут сопоставить с предложенными названиями методов.
Анализ результатов экспериментальной работы
Как было отмечено ранее, современные технологии диагностики учебных достижений должны осуществлять, помимо контролирующей, еще и развивающую функцию. Примерами заданий, обладающих указанными свойствами и дающие «важнейший технологический инструмент формирования общих компетенций» [78], являются компетентностно-ориентированные задания. Компетентностно-ориентированные задания направлены на организацию деятельности студента, а не воспроизведение им учебной информации и в полной своей структуре содержит несколько основных составляющих: стимул, задачную формулировку, источник информации, бланк для структурированного ответа на задание, бланк для внесения ответов и инструментарий проверки результата (модельный ответ, критерии выполнения задания, ключи, правильные ответы и шкалы оценивания) [78]. Приведем примеры компе-тентностно-ориентированных заданий, предназначенных не только для формирования учебной компетентности студентов медицинского вуза, но и для работы с материалом по дисциплине.
Пример 1. Задание: «Проведите сравнение следующих пар явлений: а) свободные и связанные заряды; б) ток проводимости и ток поляризации». В зависимости от условий выполнения, данное задание может быть либо обучающим (выполняется: совместно с преподавателем, в малых группах, самостоятельно с любыми источниками информации), либо контролирующим. Данное задание нацелено и на проработку учебного материала по дисциплине, и на формирование компетенций «знать суть метода сравнения», «обладать способностью сравнивать», которые в профессиональной деятельности необходимы для, например, сравнения результатов анализов до и после лечебных мероприятий, сравнения эффективности различных лекарственных средств и многого другого.
Пример 2. «К ионизирующему излучению относятся потоки -частиц, -частиц, протонов, нейтронов, лазерное (высокоинтенсивное видимое) излучение, ультрафиолетовое излучение, рентгеновское излучение, -излучение. Задание: Предложите классификацию видов ионизирующего излучения». Выполнение предложенного задания далее приведет к объяснению механизмов ионизации для каждого выделенного класса ионизирующего излучения, а также будет формировать компетенции «знать суть метода классификации», «обладать способностью классифицировать» (в данном случае – выбирать критерий для построения классификации). Подобные задания закладывают основу профессионально-необходимого знания и понимания классификации заболеваний, классификации лекарственных средств.
В нашей работе [40] анализировалась проблема формирования и диагностики знания таких методов, как дедукция и индукция. В ней содержится фрагмент методики с заданиями по формированию представления о методе, которые позволяют не только получить новое знание, но и обратить внимание студентов на метод получения нового знания. Также приводятся примеры специально разработанных заданий, позволяющих не только проводить контроль знаний предметного материала, но и на основании изучаемого материала проводить контроль знаний сути метода теоретического познания.
Практика преподавания дисциплин «Физика, математика» и «Биофизика и основы информатики» (изучаются на первом курсе) студентам медицинского вуза выявила, что на вопросы, подобные «В чем сходства и различия теплового излучения и люминесценции?» или «В чем отличие работы пьезоэлектрического и тензорезистивного датчиков?», студенты отвечают последовательным описанием сначала одного, а затем другого явления, устройства. При этом оказывается, что даже верное изложение материала не является подходящим ответом на поставленный вопрос, или не соответствует должному уровню умений студента-первокурсника. Данное противоречие вызвало исследовательский интерес, связанный с выявлением у студентов-первокурсников сформированности навыков проводить сравнение явлений, объектов. В публикации [36] приводятся результаты этого исследования (изучения сформированности компетенции «обладать способностью сравнивать»), включающие качественный анализ и примеры основных ошибок, количественный анализ допущенных при сравнении ошибок. Например, множество допущенных при сравнении ошибок можно свести к следующим четырем: выделены несущественные критерии сравнения; обобщающий критерий сравнения не выделен при верно описанных отличиях или сходствах явлений; обобщающий критерий сравнения сформулирован неточно или неверно при правильно описанных отличиях или сходствах явлений; обобщающий критерий сравнения и выделенные признаки не относятся к сравниваемым явлениям. Аналогичные исследования по детализации недостатков в сфор 146 мированности компетенций, построенных на основе других методов теоретического познания (классификация, анализ, аналогия и др.), позволят наметить пути их устранения посредством включения в учебный процесс специально подобранных методик.