Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы деонтологии 29
1.1. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии 33
1.2. Характеристика эксплицитного периода развития деонтологии 48
1.3. Характеристика институционального периода развития деонтологии 62
Выводы по главе I 77
ГЛАВА II. Методологические основания концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 80
ILL Деятельностный и системно-конструктивистский подходы как общенаучное основание концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 85
II. 2. Аксиологический, компетентностный и акмеологический подходы как конкретно-научное основание концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 102
Выводы по главе II 133
ГЛАВА III. Концепция деонтологической подготовки дефектологов в вузе 140
III. 1. Социокультурные основания концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 143
III.2. Общие положения концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 170
III. 3. Ядро концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе: закономерности и принципы 187
Выводы по главе III 205
ГЛАВА IV. Модель деонтологической подготовки дефектологов в вузе и организационно-методическое обеспечение ее реализации 211
IV. 1. Теоретические модели формирования деонтологической компетентности 214
IV.2. Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе 243
IV. 3. Организационно-методическое обеспечение реализации модели деонтологической подготовки дефектологов в вузе 256
Выводы по главе IV 284
ГЛАВА V. Реализация концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе 290
V.I. Анализ результатов пилотного исследования деонтологической компетентности дефектологов 292
V.2. Внедрение модели деонтологической подготовки дефектологов в вузе и анализ результатов ее применения 315
Выводы по главе V 336
Заключение 340
Библиографический список
- Характеристика эксплицитного периода развития деонтологии
- Аксиологический, компетентностный и акмеологический подходы как конкретно-научное основание концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе
- Общие положения концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе
- Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе
Характеристика эксплицитного периода развития деонтологии
Формирование представлений о нормах поведения человека в процессе профессиональной деятельности началось в античные времена (VI-IV века до н. э.), что было диалектически связано с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан и др.), с развитием религиозных морально-этических воззрений человечества (буддизм, христианство, иудаизм, ислам и др.), с появлением первых профессиональных регламентов правил и норм деятельности (Гиппократ, К. Гален, Авиценна).
Также этот период связан с осознанием и появлением некоторых нормативных требований к профессиональному поведению педагогов, которые формулировались философами и педагогами на основе анализа конкретной социально-исторической ситуации (Е. В. Коробова, К. М. Левитан, Н. Н. Малофеев, М. Е. Орешкина).
Исследователи отмечают, что проблемы, имеющие этический и деонтологический характер, стали подниматься еще в древности и были диалектически связаны с зарождением этики как философского учения о морали, с формированием религиозных воззрений человечества и становлением представлений о нормах поведения человека в процессе профессиональной деятельности [37, 50, 167, 336].
Античная цивилизация была отмечена возникновением основных ценностей общества западного типа: частнособственнических отношений, частного производства, ориентированного на рынок; первого образца демократии и республиканской формы правления. Были заложены основы гражданского общества, обеспечивающие права и свободу личности, а также система социокультурных принципов, способствующих ценностному отношению к ней [152, 167].
Термин «этика» впервые был употреблен Аристотелем как обозначение особой области исследования — «практической» философии, которая пытается ответить на вопрос: «Что мы должны делать?» [324, с. 545]. Он создал теорию об этических добродетелях, впервые показал, что человеческий интеллект состоит из двух важнейших частей — разума и нрава, при этом разум включает в себя мышление, память, а нрав — чувства и волю [198]. В современной ситуации преодоления «знаниевой» парадигмы образования актуальны слова Аристотеля: «Кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед» [207, с. 49].
Крупнейшими философами, изучавшими проблемы этики, в истории человечества были Сократ, Платон, Сенека, Квинтилиан, Марк Аврелий и др., исследовавшие этические проблемы для того, чтобы помочь людям стать лучше и сделать общество более совершенным. Этика стала практической наукой о добродетелях, благе и счастье человека, которые рассматривались как главные категории человеческого бытия, приводящие к торжеству добра [198].
Таким образом, предметом изучения этики, начиная с античных времен, стала мораль, которую в настоящее время одни авторы рассматривают как общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека во всех без исключения сферах его общественной жизни [287, с. 439], а другие — как совокупность ценностей и норм, ориентирующих человека на идеал единения с другими людьми [50, с. 236].
Указываются два возможных источника появления морального закона в сознании человека: внешний, возникающий в культурно-исторической среде в форме мировоззрения конкретного социума и предлагаемый личности для интериоризации, и внутренний, присущий человеку от природы и данный ему в форме совести, имеющий название естественного нравственного закона. Соотношение этих двух моральных законов из разных источников, как отмечает Е. В. Веселова, может быть различным, они могут совпадать, а могут сильно различаться и даже противоречить друг другу.
К числу великих моралистов человечества, внесших вклад в формирование представлений о нравственности и морали, исследователи относят также Будду, Иисуса, Моисея, Мохаммеда, идеи и морально-этические воззрения которых положены в основу наиболее распространенных мировых религий: буддизма, христианства, иудаизма и ислама [37, 198].
Анализ идей религиозных концепций, оказавших влияние на становление и развитие современных деонтологических представлений, был сделан на основе работ Е. К. Веселовой [50], Н. П. Дронишинца [87, 88], Ду Хон Вея [90], В. А. Киселева [37], Е. В. Коробовой [152] и др.
Буддизм является религиозно-философским учением, возникшим в Древней Индии в VI-V веках до н. э. и превратившимся в одну из мировых религий. Основными источниками буддистской веры выступают Трипитака («три корзины», свод священных книг) и Лалитавистара (жизнеописание Будды). Основателем буддизма является индийский принц Сиддхартха Гаутама, получивший впоследствии имя Будды, то есть «пробужденного, просветленного»[37, с. 22].
Отношение к осознанию человеком необходимости соблюдения норм поведения, к деонтологическим вопросам диктуется философско-этическими положениями буддизма. Основой учения является проповедь Будды о «четырех благородных истинах»: существует страдание, причина страдания, освобождение от страданий и путь, ведущий к освобождению от страданий. Освобождение буддизм представляет себе, прежде всего, как уничтожение желаний, чем достигается особое состояние — нирвана [37].
Проблема нравственного идеала и духовных ценностей занимает в философии буддизма главное место, поскольку сущностью и целью бытия, согласно буддизму, является процесс духовного поиска, совершенствования личности и общества в целом. Нравственный идеал буддизм представляет как абсолютное не причинение вреда окружающему, проистекающее из общей мягкости, доброты, чувства совершенной удовлетворенности, духовные ценности включают в себя мудрость, понятия истинной жизни, понимание целей общества, понимание счастья, милосердие, терпимость, самосознание.
Духовные ценности в философии буддизма условно разделены на две группы: ценности, имеющие отношение к внешнему миру, и ценности, относящиеся к внутреннему миру. Ценности внешнего мира тесно связаны с социальным сознанием, понятиями этики, морали, творчества, искусства.
К ценностям внутреннего мира относят развитие самосознания, совершенствование личности, духовное воспитание и т. п. Буддийские духовные ценности служат решению проблем реальной, материальной жизни посредством воздействия на внутренний мир человека. С точки зрения буддийских ценностей первое место занимают такие человеческие качества, как милосердие, доброта и терпимость [90].
Аксиологический, компетентностный и акмеологический подходы как конкретно-научное основание концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе
Социокультурное обоснование необходимости разработки концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе проводилось в контексте анализа нормативно-правовых и теоретических аспектов развития образования лиц с ОВЗ и высшего педагогического (специального дефектологического) образования по следующей схеме: — определение социального заказа и требований к качеству подготовки будущих дефектологов, зафиксированных в законодательной базе образования; — анализ основных тенденций развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; — анализ тенденций развития системы высшего педагогического образования;
При определении социального заказа на подготовку дефектологов показано, что требования государства и общества к качеству их подготовки определены в первую очередь развитием нормативной базы образования лиц с ОВЗ: Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ВПО (ВО) по направлению «Специальное дефектологическое образование», Профессиональным стандартом педагога, разработкой и внедрением ФГОС обучающихся с ОВЗ, международными нормативными документами и актами о правах лиц с ограниченными возможностями здоровья (Саламанкская декларация, Конвенция ООН о правах инвалидов и др.) и взаимосвязаны с глобальными процессами гуманизации образования, образовательной инклюзии и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду, с тенденциями развития образования в отечественных и зарубежных вузах.
Нормативно-правовые требования выполняют решающую роль в регламентации профессионального поведения дефектолога. Для определения государственных требований к подготовке дефектологических кадров был проведен анализ отечественных законодательных актов, который показал приоритетный принцип, закрепленный в российских государственных документах - принцип гуманизма.
В Конституции Российской Федерации говорится: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» [144]. В соответствии с этим принципом определяются тенденции развития образования в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012) [314].
Федеральным Законом установлено право на обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей и введены на законодательном уровне понятия «инклюзивное образование» и «адаптированная образовательная программа для лиц с ограниченными возможностями здоровья». В государственном документе указывается, что педагогический работник должен не только применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, в том числе специальные, но и соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики, что обусловливает требования к владению профессиональными нормами поведения дефектологом.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [145] определяет основные направления долгосрочного социально-экономического развития страны и ее стратегические ориентиры. Приоритетными основами формирования российского общества называются доверие и ответственность, снижение социальной поляризации, поддержание социальной справедливости, доступность образования и культуры всем гражданам, что имеет особую значимость для людей с ОВЗ.
Образование декларируется как наиболее важная жизненная ценность, решающий фактор социальной справедливости и политической стабильности. В свете возрастания роли человеческого капитала в развитии страны выделяются ведущие системные преобразования в образовании, направленные на решение проблемы кадрового обеспечения, повышение конкурентоспособности кадрового потенциала и улучшение качества социальной среды и жизни людей, в том числе создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ОВЗ.
В концепции четко определены механизмы модернизации институтов системы образования, которыми являются: внедрение компетентностного подхода, обеспечивающего взаимосвязь академических знаний и практических умений; разработка системы внешней независимой сертификации профессиональных квалификаций; повышение профессиональных требований к кадрам, включая уровень интеллектуального и культурного развития, осознание целей и нравственных ориентиров развития общества.
Концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе в полной мере соответствует этим государственным требованиям, поскольку направлена на повышение качества подготовки педагогических кадров посредством формирования деонтологической компетентности, внедрения формальных (стандартизированных и правовых) и неформальных (моральных и нравственных) норм профессионального поведения в деятельность дефектолога, являющегося основным субъектом обеспечения доступа и качества образования лицам с ОВЗ.
Для комплексного решения проблемы повышения качества жизни, социальной адаптации и интеграции инвалидов, численность которых в нашей стране составляет около 13 миллионов человек (8,8 % от общего количества населения) была разработана и реализуется государственная программа «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства Российской Федерации от 26.11. 2012 г. [251].
Главной целью государственной программы является формирование условий для обеспечения равного доступа к наиболее значимым для инвалидов объектам и услугам, совершенствование механизма реабилитации инвалидов, создание безбарьерной образовательной среды. В программе указывается, что, несмотря на существующую правовую основу, формирование доступной среды для инвалидов находится на низком уровне. В качестве одной из основных причин такого положения называется равнодушное отношение к инвалидам со стороны населения, пассивное сопротивление отдельных граждан и общественных организаций в реализации мероприятий для инвалидов в силу этических, моральных и культурных причин. Это предопределяет необходимость проведения образовательно-информационных кампаний, направленных на преодоление социальной разобщенности, внедрение в общественное сознание идей и принципов формирования доступной среды.
Изменение отношения общества к инвалидам и обеспечение их образовательной интеграции в государственной программе «Доступная среда» выделяются как приоритетные задачи, в реализации которых ведущие позиции должен обеспечить дефектолог, являющийся транслятором правового знания и гуманного отношения к инвалидам в общество, в общеобразовательную педагогическую среду. В содержании специальной подготовки дефектолога, учителя массового образования к работе с инвалидами обязательно должны быть учтены эти вопросы, которые позволяет комплексно решить целенаправленная деонтологическая подготовка.
Общие положения концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе
Целенаправленная организация деонтологическои подготовки будущих выпускников обеспечивалась выделением системного и квалитативного блоков модели деонтологическои подготовки дефектологов в вузе, которые далее будут последовательно рассмотрены.
Целевая и результативная направленность системного блока модели обоснована выделенными принципами результативности деонтологическои подготовки и заключается в деонтологическои подготовке будущих выпускников вуза, обеспечивающей формирование их деонтологическои компетентности в процессе начальной профессионализации.
На основании принципов социокультурной обусловленности и организации деонтологическои подготовки были определены следующие условия целенаправленной реализации модели деонтологическои подготовки дефектологов в вузе: — ценностно-смысловые условия, определяющие направленность образовательного процесса в вузе на формирование у будущих дефектологов ценностных профессиональных ориентации и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих принципам естественно-научной направленности специального (дефектологического) образования, гуманизации и интеграции социокультурной среды и образования лиц с ОВЗ; — структурно-организационные условия, предполагающие создание интегративной образовательной среды, объединяющей все направления деятельности по подготовке будущих дефектологов и обеспечивающей последовательное формирование деонтологическои компетентности будущих дефектологов в процессе начальной профессионализации личности на основе взаимодействия с профессиональной и социокультурной средой, что обеспечивается реализацией принципов последовательности, сетевой открытости и развития.
Проектирование предполагало разработку и содержательное наполнение организационного, методического и оценочного компонентов деонтологической подготовки дефектологов в вузе,
Разработка содержания организационного компонента модели осуществлялась на основе требований ФГОС ВПО (ВО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и анализа деятельности субъекта начальной профессионализации, что позволило условно выделить следующие этапы деонтологической подготовки:
/ этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности (формальная профессионально-деонтологическая ориентация и идентификация) — I—II курсы (адаптационный период на I курсе и начальный образовательный период на I—II курсах бакалавриата);
II этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (профессионально-деонтологическое «созревание») — III—IV курсы бакалавриата;
III этап — формирование профессионального мировоззрения (деонтологическая компетентность, деонтологическая культура и деонтологически ориентированное профессиональное мировоззрение) — V-VI курсы магистратуры.
В целях методического обеспечения деонтологической подготовки дефектологов в вузе были выбраны: — методы: проблемная лекция, моделирование деонтологически ориентированных педагогических ситуаций, диалог, биографический метод и др.; — средства: проблемные вопросы и задания, произведения педагогической публицистики, педагогические ситуации и др.; — формы: дисциплины «Социально-правовая защита детей с ОВЗ», «Деонтология в специальной педагогике», «квазипрофессиональная» деятельность, педагогическая практика, волонтерская работа и др.
Между всеми реализуемыми системными компонентами и формами деонтологической подготовки выявлялись многообразные связи и отношения, взаимодействия с социокультурной, с профессиональной и внутривузовской средой, в которых будущий дефектолог выступал как субъект образования, что позволило подтвердить системообразующий, метауровневый и субъектный характер деонтологической подготовки выпускников.
Деонтологическая подготовка будущих дефектологов предполагала применение не только традиционных форм обучения, но и специфических: обучение с опорой на витагенный опыт, «квазипрофессиональную» педагогическую деятельность, под которой мы понимаем преднамеренное моделирование разноплановых ситуаций педагогической деятельности на занятиях, организацию самостоятельной смыслообразующей работы студентов, участие в волонтерском движении и в деятельности общественных организаций. В качестве одного из специфических методов обучения был выбран биографический метод.
Следует отметить, что в науке нет устоявшегося определения «биографические методы». В широком значении под биографическими методами мы понимаем получение деонтологически значимой информации, источником которой являются автобиографические методики: опросники, интервью, спонтанные и спровоцированные автобиографии, свидетельства очевидцев, контент-анализ дневников, писем и др. Психологический механизм влияния биографий известных людей на формирование личности студента был рассмотрен в теории персонализации А. В. Петровского [240].
Модель системы деонтологической подготовки дефектологов в вузе
Для конструирования валидных методов комплексного оценивания результатов реализации концепции деонтологической подготовки дефектологов в вузе был определен состав критериев, раскрывающих содержание функциональных и субъективных параметров эффективности деятельности педагога и их показателей.
Многоаспектные критерии, параметры, показатели деятельности педагога были выделены на основании анализа положений компетентностного подхода, результатов исследований О. А. Абдуллиной [1], Т. Б. Гершкович [66], Б. С. Гершунского [67], Н. С. Глуханюк [69], Н. В. Кузьминой [157], А. К. Марковой [193], В. К. Шаяхметовой [343], что показано в П.2.
Проведена аналитическая работа, направленная на адаптацию выявленных критериев, параметров и показателей деятельности педагога к условиям проектируемой деятельности субъекта деонтологической подготовки в вузе, направленной на формирование деонтологической компетентности.
Теоретический анализ показал, что параметры оценки формирования деонтологической компетентности будущего дефектолога включают в себя: — функциональные параметры деонтологической компетентности: предметно-гностический, коммуникативно-организаторский и инновационно-исследовательский; — субъективные параметры деонтологической компетентности: ценностно-смысловые и антиценностные.
Применительно к нашему исследованию на основании анализа деонтологической компетентности, которая представляет собой сложное интегративное системное образование, представленное формальными и неформальными элементами готовности к профессиональной деятельности, разработанных компонентов деонтологической подготовки и выявления единства выделенных параметров оценки деонтологической компетентности мы определили основные критерии оценки деонтологической компетентности выпускников: — формальный критерий: профессионально-технологический и нормативно-правовой критерий, выделенный на основе единства функциональных параметров деонтологической компетентности (предметно-гностического, коммуникативно-организаторского и инновационно-исследовательского); — неформальный критерий: личностно-профессиональный, основанный на выделении субъективных параметров деонтологической компетентности: ценностно-смысловых и антиценностных (последние параметры по своей сути являются параметрами «неготовности»).
Была разработана программа диагностического изучения деонтологической компетентности будущих дефектологов, в которой выделены формальный и неформальный критерии оценки сформированности деонтологической компетентности, функциональные и ценностно-смысловые параметры критериев оценки и дана качественная характеристика их показателей. Содержание программы диагностического изучения деонтологической компетентности отражено в таблице 23.
Формальный: профессионально-технологический и нормативно-правовой Предметно-гностический Желание приобретать профессиональные знания, в том числе нормативно-правовые, и профессиональный опыт, стать компетентным специалистом. Обладание профессиональными знаниями и умениями применять их на практике. Понимание значимости профессионального образования и владения нормативно-правовыми документами для успешной профессиональной деятельности и в жизни в целом.
Коммуникативно-организаторский Владение профессиональной, нормативно-правовой терминологией, знание правовых, коммуникативных норм профессионального поведения и умение их применять в процессе профессионального взаимодействия. Стремление владеть средствами педагогической коммуникации и организации профессиональной деятельности, осознание их как значимых для профессиональной востребованности, мобильности, успешности и карьерного роста не только в государственной, но и в частной (предпринимательской) деятельности.
Инновационно-исследовательский Креативность и творчество в педагогической деятельности, научно-исследовательская и инновационная деятельность, способность проектирования нормативно-правового поля образования осознаются как необходимые условия успешной профессиональной деятельности.
Критерии Параметры Качественная характеристика показателей Неформальный: личностно-профессиональный (ценностно-смысловой) Направленность на людей с ОВЗ Направленность на оказание профессиональной помощи детям с особыми образовательными потребностями и всем нуждающимся в ней людям.
Направленность на социальное окружение воспитанников с ОВЗ Осознание ведущей роли педагога в социальной адаптации и реабилитации людей с ЛВЗ, потребность приносить пользу обществу, помогать близкому окружению воспитанников с ОВЗ.
Направленность на себя как на участника субъект-субъектных профессиональных отношений, имеющих ценностный характер Осознание личных профессиональных важных качеств, сформированных на основе ценностного отношения к детям, к профессии педагога в сфере специального образования. Стремление к саморазвитию и повышению уровня культуры.
Отрицание ценности профессии и себя в ней Отсутствие качественных показателей деонтологической компетентности, нежелание учиться и впоследствии работать по специальности.
Для оценки содержательной валидности представленной программы изучения деонтологическои компетентности выпускников мы посчитали необходимым изучить представления студентов о своей профессии, выраженные на их языке и являющиеся частью их витагенного опыта.
На этапе верификации результатов внедрения модели деонтологической подготовки дефектологов было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты ИСО УрГПУ (экспериментальная группа (ЭГ) — 161 человек) и студенты дефектологических факультетов других вузов (контрольная группа (КГ) — 168 человек).