Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки 25
1.1 Билингвальная подготовка магистрантов социальной работы как социокультурный феномен 25
1.2 Профессиональная мобильность магистров социальной работы в контексте требований современного рынка труда 41
1.3 Феноменологическая и категориальная характеристика готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности 59
Выводы по Главе 1 78
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки 81
2.1 Модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки 81
2.2.Педагогические условия формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки 109
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки 132
Выводы по Главе 2 147
Заключение 150
Список литературы 159
Приложения 188
- Билингвальная подготовка магистрантов социальной работы как социокультурный феномен
- Феноменологическая и категориальная характеристика готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности
- Модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и
культурные преобразования в современном обществе изменили характер
труда и трансформировали позиционирование выпускников вуза от одно
кратно освоенной профессии к профессиональной мобильности. Для реше
ния обозначенной проблемы необходима модернизация системы высшего
образования, переход от жестких линейных структур в образовании к гиб
кой организации подготовки, предполагающей академическую мобиль
ность, вариативность, построение индивидуальных образовательных тра
екторий, переосмысления результатов обучения и использование
билингвизма в качестве ключевого фактора формирования готовности к
профессиональной мобильности. В условиях интерназионализации
высшего образования участниками Болонского процесса, членом которого Россия, уже были приняты требования к результатам обучения, известные как Европейская рамка квалификаций высшего образования (Дублинские дескрипторы) – European Qualifications Framework for Higher Education (Dublin Descriptors). Они предполагают, что степень магистра может получить выпускник, который способен: продолжить обучение самостоятельно или автономно в течение всей жизни, использовать иностранный язык для профессионального взаимодействия, готов к изменению видов профессиональной деятельности. В настоящее время международное академическое сообщество обращает внимание на обязательную сопряженность профессиональных стандартов с процессом профессиональной подготовки выпускников магистратуры.
Социальная работа как профессиональная деятельность за последнее
время значительно изменилась, отмечается процесс её
интернационализации, расширяется ее влияние на социальные перемены в мировом сообществе, решение которых возможно при участии специалистов многих стран. На современном этапе созданы и функционируют международные ассоциации социальных работников, международные научно-исследовательские центры по изучению проблем в социальной работе, издаются международные профессиональные журналы по социальной работе, постоянно организуются международные семинары и встречи. Современные информационные технологии вовлекли большое количество специалистов социальной работы в непосредственное осуществление международных профессиональных, культурных и деловых контактов по обмену информацией (видеоконференции, вебинары, социальные сети, тестовые форумы, чаты, электронная почта), появились порталы профессионального сообщества специалистов социальной работы как информационное пространство, где представлен международный опыт в области социальной. Вся информация представлена на английском языке.
Знание иностранного языка становиться обязательным условием
профессиональной подготовки магистрантов социальной работы. Ино-
странный язык приобретает роль инструмента выполнения учебной и профессиональной деятельности. В данном контексте изменяется процесс изучения иностранного языка, форма и содержание занятий предполагает формат языкового погружения в профессиональную деятельность, что требует создания искусственного билингвизма в вузе: параллельного изучения профессиональной лексики на двух языках. Такой подход к реализации целевых установок билингвальной подготовки магистрантов позволит решить задачи формирования готовности магистрантов к профессиональной мобильности.
Состояние разработанности проблемы исследования. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов в высших учебных заведениях, закономерности, принципы подготовки рассмотрены в трудах ученых В.А. Болотова [2016], В. А. Сластенина [2010], Е.Н. Шиянова [2007] и др. Проблемы становления и развития личности в процессе учебной деятельности в вузе представлены в работах Б.Г.Ананьева [2001], В. А. Петровского [1992], С.Л. Рубинштейна [1999] и др. Проблемы становления и использования компетентностного подхода в высшем образовании представлены в трудах В. И. Байденко [2015], А.А. Вербицкого [2004], Е.К. Гитмана [2016], Э.Ф. Зеера [2003, 2005], И. А. Зимней [2004], В.Ю. Медведева [2017], В.М. Монахова [2016], А.И. Субетто [2006], А.И. Татура [2017] и др.
Проблемы современных методологических подходов к высшему
образованию представлены в трудах зарубежных ученых. Д. Биггс [2007]
создал концепцию конструктивного выравнивания результатов, процесса и
оценки обучения. Б. Блум [1956] сконструировал иерархию
образовательных целей, которые находятся в прямой зависимости от
уровней мыслительных процессов, таких как: запоминание; понимание;
применение; анализ; синтез; оценка. Р. Хиемстра [1994], Б. Зиммерман
[1989] в своих трудах обосновали принципы и механизмы
саморегулируемого обучения студентов в вузе.
Вопросы подготовки магистрантов в вузе изучались в трудах: Ю.Д. Артамоновой [2015], А.А. Байкова [2016], И.М. Воротилкина [2015]., Е.Н. Ивахненко [2009], И.И. Маленкова [2008], А.С. Роботова [2016], В.О. Сенашенко [2015] и др. Проблемы подготовки магистрантов в области социальной работы представлены в работах: Н. П. Клушиной [2016], А. В. Фирсова [2001], Е. И. Холостовой [2001] и др.
В поле внимания педагогической науке находятся вопросы, касающиеся формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе. Данным вопросам посвящены работы ученых М.И.Дьяченко [1978], К.М. Дурай-Новаковой [1989], И.А. Нигматуллина [2010], В.А. Сластенина [2010] и др.
В настоящее время в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для осмысления феномена профессиональной мобильности. Философские основы данной категории представлены в работах М. Вебера [1980], М. Шелера [1998] и др. В социологии профессиональная мобильность рассматривалась П. А. Сорокиным [1992] и др. Отдельные виды мобильности анализировались в трудах отечественных ученых С. А. Кугеля [1983 и др.
Теоретические и методические основы формирования социальной и профессиональной мобильности в процессе обучения в вузе представлены в работах: Л.А. Амировой [2009], Л.В. Горюновой [2006], О.М. Дементьевой [2001], Б.М. Игошева [2008], СЕ. Каплиной [2008], Е.А. Никитиной [2007] и др.
Феномен билингвизм представлен трудами Х. З. Багирокова [2005], Е. Ю. Литвиненко [2010], Тимофеева А. В. [2002], А. М. Шахнаровича [1994] и др. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) рассмотрена в трудах Е. М. Верещагина [1973] Вопросы иноязычной подготовки студентов в языковых вузах проанализирован в трудах: Н.И. Алмазовой [2016], И. А. Зимней [2004], Р.П. Мильруда [2004], Е.И. Пассова [1998] и др. Создание искусственного билингвизма на основе принципа языкового погружения рассмотрены в работах И. В. Слесаренко [2009], А. И. Чучалина [2015]. В настоящее время появились работы, которые анализируют вопросы формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов в процессе обучения в неязыковых вузах, это труды: Н.А. Дацун [2007], А.З. Ибатовой [2009], Н.В. Мельченковой [2006], М.В. Репиной [2009], Н. С Сахаровой [2002] и др.
Проведенный анализ научных источников, аккумулированного опыта показал, что, несмотря на многочисленные публикации, проблема формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки остается малоизученной. В этой связи существуют противоречия между:
значимостью билингвизма и профессиональной мобильности в позиционировании современного выпускника магистратуры социальной работы и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса их формирования в вузе;
международными профессиональными требованиями к магистранту социальной работы осуществлять профессиональную коммуникацию в родной и иноязычной среде и существующими критериями отбора содержания билингвальной магистерской подготовки;
потребностью системы магистерского образования в инновацион
ных формах и методах билингвальной подготовки для формирования го
товности к профессиональной мобильности и недостаточной методиче
ской разработанностью обозначенных технологий в подготовке маги
странтов в вузе;
потенциальными возможностями билингвальной подготовки как фактора формирования готовности к профессиональной мобильности и отсутствием специально разработанных педагогических условий для реализации данных возможностей в образовательном процессе вуза.
Данные противоречий определяют проблему исследования, заключающуюся в недостаточном теоретическом обосновании и практической реализации педагогических условий формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия формирования готовности магистрантов к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки.
Объект исследования - профессиональная подготовка магистрантов в вузе.
Предмет исследования - билингвальная подготовка магистрантов социальной работы
Гипотезы исследования.
-
Возможно, что билингвизм и профессиональная мобильность являются основными, доминирующими профессиональными характеристиками выпускника магистратуры по социальной работе в соответствии с требованиями российского и международного рынка социальных услуг.
-
Возможно, что билингвальная подготовка, направленная на освоение магистрантами норм профессиональной коммуникации на родном и иностранных языках, обладает педагогическим потенциалом и будет способствовать формированию готовности к профессиональной мобильности.
-
Возможно, что оценка процесса билингвальной подготовки магистрантов социальной работы будет более эффективной, если будет учитываться динамика сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-рефлексивного и действенно-практических компонентов готовности к профессиональной мобильности.
-
Возможно, что процесс билингвальной подготовки с включением целевого, содержательного, технологического и результативных этапов, будет способствовать конкретизации целей, содержания, форм и методов, результатов формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности.
-
Возможно, что направленность билингвальной подготовки на формирование личности магистранта социальной работы, готового трансформировать виды профессиональной деятельности, повышать квалификацию, переквалифицироваться, постоянно самосовершенствоваться в процессе изучения профессиональных дисциплин на иностранном языке и
участия в разнообразных форм внеучебной деятельности:, будут способствовать формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности. Результаты работы по реализации би-лингвальной подготовки могут быть подтверждены или опровергнуты в отсроченном режиме на основе анализа трудоустройства выпускников и их карьерного продвижения.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать феномены билингвизма и профессиональной
мобильности как значимых профессиональный характеристик выпускника
магистратуры социальной работы в контексте требований современного
рынка труда.
2. Определить потенциал билингвальной подготовки как фактора
формирования готовности магистрантов социальной работы к
профессиональной мобильности.
3. Обосновать содержание структурных компонентов готовности
магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности,
разработать критерии, показатели и уровни их сформированности.
-
Разработать и апробировать концептуальную модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки, отражающую цель, содержание, технологию и результат обозначенной подготовки.
-
Экспериментальным путем выявить систему педагогических условий эффективного формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: концепции о влиянии на образование социокультурных трансформаций (А. М. Новиков и др.), ставшие основой для определения эффективности подготовки магистрантов социальной работы в контексте современных требований рынка труда.
на общенаучном уровне: положения о развитии личности в деятельности ( А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.); системный подход, (Э.Г. Юдин); концептуальные идеи совершенствования теории и практики многоуровневой подготовки специалистов в вузе (В. А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов);
на конкретно-научном уровне: личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать магистранта как субъекта профессиональной подготовки (К.А. Абульханова - Славская, В. А. Петровский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход, дающий возможность оценить результаты обучения (А.А. Вербицкий, Е.К. Гитман, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.М. Монахов, А.И. Субетто), студентоцентри-рованный подход (В. И. Байденко) концепции саморегулируемого обучения, конструктивного выравнивания целей и результатов обучения, таксономии педагогических целей (Б. Зиммерман Д. Биггс, Б. Блум, Р. Хием-
стра). Идеи, раскрывающие профессиональную мобильность как ценностный социальный феномен (М. Вебер, П. А. Сорокин) и как личностно-значимое профессиональное качество, (Л.А. Амирова, Л.В.Горюнова, О.М. Дементьева, Б.М. Игошев, СЕ. Каплина, Е.А. Никитина) позволили конкретизировать структурно-содержательные компоненты готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности. Концепции, обращенные к проблеме формирования билингвизма (Х. З. Багиро-ков, Е.М. Верещагин, И. А. Зимняя Е. Ю. Литвиненко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов Л. А.В. Тимофеев, Л.В. Щерба) позволили спроектировать содержание и технологии билингвальной подготовки;
на технологическом уровне: современные концепции диагностики результатов формирования готовности к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки (Е. М. Верещагин, Л.В.Горюнова, В.А. Сластенин, И.В. Халеева)
Теоретическую основу исследования составили:
научные труды, рассматривающие теоретико-методологичеие проблемы современного многоуровнего образования (В.А. Болотов, В.А. Сластенин Е.Н. и др.);
труды ученых, раскрывающие проблемы реализации личностно-деятельностного, компетентностного подходов в высшее образование (В. И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Е.К. Гитман, Э.Ф. Зеер И. А. Зимняя, А.И. Субетто и др.)
научные труды, рассматривающие вопросы формирования профессиональной мобильности у студентов вуза (Л.В. Горюнова, О.М. Дементьева, Б.М. Игошев, СЕ. Каплина, Е.А. Никитина и др.)
труды ученых, освещающие вопросы билингвальной подготовки (Е.М. Верещагин, И. А. Зимняя, Н.А. Дацун, Р.П. Мильруд, А.В. Тимофеев, Л.В. Щерба и др.)
Исследование проходило в три этапа на протяжении 2014 - 2017 гг. 1. На первом этапе (2013 - 2015 гг.) - поисково-констатирующем -определялась методологическая база исследования, общий исследовательский замысел, проблема исследования, формулировалась цель объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, разрабатывались критерии и уровни сформированности компонентов готовности. В логике обозначенных критериев и показателей выбирались методы и методики для исследования каждого компонента готовности. Проводилось констатирующее исследование состояние сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности. Обосновывалась и разрабатывалась концептуальная модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки.
2. На втором этапе (2015-2016) – экспериментально - формирующем – апробировалась модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки. Реализовывались учебные дисциплины, изучаемых на английском языке; педагогические технологии на основе полисубъектности, про-блемности, контекста, проектной деятельности, саморегулируемого обучения; разнообразные форм внеучебной деятельности (семинары, проекты, летние и зимние школы, спроектированные по принципу языкового погружения. Выявлялась система педагогических условий, позволяющая повысить уровень сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки.
3. На третьем этапе (2016-2017) – контрольно-обобщающем – анали
зировались полученные результаты экспериментальной работы. Осу
ществлялась количественная и качественная обработка результатов иссле
дования, формулировались выводы и определялись перспективы дальней
шего исследования.
В диссертационной работе использовалась совокупность методов исследования: теоретические: анализ научной литературы, аккумулированного педагогического опыта по проблеме исследования, моделирования, контент-анализ, сравнение; эмпирических: эксперимент, метод опроса, включенное наблюдение, метод экспертных оценок; статистические методы: обработка данных с использованием статистического графического пакета EXEL
Эмпирическую базу исследования составляют данные
экспериментальной работы, проводившейся в Северо-Кавказском
федеральном университете на кафедре социальных технологий с
магистрантами по направлению подготовки - Социальная работа,
магистерских программ: «Технологии социальной работы», «Социальная
политика и социальная работа», «Экономика, право, организация и
управление в социальной работе»; на базах практик в министерстве труда и
социальной защиты населения Ставропольского края; в учреждениях
социальной защиты населения. Выборка составила 100 человек
магистрантов очной формы обучения (набор по учебному плану с 2013
года), из них 56 человек представляли контрольную группу, 44 человека –
экспериментальную), 105 специалистов социальной работы системы
социального обслуживания населения Ставропольского края.
Достоверность результатов, выводов и рекомендаций,
представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается
теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций
исследования, выбором различных теоретических источников; полнотой раскрытия предмета исследования, разнообразием методов исследования, количественным и качественным анализом промежуточных и конечных
результатов исследования; широкой апробацией материалов
диссертационного исследования.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
1. Разработана новая научная идея, трактующая билингвальную
подготовку как фактор формирования готовности магистрантов социаль
ной работы к профессиональной мобильности. Доказано, что билингвизм
и профессиональная мобильность являются значимыми характеристиками
магистров социальной работы. Обосновано, что социальная работа как
профессиональная деятельность способствует решению глобальных соци
альных проблемы с участием специалистов многих стран, происходит
процесс её интернационализации, в ходе которой возникает необходимость
обмены опытом, повышения квалификации, переквалификации, переезда
на новое место жительства. Востребованными на рынке социальной рабо
ты, становятся профессионалы, владеющие иностранным языком и спо
собные к самостоятельному профессиональному самосовершенствованию,
к карьерному росту (вертикальная мобильность), к трансформации видов
профессиональной деятельности (горизонтальная мобильность).
2. Доказано, что для реализации билингвальной подготовки маги
странтов социальной работы необходимо создание искусственного билинг
визма: изучение профессиональных дисциплин на иностранном языке;
обеспечение взаимодействия на иностранном языке в учебной, практиче
ской научно-исследовательской деятельности; внедрение разнообразных
форм внеучебной деятельности (семинары, форумы, зимние и летние шко
лы, образовательные проекты и др.), спроектированных по принципу язы
кового погружения. Методологической основой данного процесса являют
ся: компетентностный, личностно-деятельностный, студентоцентрирован-
ный. подходы и концепции: конструктивного выравнивания, саморегули
руемого обучения, таксономии педагогических целей.
3. Дополнено педагогическое знание о готовности магистрантов со
циальной работы к профессиональной мобильности. Данное понятие пред
ставлено как интегративное образование личности, основанное на систем
ном единстве внутренних (ценностно-смысловая основа магистранта соци
альной работы) и внешних (способность к карьерному росту и изменению
профессиональной деятельности (вертикальная и горизонтальная профес
сиональная мобильность) личностных образований, которая детерминиро
вана особенностями социально-помогающей деятельности. Представлена
характеристика компонентов готовности: мотивационно-ценностного,
включающего комплекс мотивов, направленных на профессиональную
мобильность; когнитивно-рефлексивного, отражающего наличие профес
сиональных знаний на двух языках; действенно-практического, интегри
рующего наличие умений иноязычного общения и умений, обслуживаю
щих социальную работу на двух языках: переносных (transferable skills),
компенсаторных (compensatory skills), профессионально-адаптационных (soft skills).
4. Разработана концептуальная модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки, включающая: целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочные компоненты, обеспечивающие: постановку стратегических, тактических, оперативных целей; проектирование содержания дисциплин, изучаемых на английском языке; использование педагогических технологий, включающих магистрантов в активную учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельность в референтной системе иностранного языка (полисубъектное, проблемное, контекстное, саморегулируемое, результат-ориентированное, проектно-организованное обучение, интернет-технологии на английском языке); мониторинг процесса формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности.
5. Выявлена и апробирована система педагогических условий
эффективного формирования готовности магистрантов социальной работы
к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки:
целевых (направленность билингвальной подготовки на формирование
личности магистранта, способного осуществлять профессиональную
деятельность в родной и иноязычной профессиональной среде);
содержательных (проектирование содержания билингвальной подготовки
на основе сопряженности с профессиональными стандартами; отбор
дисциплин, изучаемых на английском языке, с учетом видов
профессиональной деятельности магистрантов социальной работы и
конкурентным преимуществом магистерской программы);
технологических (использование: педагогических и Интернет технологий
на основе полисубъектности, проблемности, контекста, проектной
деятельности, таксономии педагогических целей, саморегулируемого
обучения; реализация инновационных форм и методов билингвальной
подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Доказана возможность эффективной реализации билингвальной
подготовки магистрантов социальной работы в формировании готовности
к профессиональной мобильности. Обоснованы методологические подхо
ды к данной подготовке: компетентностный, личностно-деятельностный,
студентоцентрированный и концепции: конструктивного выравнивания,
саморегулируемого обучения, таксономии педагогических целей к билинг-
вальной подготовке магистрантов, что вносит вклад в развитие частно-
научной методологии, теории и методики профессионального образования
в контексте современной парадигмы высшего образования.
2. Дополнено научно-педагогическое знание о билингвизме, профес
сиональной мобильности, структуре готовности магистрантов социальной
работы к профессиональной мобильности на основе содержания мотиваци-онно-ценностного; когнитивно-рефлексивного, действенно-практического компонентов, что расширяет категориально-понятийный аппарат педагогической науки.
-
Предложены критерии, показатели и уровни сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности, которые могут служить теоретическим основанием для разработки методик оценки качества профессиональной подготовки магистрантов в высшей школе.
-
Теоретически обосновано использование иностранного языка, в качестве инструмента выполнения учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности (взаимодействие в группе, участие в дискуссиях, выступление с докладами, презентация научно-исследовательских работ, вербализации решения профессиональных задач и др.) для формирования профессиональной мобильности, что обогащает научно-методологические основы подготовки магистрантов в контексте современных требований рынка труда.
5. Предложены экспериментально проверенные педагогические
условия, эффективно влияющие на формирование готовности магистран
тов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе би-
лингвальной подготовки, что расширяет теоретические знания о целях, со
держании, технологиях и результатах профессиональной подготовки ма
гистрантов в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Разработаны и внедрены в образовательный процесс СКФУ:
– методологические подходы к проектированию содержания дисциплин,
изучаемых на английском языке: структурно-логические связи дисциплин
в учебном плане; требования ФГОС к результатам обучения магистрантов
социальной работы; требования Профессиональных стандартов;
позиционирование магистерской программы;
– программы дисциплин, изучаемых на английском языке: деловой иностранный язык, социально-правовое обеспечение граждан с особыми потребностями, социально-правовая поддержка семьи и детей, социально-правовое обеспечение деятельности работников социальной сферы, организационное обеспечение деятельности учреждений социальной защиты, организация и управление деятельностью нко, межсекторное взаимодействие в социальной политике региона, концептуальные основы современного социального государства и социальное право, методология социально-помогающей деятельности, социальная психология управления; – учебно-методические материалы дисциплин, изучаемых на английском языке, включающие: лекции, методические рекомендации к практическим занятиям, самостоятельной работе, фонд оценочных средств;
– формы и методы организации внеучебной деятельности (международные проекты, летние и зимние школы, международные конференции и т.д.), разработанные по принципу языкового погружения;
– инновационные формы и методы проведения практических занятий
(задания, разработанных в соответствии с уровнями когнитивных
процессов: запоминание (memorization); понимание (understanding);
применение (application); анализ (analysis); синтез (synthesis); оценка
(evaluation), проекты, «Веб-квесты» (интернет-проект), кейс - задачи,
групповые и индивидуальные творческие задания, тренинги, методы
Дельфи, Дельбека, имитационно-ролевые игры и др.), которые можно использовать при подготовке специалистов социальной сферы;
– диагностические методики оценки уровней сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности, которые можно использовать для проведения мониторинга качества подготовки магистрантов в вузе.
2. Определены перспективы использования билингвальной
подготовки магистрантов для достижения качественных результатов
профессиональной образования в рамках компетентностного подхода,
интеграционных процессов в высшем образовании, сопряженности с
профессиональными стандартами.
-
Создана модель подготовки современного магистра социальной работы, основанная на использовании потенциала иностранного языка в формировании готовности к профессиональной мобильности, что соответствует современным требованиям рынка социальных услуг, которую можно транслировать в подготовку специалистов социальной сферы при условии трансформации содержательного компонента модели, зависящего от направления профессиональной деятельности выпускников вуза.
-
Представлены методические рекомендации по формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки (разработка учебного плана би-лингвальной подготовки магистрантов в соответствии с ФГОС и профессиональными стандартами; осуществление экспертной оценки работодателями разработанного учебного плана; разработка и апробация учебных дисциплин, изучаемых на английском языке, на основе междисциплинарных связей, разнообразных форм внеучебной деятельности (семинары, проекты, летние и зимние школы, спроектированные по принципу языкового погружения), педагогических технологий на основе полисубъектно-сти, проблемности, контекста, проектной деятельности, которые создают возможности для совершенствования качества подготовки магистров в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современные социокультурные трансформации: создание единого
европейского образовательного пространства, интенсификация академиче
ской мобильности студентов и преподавателей, формирование мирового
информационного пространства, активное доминирование дистанционных
форм обучения, делают обмен информацией на билингвальной основе
важнейшим требованием современного высшего образования.
Новые социально-экономические условия сформировали
международный рынок труда, растущим сегментом которого являются
социальные услуги. Социальная работа как профессиональная
деятельность расширила своё влияния на социальные перемены в
мировом сообществе, происходит процесс её интернационализации,
расширяется международное сотрудничество, создаются условия для свободного перемещения специалистов в зарубежные страны.
Рынок социальной работы предъявляет новые требования к
выпускникам магистратуры. Магистр социальной работы должен быть
способен постоянно приобретать знания с учетом международного опыта;
использовать современные коммуникативные технологии на иностранном
языке для профессионального взаимодействия; быть готовым к
изменению своих функций внутри профессии (вертикальная
мобильность), изменению вида и места профессиональной деятельности
(горизонтальная мобильность). Билингвизм и профессиональная
мобильность становятся главными характеристиками современного выпускника магистратуры социальной работы.
2. Билингвальная подготовка магистрантов социальной работы пред
ставляет собой процесс параллельного обучения нормам профессио
нальной коммуникации на родном и иностранном языках. Для реализации
данной подготовки необходимо создание искусственного билингвизма:
изучение профессиональных дисциплин на иностранном языке; обеспече
ние взаимодействия на иностранном языке в учебной, практической науч
но-исследовательской деятельности; внедрение разнообразных форм
внеучебной деятельности (семинары, форумы, зимние и летние школы, об
разовательные проекты и др.), спроектированных по принципу языкового
погружения. Иностранный язык выступает в качестве инструмента выпол
нения обозначенных видов деятельности (взаимодействие в группе, уча
стие в дискуссиях, выступление с докладами, презентация научно-
исследовательских работ, вербализации решения профессиональных задач
и др.). В билингвальной подготовке магистранты выступают субъектами
образовательного, которые несут ответственность за результаты обучения.
В качестве методологических оснований билингвальной подготовке следу
ет использовать компетентностный, личностно-деятельностный, студенто-
центрированный. подходы и концепции: конструктивного выравнивания,
саморегулируемого обучения, таксономии педагогических целей.
3. Готовность магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности представляет собой интегративное образование личности, основанное на системном единстве внутренних (ценностно-смысловая основа личности) и внешних (способность к карьерному росту внутри профессии и изменению профессиональной деятельности (вертикальная и горизонтальная профессиональная мобильность) личностных образований. Данная готовность детерминирована особенностями социально-помогающей деятельности, связанной с решением социальных проблем личности, группы, общности, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
Структура готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности состоит из компонентов: мотивационно-ценностного, включающего комплекс мотивов, ценностных установок, направленных на повышение уровня своего профессионализма с использованием потенциала иностранного языка; когнитивно-рефлексивного, отражающего наличие профессиональных знаний на двух языках; действенно-практического, интегрирующего наличие умений иноязычного общения и умений, обслуживающих социальную работу на двух языках: переносных (transferable skills), компенсаторных (compensatory skills), профессионально-адаптационных (soft skills). Готовность является динамичной системой, которая может трансформироваться в результате обучения, самостоятельной работы магистрантов и приобретения профессионального опыта в билингвальной среде.
4. Модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности представляет собой концептуальное единство целевого, содержательного, технологического и результативно-оценочного компонентов, обеспечивающих: постановку целей: стратегических, тактических, проектирование содержания билингвальной подготовки на основе создания искусственного билингвизма; включение магистрантов в активную учебную и профессиональную деятельность в референтной системе иностранного языка на основе полисубъектности, проблемности, контекста, проектной деятельности; мониторинг процесса формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности.
5. Система педагогических условий отражает целостность и непрерывность формирования готовности в единстве мотивационно-ценностного, когнитивно-рефлексивного, действенно-практического компонентов в процессе билингвальной подготовки и включает в себя: целевые условия:
- направленность билингвальной подготовки на формирование личности магистранта, способного осуществлять профессиональную деятельность в родной и иноязычной профессиональной среде, готового повышать квалификацию, переквалифицироваться, самосовершенствоваться;
содержательные условия:
проектирование содержания билингвальной подготовки на основе сопряженности с профессиональными стандартами, национальными рамками квалификаций;
отбор дисциплин, изучаемых на английском языке, с учетом видов профессиональной деятельности магистрантов социальной работы и конкурентным преимуществом магистерской программы;
технологические условия:
- разработка и использование инновационных формы и методов учебной
деятельности в процессе билингвальной подготовки (индивидуальные и
групповые проблемные задач, разработанные в контексте таксономии
Блума; методы проектов, «Веб-квест», модерация, кейс-задачи, методы
эмпатии, организованных стратегий, Дельфи, Дельбека и др.);
- использование Интернет-технологий: Web-сайты на иностранном
языке, различные познавательные ресурсы (, и
др.); коммуникационные ресурсы: электронная почта, блоги, социальные
сети (e-mail, , Skype, usenet); сетевые базы данных и др.
Личный вклад состоит в разработке теоретических основ
формирования готовности магистрантов социальной работы к
профессиональной мобильности; непосредственном участии в
организации и проведении экспериментальной работы на всех этапах данного процесса в качестве ассистента кафедры социальных технологий СКФУ; разработке дидактико-методического и информационного обеспечения решения проблемы исследования; анализе, обобщении, интерпретации экспериментальных данных; определении перспективных направлений дальнейших исследований по проблеме; подготовке основных публикаций по теме исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические подходы к результатам исследования обсуждались и получали одобрение на заседаниях кафедры социальных технологий СКФУ, научно-методических совещаниях руководителей системы социального обслуживания населения Ставропольского края.
Результаты исследования были представлены в выступлениях на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в социальной работе и образовании: отечественный и зарубежный опыт» (Ставрополь, 2014, 2015, 2016, 2017), «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2014), «Fundamental and applied sciences today» (North Charleston) USA, 2014), «Современная наука: теоретический и практический взгляд» (Уфа, 2015), «Современные научные исследования: теоретический и практический аспект» (Сызрань, 2016) и др.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Северо-Кавказского федерального университета в процессе преподавания дисциплин, изучаемых на английском языке: социально-правовое обеспечение деятельности работников социальной сферы, организационное обеспечение деятельности учреждений социальной защиты, организация и управление деятельностью нко, межсекторное взаимодействие в социальной политике региона, концептуальные основы современного социального государства и социальное право, методология социально-помогающей деятельности, социальная психология управления; в ходе организации и проведения внеучебной деятельности в референтной системе иностранного языка (конференции, веб-квесты, проекты, зимние и летние школы и др.)
Публикации: По теме исследования опубликовано 20 работ, общим объемом 8.1 п.л. в том числе 5 – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложений.
Билингвальная подготовка магистрантов социальной работы как социокультурный феномен
Проблема исследования связана с актуализацией и анализом следующих понятий: «билингвизм», «билингвальность», «билингвальная подготовка», «методологические основы билингвальной подготовки». Рассмотрим обозначенные понятия.
Билингвизм как значимый социокультурный феномен становится важным фактором развития современного общества.
В настоящее время происходит создание единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского процесса. Процесс интернационализации высшего образования обусловлен развитием различных форм дистанционного образования, которые создают условия для получения образования различными способами, в том числе путем индивидуальных маршрутов обучения. Следует отметить, что Европейский союз предлагает программы билингвальной подготовки: Эрасмус Мундус (Erasmus Mundus); Сократ (Socrates), Леонардо да Винчи (Leonardo da Vinci), Темпус (Tempus, DAAD (Германская служба академических обменов), которыми пользуются студенты Европейских стран. В практику высшего образования вошли такие формы как совместные программы и программы двойных дипломов, массовые открытые он-лайн-курсы (МООС) трансграничное сотрудничество в обучении и научных исследованиях (Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Котлобовский И.Б. Российское высшее образование в Болонском процессе // Высшее образование в России. 2015. №8/9. С.46-54). Кроме того, современные информационные технологии обусловили вовлечение большого числа специалистов социальной работы в непосредственное осуществление международных профессиональных, культурных и деловых контактов по обмену информацией (видеоконференц ии, в ебинары, соци альные с ети, тес товые форумы и др.) ; п о распространению информации (веб-ресурсы, микроблоги, он-лайн-словари, сетевые дневники (блоги), текстовые редакторы и др.), что также требует знания иностранного языка (Горяшко А.И., Комлева Н . В. Образование в основе компетенций в открытых информационных средах // Высшее образование в России. 2011. №8/9. С.78-85).
В настоящее время за рубежом появились порталы профессионального сообщества специалистов социальной работы как информационное пространство, где представлен опыт в области социальной работы. Информация, расположенная на портале, размещена в виде объектов различных форматов: анимация, рисунки, тексты, web-сайты, web-страницы, Power Point-презентации и др. Вся информация в основном представлена на английском языке.
В этом контексте актуализируется билингвальная подготовка магистрантов социальной работы. Следует отметить, что иностранный язык выступает в качестве ключевого ресурса профессиональной мобильности.
В логика исследования отметим, что исследование связано с подготовкой магистрантов в вузе. Магистр (от лат. magister - "наставник", "руководитель") - высшая академическая степень или начальная ученая степень после окончания программы магистратуры.
В марте 2002 г. участниками Болонского процесса, были приняты требования к результатам обучения, по всем циклам высшего образования, известные как Европейская рамка квалификаций высшего образования (Дублинские дескрипторы) – European Qualifications Framework for Higher Education (Dublin Descriptors). Они предполагают, что степень магистра может получить выпускник, который:
продемонстрировал знания, основанные на знаниях, полученных в бакалавриате, которые являются основой или дают возможность для креативного развития или применения идей, часто в контексте научных исследований;
может применять полученные знания и способен творчески решать профессиональные задачи в рамках междисциплинарных контекстов, связанных с областью изучения;
обладает способностью интериоризировать знания и использовать их в практической деятельности;
владеет коммуникативными способностями и умеет ясно и недвусмысленно излагать свои заключения и знания специалистам и неспециалистам;
способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном языке, для академического и профессионального взаимодействия;
имеет умения и навыки, позволяющие продолжить обучение самостоятельно или автономно (Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Пурс иай не н К. и др. М . : РЕЦЕП, 2005. С. 102).
Данные требования, сложившиеся в международной практике актуализируют развитие способности магистрантов осуществлять взаимодействие в иноязычной профессиональной сфере. Знание иностранного языка становиться неотъемлемой частью профессиональной подготовки магистрантов.
В контексте исследования обратим внимание на то, что иностранный язык выступает инструментом будущей профессиональной деятельности. В этом русле актуализируется билингвальная подготовка магистрантов социальной работы, которая будет выступать фактором формирования готовности к профессиональной мобильности. Для феноменологической характеристики билингвальной подготовки проанализируем понятия «билингвизм» и «билингвальность».
Билингвизм (от би… и лат. Lingua- язык) в словарях трактуется как двуязычие, владение человеком двумя языками (Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энцикл., 1989. С. 305).
В исследованиях Н.А. Дацун билингвизм рассматривается не только как двуязычие, но и многоязычие, т.е. возможность владения человеком тремя и более языками, которое позволяет устанавливать контакт и осуществлять взаимодействие в иноязычной среде (Дацун Н.А. Билингвальная подготовка будущего юриста как профессиональной языковой личности: дис. … канд. пед. наук. Сочи, 2017. С. 165).
А. В. Тимофеев в понимание билингвизма включает как попеременное использования двух языков индивидуумом, так и особенности психологических свойств билингвальной личности Ученый подчеркивает, что билингвизм связан с различными уровнями владения вторым иностранным языком, при этом автор делает акцент на двуязычие разных степеней и уточняет, что билигвизм фиксируется только тогда, когда человек понимает и воспроизводит речь на иностранном языке (Тимофеев А.В., Ворожбитова А.А. Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С.164).
В трудах Х. З. Багирокова билингвизм понимается как наличие в сознании двух языков и способность употреблять два языка в коммуникации и взаимодействии (Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты: на материале адыгейского и русского языков: дис. … д-ра филол. наук. Краснодар, 2005. С. 154).
Ту же точку зрения поддерживает Е.М. Верещагин который утверждает, что билингвизм проявляется в наличии в сознании двух языков, которые соответствуют речевым навыкам двуязычия, позволяющими успешно осуществлять межкультурное общение (Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: МГУ, 1973. С. 101).
Зарубежные исследователи билингвизма Дж. Хамерс и М. Бланк делают акцент на личностные качества, которые позволяют человеку владеть двумя языками (Hamers J.F. Biliguality and Biligualism. Cambridge, 2000. P.86).
Вслед за Е. Пассовым, билингвизм рассматривается нами как способность личность владеть двумя языками в различной степени. Однако, билингвизм фиксируется, по мнению ученого только тогда, когда он в состоянии осуществлять общение и понимание иноязычного партнера (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Просвещение, 1998. С.276).
Исходя из вышеизложенного, для фиксации билингвизма необходимо, чтобы индивид был готов использовать, кроме родного языка, иностранный язык в различных ситуациях общения и межкультурной коммуникации.
Феноменологическая и категориальная характеристика готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности
В данном параграфе актуализируется феномен готовности к профессиональной мобильности.
Б.Г. Ананьев ввел понятие «готовность» в научный оборот в 50-60 годы ХХ века ( Ан аньев Б. Г. Человек к ак предмет поз на ния. СПб.: Питер, 2001. С. 179). Данная категория до сих пор не получила однозначного толкования в отечественной психолого-педагогической науке.
Некоторые отечественные психологи трактуют готовность по нескольким позициям: 1) как наличие знаний, необходимых для осуществления деятельности; 2) как способность личности к деятельности.
Все исследователи рассматривают готовности в системной взаимосвязи с деятельностью:
готовность – это психологическое состояние, обусловленное потребностью в профессиональной деятельности;
готовность представляет собой активность личности;
готовность – это результат достижения определенной цностно-ели (Акопов М.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Тюмень, 2007. С. 31).
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, рассматривают готовность во взаимосвязи с адаптацией личности к деятельности, при этом подчеркивают, что данный феномен характеризуется ценностной ориентацией на выполнение профессиональных и жизненных ситуаций (Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. МН.: Изд-во БГУ, 1978. С.111).
Некоторые исследователи акцентируют внимание на том, что готовность является не только побудителем к деятельности, но и её контролером. В данном контексте структура готовности включает только те знания свойства, которые позволяют осуществлять продуктивную деятельность.
В целом, анализ литературы показывает, что в педагогической науке существует два подхода к толкованию концепта готовности: функциональный и личностно-деятельностный.
Функциональный подход отражает в готовности психическое состояние, способствующее эффективной деятельности.
Личностно-деятельностный подход рассматривает готовность как творческое состояние личности, В рамках личностно-деятельностного подхода готовность трактуется как динамическая структуру личности, позволяющая творчески самореализовываться в деятельности (Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. С.168).
В исследованиях таких ученых как В. А. Ананьев, А.А. Деркач, С.Л. Рубинштейн готовность рассматривается одновременно с функционального и личностно-деятельностного подходов. Они трактуют данный феномен как подготовленность человека к какой-либо профессиональной деятельности (например, к профессиональной мобильности) (Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. С. 116).
В данной логике в структуре готовности можно выделить мотивационный, познавательный, рефлексный компоненты и т.д. (Деркач А.А. Аксеологические основы развития профессионализма. М.: МПСИ, Воронеж, 2004. С.654).
Несколько другую интерпретацию предлагают ученые при трактовке понятия «готовность к профессиональной деятельности». Они рассматривают данный феномен как определенное личностное образование, включающее: ценностное отношение к профессии, профессионально-значимые личностные качества, личностные профессиональные знания и умения.
По мнению Клушиной Н.П. в структурном плане готовность включает в себя:
мотивационно-ценностный компонент, отражающий ценностные установки на профессиональную деятельность;
интеллектуально-познавательный компонент, отражающий наличие профессиональных знаний;
действенно-практический компонент, связанный с наличием коммуникативных, организаторских, конструктивных, прогностических, проективных умений;
эмоционально-волевой компонент, отражающий позитивный эмоциональный настрой к профессиональной деятельности (Клушина Н.П. Развитие субъектности магистрантов в процессе обучения // Педагогика. 2016. №5. С.65-71).
Анализ выше обозначенных источников, позволяет выделить в структуре готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-рефлексивный, действенно-практический [Рисунок 3]
Структура готовности обуславливает систему формирования обозначенного феномена тремя фазами: формирования, функционирования и развития. Фаза формирования готовности связана с количественным аспектом развития, а фазы функционирования и развития готовности дают представление о количественных характеристиках системы формирования готовности. Такая детализация компонентов необходима для того, чтобы, выстроить комплексный мониторинг сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности. Предложенная структура готовности соответствует обозначенным компонентам профессиональной мобильности.
М отивационно-ценностный компонент готовности будущих магистров социальной работы к профессиональной мобильности данный компонент готовности является самым важным, так как он связан с категориями: «мотивация», «ценности», « ценностные установки».
Понятие мотивация имеет различные толкования, но основные трактовки связаны с пониманием мотива как потребности, цели, намерение, побуждения, свойство личности, детерминирующее поведение человека (Л.И. Божович, К. К. Ковалев, В.С. Мерлин).
Профессиональная мотивация – это побуждения к осуществлению профессиональной деятельности на высоком уровне (Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 65).
По мнению Д. Биггса (Biggs J. Teaching for Quality learning at University. P.114), два фактора влияют на заинтересованность студентов в деятельности: 1) ценность и значимость выполняемой работы; 2) вера в достижение поставленной цели.
Сформированная мотивационная сфера магистранта является необходимым условием готовности к профессиональной мобильности. Особенности социальной работы, связанные с помогающей деятельностью, ориентируют магистрантов на восприятие человека как высшей ценности. Потребность в оказании поддержки, помощи людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, приводит к принятию профессии как высокого общественного долга. Понимание того, что данная профессиональная деятельность не имеет определенных алгоритмов для решения профессиональных задач, порождает необходимость повышать уровень своего профессионализма (вертикальная профессиональная мобильность).
Следует отметить, что в условиях интернационализации образования и создание единого рынка труда значительно возрастает потребность в овладении профессионально-ориентированным иностранным языком. Некоторые ученые выделяют два вида мотивации изучения иностранного языка: инструментальная (иностранный язык как средство общения) и интеграционная (язык как средство вхождения в культуру) (Сенашенко В.С., Халин В.Г. Об эффективном контракте в высшей школе России // Высшее образование в России. 2015. №5. С. 27-36). Оба вида мотивации являются значимыми для формирования готовности магистрантов к профессиональной мобильности.
Мотивационное отношение к профессионально-ориентированному иноязычному общению проявляется в желании повысить квалификацию за рубежом, сменить место профессиональной деятельности (горизонтальная профессиональная мобильность).
Мотивация влияет на процесс приобретения знаний, умений навыков. Познавательный мотив побуждает к реальным действиям, так как он включает общую мотивацию к деятельности и мотив непосредственного действия. Исследователи обращают внимание на два вида мотивов: познавательные мотивы и мотивы достижения (Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ 1989. С. 125).
Познавательные мотивы являются внутренними и предполагают, что учебно-познавательная и сама является мотивом. Мотивы достижения являются средством достижения целей. Основой мотивации достижений является стремление к достижению успеха.
Модель формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки
В контексте исследования обратим внимание на то, что формирования готовности магистрантов к профессиональной мобильности будет осуществлять в процессе билингвальной подготовки, которая выступает фактором формирования данного феномена.
Аккумулированный педагогический опыт показывает, что организация обозначенного процесса не имеет теоретического обоснования и практической реализации. В этой связи актуализируется разработка модели. Моделирование служит способом конструирования нового, не существующего ранее в практике (Новиков А.М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. С.345).
В настоящее время педагогическая наука обсуждает категорию «модель». Г.М. Каджаспирова и А.М. Каджаспирова в своих исследованиях опирается на понимание модели, как эталона, схемы, в которой представлены структура, свойства, взаимосвязи между отдельными элементами (Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ACADEMA, 2003. C. 51).
А.М. Новиков рассматривает модель как объект, который используется в познавательных целях и дает возможность получить новую информацию об интересующем объекте (Новиков А.М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. С.300).
По мнению В.А. Штoфa (Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. С. 201), модель, являясь графическим или синтетическим представлением процесса, и обладает рядом признаков:
является системой, материально реализованной или представленной;
отражает или воссоздает объект исследования;
замещает объект;
предоставляет возможность получать обновленную информацию об объекте.
Научный анализ показал, что выделяют три типа моделей: физические, вещественно-математические, логико-семиотические.
Модели в педагогике входят во вторую и третью группы. В теории модели классифицируют в зависимости от целей, и выделяют следующие:
прогностическую модель, позволяющую научно обосновать возможное состояние объекта в будущем;
концептуальную модель, представленную множеством понятий и связей между ними, определяющую общую стратегию деятельности;
инструментальную модель, позволяющую подготовить средства реализации действий;
модель мониторинга, дающая возможность оценки и корректировки действий и др. (Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. С. 147).
Многие исследователи разводят понятие модель и моделирование. По мнению, моделирование это процесс создания иерархии подсистем, которые позволяют достигать цели различными способами (Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: ЭГВЕС, 2008. С.76).
А М. Новиков моделирование относит к методам научного исследования, который позволяет объединить теорию и практику в педагогическом исследовании, т. е. сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций (Новиков А.М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. С.341). Следует отметить, что педагогические объекты изменчивы, поэтому моделирование представляет собой сложный, взаимосвязанный, многофакторный и динамичный процесс.
Одно из основных преимуществ моделирования это целостность представления информации, так как оно основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Моделирование обладает значительным экспериментальным потенциалом для решения проблем эмпирической проверки (верификации) гипотезы с подтверждения гипотезы.
Для разработки модели формирования готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности, были использованы методы: абстрагирования, аналогии, анализа, синтеза. Абстрагирование позволяло определить цели и процесс их реализации. Метод аналогии использовался для анализа подобных моделей и возможности переноса некоторых деталей в разрабатываемую модель. Использование метода анализа создавало возможность определить структурные элементы модели. Синтез обеспечивал соединение в единое целое различных компонентов модели.
В логике исследования разработка модели предполагала опору на ряд принципов моделирования: динамизации, повышения уровня идеальности, полноты компонентов системы.
Разрабатываемая модель строилась с учетом принципа динамизации, который позволял рассматривать профессиональную мобильность выпускников вуза, как требование современного высшего образования. Данный принцип определял подготовку магистрантов в вузе в контексте экономики знаний, требующей обеспечения двух инновационных контуров развития общества: первого, связанного с порождением и продвижением инноваций, и второго – с их отбором и освоением. С учетом данного принципа модель была построена на основе изменения позиционирования выпускников вуза: от одной освоенной профессии – к профессиональной мобильности (Гришанова Е.Е. Модернизация учебного процесса: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 2011. №8/9. С.41-46).
Использование принципа повышения степени идеальности создавала возможность достигать высокого уровня надежности и эффективности и приближения модели к идеальному состоянию. Достижение идеального состояния возможно при разработке такой структуры, при которой все элементы системы взаимосвязаны и опираются на все ресурсы образовательного процесса и способствуют достижению высоко уровня сформированности готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности.
Опора на принцип полноты частей системы позволяла определить содержание каждого компонента модели более детально и дифференцировано. Высшее образование в новой экономике знаний требует постоянного обновления, перехода от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающей академическую мобильность, вариативность, построение индивидуальных образовательных траекторий.
Разработанная модель отражает особенности подготовки магистрантов социальной работы и представлена четырьмя компонентами: целевым, содержательным, технологическим, результативно-оценочным. В логике исследования охарактеризуем каждый компонент модели.
Целевой компонент предполагает формулирование цели реализации рассматриваемой нами модели. Следует отметить, что цель представляет собой одну из ведущих детерминант образования, в которой отражены интересы общества в целом и интересы личности в частности. При этом под педагогической целью понимают мысленное предвосхищение желаемого результата, на достижение которого направлена педагогическая деятельность. Следовательно, под целью профессионального образования следует понимать идею, отражающую идеальный образ профессионала, который востребован соответствующей профессиональной средой. Педагогическая цель выступает системообразующим фактором образовательного процесса. Пр и этом в любом образовательном процессе имеет место единая иерархия образовательных целей: стратегические, тактические и оперативные цели. Причем в обозначенной иерархии основополагающей является стратегическая цель, придающая общую направленность всему процессу профессиональной подготовки.
Исходя из обозначенных положений, нами была сформулирована следующая стратегическая цель: формирование готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности. Тактические цели предусматривали: формирование способности будущего магистра социальной работы: 1) в эффективном изменении должностного функционала внутри профессии: развитие карьеры и т.д.; 2) в осуществлении территориальных перемещений (в том числе межнационального характера), обусловленных сменой места жительства и трудовой деятельности.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности в процессе билингвальной подготовки
В данном параграфе проанализируем результаты экспериментальной работы. Базу исследования составили магистранты по направлению подготовки – Социальная работа, магистерские программы « Технология социальной работы», «Социальная политика и социальная работа» и «Экономика, право, организация и управление в социальной работе» СевероКавказского федерального университета.
В эксперименте участвовало 100 человек, магистранты, обучающиеся по учебному плану 2013, 2014, 2015 годов, из них 56 магистрантов составили контрольную группу и 44 – экспериментальную
Теоретическое обоснование компонентов и уровней сформированности готовности магистрантов к профессиональной мобильности позволили разработать диагностический инструментарий для исследования каждого компонента готовности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Компоненты представлены в виде Таблицы 7.
Мотивационно-ценностный компонент готовности магистрантов к профессиональной мобильности изучался посредством, анкетирования, экспертной оценки, контент-анализа, анализа продуктов деятельности, бесед, интервью.
Магистрантам было предложено провести самооценку мотивационного и ценностного компонентов. С результатами анкеты можно ознакомиться в Приложении А.
В предложенной анкете каждое утверждение оценивалось по следующим шкалам: полностью мотивирован на билингвальную подготовку и признаю ценности внутренней и внешней профессиональной мобильности – 5 баллов – высокий уровень готовности, в целом мотивирован на билингвальную подготовку и признаю ценности внутренней и внешней профессиональной мобильности – 4 балла – средний уровень готовности, частично мотивирован на билингвальную подготовку и признаю ценности только внутренней профессиональной мобильности – 3 балла – низкий уровень готовности, не мотивирован и не признаю ценности внутренней и внешней профессиональной мобильности – 2 балла – низкий уровень готовности.
Кроме того, обозначенный компонент изучался посредством экспертной оценки (Приложение Б). В предложенной экспертам анкете каждый ответ оценивался по определенным шкалам: выраженность профессиональных ценностей, проявление инициативы – 5 баллов – высокий уровень готовности, проявляет интерес к социальной работе, начинает действовать самостоятельно – 4 балла – средний уровень готовности, имеет понимание в ценностях социальной работы, начинает действовать 3 балла – низкий уровень готовности.
Отношение к профессиональной мобильности магистранта социальной работы исследовалось методом контент-анализа свободных описаний ценностного содержания некоторых понятий: «Я выбрал(а) профессию социальная работа потому что: позволит мне самореализоваться в жизни – 5 баллов – высокий уровень готовности, она интересна, престижна – 4 балла средний уровень готовности, данную профессию мне посоветовали выбрать родители – 3 балла – низкий уровень готовности
Кроме того, проводился анализ продуктов деятельности в процессе изучения дисциплин на английском языке: рефераты, доклады, эссе, интервью, которые также имели пятибалльную систему оценки и им соответствовали высокий, средний, низкие уровни сформированности профессиональной мобильности.
Проведенное исследование показало, что магистранты контрольной и экспериментальной групп находятся на низком уровне - 71,5 % и 72,5 % соответственно, на среднем уровне сформированности находится - 28,5% магистрантов контрольной группы и 27,5% магистрантов экспериментальной группы, на высоком уровне сформированности не оказалось ни одного магистранта как в контрольной, так и в экспериментальной группе [Рисунок 7].
После проведения экспериментальной работы было организовано исследование уровней сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной мобильности у магистрантов контрольной и экспериментальной групп.
Анализ результатов контрольного среза показал, что у студентов экспериментальной группы произошли изменения в уровнях сформированности данного компонента готовности: на высоком уровне оказалось 27,3% магистрантов, на среднем- 59, 1 % и 13,6 % магистрантов остались на низком уровне.
У магистрантов контрольной группы так же произошли изменения в уровнях сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной мобильности:- 1,7 % находились на высоком уровне, 46,4% - на среднем уровне и 51,9; осталось на низком уровне [Рисунок 8].
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольных срезов показал, что у магистрантов контрольной группы произошли незначительные изменения. Количество магистрантов контрольной группы на высоком уровне увеличилось на 1, 7%, на среднем уровне на 19,9 % и уменьшилось количество магистрантов на низком уровне – на 19,6%.
Анализ результатов констатирующего и контрольного срезов у магистрантов экспериментальной группы показал, что произошла существенная динамика уровней сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной мобильности, на высоком уровне после экспериментальной работы увеличилось количество магистрантов на 27,4 %, на среднем уровне – на 31,6% , на низком уровне количество магистрантов снизилось – на 58,9% [Рисунок 9].
Исходя из показателей и уровней сформированности мотивационно ценностного компонента готовности магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности, был осуществлен качественный анализ динамики обозначенного компонента. В целом результаты показали, что магистранты из экспериментальной группы мотивированы на: приобретения профессиональных знаний, умений и навыков на двух языках; профессиональную деятельность в родной и иноязычной профессиональной среде, они проявляют активно-творческий интерес к использованию иностранного языка в учебно-научной деятельности: участие в международных проектах, конференциях, грантах и т.д. У них присутствует устойчивая потребности продвигаться по карьерной лестнице (вертикальная профессиональная мобильность) и стремление к перемене вида профессиональной деятельности (горизонтальная профессиональная мобильность), участвовали неоднократно в заполнение грантов на обучение за рубежом. Магистранты из экспериментальной группы осознают ценности профессионально-ориентированного иностранного языка в повышения профессиональной мобильности; они имеют ценностные установки на профессиональное самосовершенствование и стремятся к достижению успеха и самореализации.
Для диагностики когнитивно-рефлексивного компонента готовности к профессиональной мобильности использовались тесты, анкеты, письменные и устные опросы, беседы, коллоквиумы, интервью. Была разработана следующая шкала оценок: «5» – высокий уровень сформированности готовности, «4» – средний уровень сформированности готовности; «2–3» – низкий уровень сформированности готовности. С примерами анкет можно ознакомиться в Приложениях В, Г.
Результаты констатирующего эксперимента по изучению когнитивно-рефлексивного компонента готовности магистрантов к профессиональной мобильности показали, что у магистрантов контрольной группы на высоком уровне сформированности оказалось 1, 8 %, на среднем - 21, 4% и на-низком- 76,8.
Исследование обозначенного компонента у магистрантов экспериментальной группы свидетельствует о том, что 4, 5% из них- на высоком уровне, 25% - на среднем и 70,5- на низком уровне [Рисунок 10].
После проведения экспериментальной работы с магистрантами экспериментальной группы было организовано повторное исследование уровней сформированности когнитивно-рефлексивного компонента готовности к профессиональной мобильности.
Анализ результатов контрольного среза показал, что среди магистрантов контрольной группы 1,8% оказались на высоком уровне, 37,5% – на среднем уровне и 60,7% – на низком уровне.
Другие изменения произошли у магистрантов экспериментальной группы, 27,3% были на высоком уровне сформированности, 59,1 % - на среднем и 13,6 % - на низком [Рисунок 11].
Для выявления динамики сформированности когнитивно-рефлексивного компонента готовности магистрантов к профессиональной мобильности был проведен сравнительный анализ сформированности обозначенного компонента у магистрантов контрольной и экспериментальной групп.
Анализ результатов уровней сформированности когнитивно-рефлексивного компонента у магистрантов контрольной группы показал незначительные изменения: на высоком уровне – не было изменений, на среднем уровне динамика составила 6, 1%, на низком уровне количество магистрантов сократилось – на 6,1%
Результаты исследования уровней сформированности когнитивно-рефлексивного компонента готовности магистрантов экспериментальной группы продемонстрировали, что произошла динамика уровней сформированности: увеличилось количество магистрантов, находящихся на высоком уровне на 22, 8 %, на среднем – 34,1%, и на низком уровне сформированности готовности к профессиональной мобильности уменьшилось количество магистрантов на 56,9 [Рисунок 12].