Бенчмаркинговое исследование как средство развития профессиональной мобильности учителя Самбиева Луиза Ильинична

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование направленности бенчмар кингового исследования на развитие профессиональной мобильности учителя 14

1.1. Профессиональная мобильность как атрибут учителя современной общеобразовательной школы 14

1.2. Направленность бенчмаркингового исследования на развитие профессиональной мобильности учителя 44

1.3. Модель и педагогические условия развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования 70

Выводы по первой главе 95

Глава 2. Прикладные аспекты реализации модели и педагогических условий развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования 98

2.1. Общая характеристика экспериментальной работы 98

2.2. Методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования 123

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 165

Выводы по второй главе 182

Заключение 184

Библиографический список 200

• Направленность бенчмаркингового исследования на развитие профессиональной мобильности учителя
• Модель и педагогические условия развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования
• Методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования
• Анализ результатов экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная общеобразовательная школа сегодня выступает своего рода фокусом происходящих в обществе социокультурных процессов. Она переживает период интенсивного развития, идейная направленность которого определяется положениями президентской инициативы «Наша новая школа», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, проекта «Профессионального стандарта педагога». Соответствующие инициативы и правительственные документы отразились на характере требований к профессиональной деятельности непосредственно учителя общеобразовательной школы.

Как известно, релевантность учителя тенденциям изменяющейся школы определяется наличием многообразия личностных и профессионально важных качеств, в числе которых можно выделить лидерские проявления, активность и инициативность, адаптивность и готовность принимать целесообразные педагогические решения. Они не только характеризуют соответствие учителя высоким стандартам профессиональной деятельности, но и обусловливают его способность прогнозировать и воплощать направления своей деятельности в изменяющихся условиях, т.е. демонстрировать профессиональную мобильность, которая помимо обеспечения инструментальных преимуществ способствует развитию субъектной позиции учителя, форсированию границ педагогической рутинности и обыденности, насыщению профессиональной деятельности новыми смыслами и идеями.

Одновременно с этим образовательная практика указывает на то, что многие учителя, в независимости от стажа, профессионального и квалификационного уровня, не обладают уровнем профессиональной мобильности, достаточным для освоения новых сегментов профессиональной деятельности, изменения содержания и характера своего труда, воплощения в педагогической работе своих потребностей, склонностей и возможностей.

Придавая особое значение развитию профессиональной мобильности учителя, руководители общеобразовательных школ недооценивают роль бенчмар-кингового исследования. Бенчмаркинг является при этом непревзойденным средством приобретения конкурентных преимуществ за счет усовершенствования собственной деятельности, «искусством обнаружения того, что другие делают лучше нас» (В. В. Градобоев). Имеющиеся в распоряжении руководителей общеобразовательных школ ресурсы внутриорганизационного обучения не нацелены на развитие готовности учителей к выявлению, осмыслению и использованию в своей деятельности ценного опыта коллег, добивающихся высоких результатов в различных аспектах педагогической деятельности.

Вместе с тем, несомненно, ценными могут оказаться идеи Т. В. Даниловой, Н. А. Дука, Д. Ф. Ильясова, Я. Ш. Евдокимовой, Е.А. Князевой, доказавшими перспективность методов бенчмаркинга в образовании. Существенным потенциалом для реализации данного метода в системе внутриорганизационного

обучения обладают теоретические разработки О. А. Богачева, С. Ф. Бродского, Е. Ю. Зиминой, А. С. Кахарова, А. С. Мыльниковой, Е. С. Малахова, Т. В. Ра-даева, Т. П. Хрипковой, Н. У Ярычева. Безусловно полезны научные взгляды Л. А. Амировой, Э. Ф. Зеера, Б. М. Игошева, М. А. Пазюковой относительно толкования сущности профессиональной мобильности учителя.

Однако при всем высоком теоретическом и прикладном значении выполненных исследований на сегодняшний день отсутствует целостное представление о протекании процесса развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования. Не исследованы вопросы, относящиеся к специфике его осуществления в системе внутриорганизационного обучения в общеобразовательной школе.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия, которые указывают на актуальность данного научного исследования:

на социально-педагогическом уровне - между объективно существующими требованиями соответствия учителя высоким стандартам профессиональной деятельности и устойчивыми стереотипами в осуществлении в школе внутриорганизационного обучения персонала, слабо направленного на развитие его профессиональной мобильности;

на научно-теоретическом уровне - между получившими разработку в педагогической литературе представлениями о перспективах и путях использования бенчмаркингового исследования в образовании и отсутствием теоретических разработок, определяющих возможности его методов в развитии профессиональной мобильности учителя;

на научно-методическом уровне - между необходимостью придания процессу развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования системного и направленного характера и отсутствием методик и технологий, раскрывающих для этого способы осуществления внутриорганизационного обучения в школе.

Данные противоречия определили проблему исследования: как обеспечить направленность бенчмаркингового исследования на развитие профессиональной мобильности учителя общеобразовательной школы?

Исходя из анализа актуальности исследования и сформулированной проблемы, определена тема диссертационной работы: «Бенчмаркинговое исследование как средство развития профессиональной мобильности учителя».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования и педагогические условия реализации модели в системе внутриорганизационного обучения в общеобразовательной школе.

Объект исследования - внутриорганизационное обучение персонала в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования.

Гипотеза исследования: бенчмаркинговое исследование будет служить средством развития профессиональной мобильности учителя, если:

данный аспект внутриорганизационного обучения персонала в общеобразовательной школе реализуется в соответствии с моделью, которая спроектирована на основе акмеологического, аксиологического, андрагогического и антропологического подходов;

эффективная реализации модели осуществляется на фоне комплекса педагогических условий: использование принципов динамического обучения; реализация модульного курса «Бенчмаркинг в профессиональной деятельности педагога»; применение интеллект-карт для оптимизации профессиональной деятельности учителя;

внедряется методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования.

Выдвинутая цель и сформулированная гипотеза исследования позволили обозначить следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы и определить теоретико-методологические основы исследования.

2. Уточнить содержание понятий «профессиональная мобильность учителя», «развитие профессиональной мобильности учителя», «бенчмаркинговое исследование».

3. Определить возможности бенчмаркингового исследования для развития профессиональной мобильности учителя.

4. Разработать модель развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования и педагогические условия ее успешной реализации в рамках внутриорганизационного обучения персонала в школе.

5. Экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий.

6. Спроектировать методику развития профессиональной мобильности
учителя посредством бенчмаркингового исследования.

Методологическую основу исследования определили положения акмеологического (К. А. Абульханова, О. С. Анисимов, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, А. П. Ситников и др.), аксиологического (С. Ф. Анисимов, В. А. Блюмкин, Г. П. Выжлецов, П. С. Гуревич, В. Е. Хализев и др.), андрагогического (Т. А. Василькова, М. Н. Дудина, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Т. Н. Лом-тева, Е. П. Тонконогая и др.) и антропологического (Е. П. Белозерцев, Б. П. Вышеславцев, А. С. Запесоцкий, П. А. Кропоткин, В. И. Максакова, А. П. Огурцов и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования образуют: деятельностные концепции становления и развития личности (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); закономерности и принципы развития учителя в системе непрерывного профессионального образования (В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.); обобщения в области формирования и развития мобильности личности (Л. А. Амирова, Е. Ю. Бикметов, Л. В. Горюнова, М. Л. Груздева, Э. Ф. Зеер, Б. М. Игошев, Ю. И. Калиновский, С. Е. Каплина, П. А. Сорокин, Дж. Урри и др.); теоретические разработки, выполненные в плоскости поиска действенных средств совершенствования профессионализма

персонала во внутриорганизационном обучении (О. А. Богачев, С. Ф. Бродский, Е. Ю. Зимина, А. В. Зевунов, Е. С. Малахов, С. А. Мыльникова, Т. В. Радаев, Е. А. Тенилов, К. Фопель, Т. П. Хрипкова и др.); научные исследования, раскрывающие социально-педагогические и экономические эффекты бенчмаркин-га (В. В. Градобоев, Т. В. Данилова, Я. Ш. Евдокимова, Е. И. Леоненко, Н. А. Дука, Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова, Е. А. Князева, А. В. Лопин, А. Г. Морозов, Т. В. Сапрыкина, Б. М. Фомин и др.).

В диссертационной работе применен комплекс методов исследования:

теоретические: методы работы с источниками научной информации, нормативно-правовыми и инструктивно-методическими документами; общенаучные методы исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение, педагогическое моделирование);

эмпирические: изучение продуктов методической деятельности учителей общеобразовательных школ, опросные методы; сравнительный педагогический эксперимент; методы психолого-педагогической диагностики; экспертные педагогические методы; методы математической статистики.

База исследования. Исследование осуществлялось с 2010 по 2015 гг. на базе общеобразовательных учреждений г. Грозного: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 30», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 60». Отдельные положения экспериментальной работы проходили апробацию в ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» в рамках курсового обучения педагогических работников Чеченской Республики. Всего в экспериментальном исследовании было задействовано 875 учителей.

Организация исследования и его этапы:

Первый этап (2010-2012 гг.) - констатирующий. Изучалось состояние сформированности профессиональной мобильности учителей. Проводился анализ деятельности учителей по концептуализации эффективного педагогического опыта. Анализировалось отношение учителей общеобразовательных школ к методам бенчмаркингового исследования. Оформлена идея, в соответствии с которой появлялась возможность задействовать ресурсы бенчмаркингового исследования для развития профессиональной мобильности учителя.

Второй этап (2012-2014 гг.) - формирующий. Выдвинутая идея о развитии профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования получила научное обоснование. Разработана соответствующая модель и педагогические условия ее успешной реализации. Проводилась экспериментальная проверка модели и педагогических условий. Для обеспечения корректности экспериментальной проверки модели и педагогических условий в экспериментальных выборочных совокупностях была предложена методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования.

Третий этап (2014-2015 гг.) - обобщающий. Проводилось сравнение уровней сформированности профессиональной мобильности учителей в контрольной и экспериментальных группах по результатам внедрения модели и

различных наборов педагогических условий. Осуществлялась статистическая обработка результатов и их анализ. На их основании были внесены коррективы в методику развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования. Полученные результаты положены в основу докладов, представленных на различных научно-практических конференциях. Обозначены перспективы дальнейшего поиска, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями:

6. Разработана модель, которая реализуется в системе внутриорганизаци-онного обучения персонала в общеобразовательной школе и раскрывает идейно-смысловые, содержательные и организационно-педагогические средства развития профессиональной мобильности учителя посредством педагогически целесообразного использования методов бенчмаркингового исследования. Данная модель соединяет воедино пять компонентов (методологический, целевой, смысловой, деятельностный и результативный), каждый из которых поэтапно раскрывает сущность и механизмы бенчмаркингового исследования для развития профессиональной мобильности учителя. Она отличается целевой ориентацией на самосовершенствование профессиональной деятельности учителя посредством изучения и внедрения ценного педагогического опыта.

7. Определены педагогические условия успешной реализации модели в системе внутриорганизационного обучения персонала в общеобразовательной школе: использование принципов динамического обучения; реализация модульного курса «Бенчмаркинг в профессиональной деятельности педагога»; применение интеллект-карт для оптимизации профессиональной деятельности учителя. Данные условия презентуют возможности принципов динамического обучения; раскрывают содержательные и организационно-педагогические контексты реализации модульного курса «Бенчмаркинг в профессиональной деятельности педагога»; определяют педагогический потенциал интеллект-карт для оптимизации профессиональной деятельности учителя.

8. Сконструирована методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования, которая характеризуется практической направленностью и этапным характером совершенствования профессиональной компетентности, креативности, профессиональной активности и гибкости учителя в профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

9. Уточненные в содержательном контексте понятия «профессиональная мобильность учителя», «развитие профессиональной мобильности учителя», «бенчмаркинговое исследование» расширяют понятийно-терминологическое поле проблемы и могут быть заимствованы при построении концепций и теорий развития профессионализма учителя.

10. Модель и педагогические условия насыщают педагогику новыми знаниями о путях эффективного использования бенчмаркингового исследования для развития профессиональной мобильности учителя в системе внутриоргани-зационного обучения персонала в школе.

3. Методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования может служить ориентировочной основой для построения иных схем и алгоритмов организации корпоративного обучения персонала в общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования обнаруживается в том, что:

11. Разработанные модель, педагогические условия и методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования продуктивны и могут быть адаптированы под конкретные условия внутриорганизационного обучения в любой общеобразовательной школе.

12. Предложенные критериально-уровневые характеристики сформирован-ности профессиональной мобильности учителя могут использоваться при проведении процедур независимой оценки качества общего образования, а также мониторинга готовности общеобразовательных школ к введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

13. Теоретические выкладки и полученные экспериментальные материалы могут стать основанием для проектирования отдельных программ модульных курсов и курсов повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Определяется ориентацией на авторитетные научные исследования; целесообразным определением задач и логикой их достижения на различных этапах исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих поставленным задачам; лонгитюдным характером экспериментальной работы; осуществлением педагогических измерений с применением комплекса методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

14. Бенчмаркинговое исследования является действенным средством развития профессиональной мобильности учителя в силу того, что оно: формирует у учителя устойчивую мотивацию достижения высоких стандартов педагогической деятельности; расширяет границы решения узкопрактических задач и способствует овладению учителем новых способов саморазвития; нацеливает его на систематическое выявление и оценку лучших и эффективных педагогических практик; способствует разработке педагогических решений по освоению ценного опыта успешных и конкурентоспособных коллег.

15. Модель развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования реализуется в системе внутриорганизационно-го обучения персонала в общеобразовательной школе и включает в себя пять компонентов (методологический, целевой, смысловой, деятельностный и результативный), каждый из которых поэтапно раскрывает сущность и механизмы бенчмаркингового исследования для развития профессиональной мобильности учителя. Она отличается целевой ориентацией на самосовершенствование профессиональной деятельности учителя посредством изучения и внедрения ценного педагогического опыта.

3. Успешная реализация модели в системе внутриорганизационного обуче
ния персонала в общеобразовательной школе обеспечивается комплексом педа-
8

гогических условий: использование принципов динамического обучения; реализация модульного курса «Бенчмаркинг в профессиональной деятельности педагога»; применение интеллект-карт для оптимизации профессиональной деятельности учителя.

4. Методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования представляет собой интерпретацию модели и педагогических условий в плоскости внутриорганизационного обучения в школе. Основными смысловыми установками ее являются: рефлексия собственного педагогического опыта и развитие умения осуществлять поиск информации, отражающей эффективный педагогический опыт коллег; совершенствование умения анализировать и оценивать информацию, полученную из различных источников; развитие умения вырабатывать эффективные решения по использованию ценного педагогического опыта в собственной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были анонсированы на методологических семинарах в ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», а также на международных научно-практических конференциях: «Теория и практика актуальных исследований» (Краснодар, 2013); «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Москва–Таганрог, 2013); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2014); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2014, 2015); «Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы» (Чебоксары, 2015).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, 23 таблиц, 11 рисунков, библиографического списка, включающего 236 источников.

Направленность бенчмаркингового исследования на развитие профессиональной мобильности учителя

Как неотъемлемый и определяющий конструкт современного общества общеобразовательная школа сегодня переживает период интенсивного развития. Характер и направленность такого развития находят отражение в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» [137] и нормативное закрепление в ряде актов исполнительской власти, определивших, в частности, правовой статус Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [159] и «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [170]. Анализ указанных документов и реально складывающейся практики общего образования показывает, что среди приоритетных задач, которые стоят перед общеобразовательной школой вообще и учителем в частности, ведущие диспозиции приобретает переход на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Будучи в своей смысловой основе результатом своего рода общественного договора, новые стандарты, по сути, обусловили заданность требований к профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы. В качестве соответствующих признаков подобных требований можно было бы назвать извлечения из приведенных выше президентских инициатив и правительственных документов, а именно: «соответствие запросам современной жизни», «новая культура педагогического труда», «высокий общественный статус», «открытость ко всему новому» и т.п. Совершенно очевидно, что востребованность учителя в изменяющейся школе, его релевантность новым профессиональным требованиям определяется наличием ряда важных личностных качеств, в ряду которых мы бы указали лидерские проявления, активность и инициативность, адаптивность, готовность принимать целесообразные педагогические решения. Отметим, что данные качества имеют универсальный характер и высоко почитаются специалистами разных отраслей, в том числе и педагогической. Более того, данные личностные образования не только обеспечивают возможность учителя идти «в ногу со временем», но и определяют его способность прогнозировать и воплощать направления своей деятельности в изменяющихся условиях, т.е. демонстрировать профессиональную мобильность. Именно о профессиональной мобильности пойдет речь в настоящем параграфе. Причем предстоит не только установить ее сущность и внутреннее строение, но и показать ее свете атрибутивных характеристик профессиональной деятельности учителя.

Семантическая основа понятия «профессиональная мобильность учителя» определяется контекстом «мобильность», который в последние годы стал активно использоваться в качестве характеристики конкурентоспособного специалиста. Термин «мобильность» упоминается во множестве энциклопедических словарей и справочных источников. Употребляемые там значения [100; 139; 147; 166; 208; 231 и др.] характеризуют мобильность как подвижность, способность к быстрым маневрам или перемещениям. Часто в качестве определительных признаков мобильности называются готовность к осуществлению какого-либо действия. Тиражируемые характеристики мобильности, в сущности, раскрывают ее основное свойство – приводить какой-либо объект в такое состояние, которое обеспечивает достижение или воплощение в жизнь некой задачи.

Заметим, однако, что в ряде источников упоминаются исключительные значения термина «мобильность». Хотя подобные толкования используются в обиходе крайне редко, тем не менее, их указание дает возможность получить более полное представление об исследуемом концепте. Например, в широком смысле слова мобильность рассматривается в «Кратком психологическом словаре» (составители – С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора) [100]. Здесь говорится о мобильности как физическом движении стимула или объекта. В переносном же значении под мобильностью понимается движение через некие сферы, в числе которых могут подразумеваться социальные, профессиональные или познавательные системы.

В данном примере обнаруживаем, что, несмотря на попытки дать более «утонченное» определение понятию «мобильность», авторы все-таки не могут отказаться от термина «движение». По существу, именно движение выступает семантическим ядром мобильности. Непосредственно сам феномен «движение» буквально означает всякого рода изменения. Заметим, что подобная широкая трактовка движения позволяет расширить контекст применения термина «мобильность». В результате можно говорить не только о «мобильной личности», но и о «мобильном компьютерном классе», «мобильной технической установке», «мобилизации военнослужащих» и т.п. Совершенно очевидно, что последние контексты нас, в общем-то, особо не интересуют. Однако они убедительно и даже наглядно показывают сущностную основу изменений, которые сопровождают категорию «мобильность». Собственно это обстоятельство дает нам возможность в очередной раз убедиться в том глубоком смысле, которым обладает мобильность. Более того, приведенная подробность в определенной степени обнаруживает причины популяризации этого понятия в научной литературе и прикладной деятельности. Обоснованно считается, что явление мобильности характеризует ряд свойственных для интенсификации производства тенденций. Воплощающее общий процесс интенсификации движение живого и овеществленного труда обусловливает повышение его производительности и эффективную эксплуатацию ресурсов. Относительно же работников как носителей производительных функций речь идет о приспособлении к новым или трансформирующимся условиям деятельности.

Модель и педагогические условия развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования

Для критерия «профессиональная активность» введены такие показатели: профессиональная направленность, включенность в продуктивную деятельность; потребность и опыт участия в инновационной деятельности; умение увлечь своим энтузиазмом окружающих; инициация включения в исследовательскую деятельность своих коллег.

Для критерия «гибкость в профессиональной деятельности» предложены такие показатели: готовность осуществлять в практике технологии «дея-тельностной педагогики»; рефлексивные способности; отношение к осуществляемой деятельности; способность изменять направленность и содержание своей профессиональной деятельности.

Продолжая раскрывать содержание результативного компонента, отметим, что нами определены уровни развития профессиональной мобильности. При их выделении мы придерживались классического подхода в выделении уровневых характеристик феномена, которые обозначаются как недостаточный, допустимый и оптимальный уровень.

Недостаточный уровень развития профессиональной мобильности мы обозначим как пассивная мобильность. Здесь мы намеренно объединили казалось бы два противоречивых понятия. Но в данном случае мы предполагаем доминирование рефлексивных умений учителя на деятельностными формами их проявления. Ведь мыслительная активность предполагает мобильность. Допустимый уровень развития профессиональной мобильности определяется нами как активная мобильность. В данном словосочетании усматривается некая тавтология, но, тем не менее, мы закладываем в него несколько иной смысл, а именно проявление рефлексивных умений педагога в его профессиональной деятельности, изучение и осмысление эффективных педагогических практик. Оптимальный уровень развития профессиональной мобильности мы определяем как проактивную мобильность, то есть мобильность более высокого уровня, креативного характера. Она проявляется не только в поиске, осмыслении, переработке и применении ценного педагоги ческого опыта других учителей, но и в выработке собственного методического стиля на основе этого опыта, распространении его в различных открытых источниках в качестве еще одного такого варианта эффективного педагогического решения (опыта).

Таким образом, отметим базовые позиции, на основе которых осуществлялся процесс моделирования развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркинговой деятельности:

1) процесс развития профессиональной мобильности учителя представляет собой поступательную накопительную актуализацию педагогических знаний, совершенствование профессиональных умений на основе применения «деятельностной педагогики», обеспечения динамичности характера и содержания педагогической деятельности, адаптивности ее к новым условиям, меняющимся реалиям окружающей действительности; такой процесс должен осуществляться через разные активные методы;

2) бенчмаркинговое исследование выступает в качестве средства развития профессиональной мобильности учителя, что требует учета базовых этапов выстраивания педагогического исследования и определенных шагов осуществления процесса бенчмаркинга; это указывает на необходимость включения данных этапов в интегрированном виде в саму модель;

3) бенчмаркинговое исследование как вид педагогической «разведки» предполагает многообразие форм получения информации; в этой связи важно учитывать принципы педагогической этики при изучении эффективного педагогического опыта коллег;

4) процесс получения информации является не самоцелью, а средством достижения цели, в качестве которой выступает развитие профессиональной мобильности учителя; данное положение сквозное для всей модели.

Особенностью описываемой модели является ее направленность на достижение целевых установок развития профессиональной мобильности учителя с использованием бенчмаркинговогй деятельности. Ее ресурсы спо собствуют расширению рамок, границ решения узкопрактических задач и овладению учителем новыми способами саморазвития. Бенчмаркинговое исследование филигранно вписывается в педагогическую деятельность современного учителя. Оно может найти отражение в качестве элемента непрерывного процесса повышения квалификации учителя. Вместе с тем овладеть данной деятельности, освоить ее сущность и механизмы учитель может в процессе внутриорганизационного обучения. Именно поэтому реализацию модели целесообразно осуществлять в рамках внутриорганизационного обучения персонала в общеобразовательной школе.

В части уточнения сущности внутриорганизационного обучения и характера его осуществления в общеобразовательной школе мы обращались, прежде всего, к исследованиям, в которых речь шла о внутрифирменном или корпоративном обучении (повышении квалификации) персонала. Это обусловливается одним простым моментом: термин «внутриорганизационное обучение» используется в научной литературе крайне редко. Чаще всего говорят о «внутрифирменном обучении» или «корпоративном обучении» [Б-12; Б-13; З-9; З-10; К-26; М-19; М-20; Р-7; Х-4 и др.].

Обобщая результаты анализа указанных источников, отметим, что внутриорганизационное обучения является более общим, нежели корпоративное или внутрифирменное обучение, понятием. Кроме того, оно лишено пафосного контекста, что делает возможным его применения для обозначения процессов межкурсового повышения квалификации учителей в школе. Внутриорганизационное обучение, будучи воплощенным на непрерывной и систематической платформе, обеспечивает достижение целей общеобразовательной школы в части развития кадрового потенциала. Кроме того, такое обучение непременно должно осуществляться на территории данной школы и с использованием ее средств. Отметим, что последняя позиция является принципиальной и отличает внутриорганизационное обучения от, например, традиционной методической работы учителей.

Методика развития профессиональной мобильности учителя посредством бенчмаркингового исследования

Для исследования креативности учителя нами использовался методы тестирования и анкетирования. В первом случае предлагается использовать «Методику «Эскизы» (вариант 1) [77], во втором случае – «Опросник для определения уровня креативности» [там же].

Критерий «профессиональная активность». Активность определяется как «способность индивида осуществлять социально значимые преобразования действительности и духовное самоформирование» [62, с. 8–9]. Активность личности обнаруживается в деятельности и выступает в качестве условия ее осуществления. В толковании большинства психологов активность личности сопряжена с ее ценностными ориентациями, целевыми установками, потребностями, а также имеющимся в распоряжении опытом, что, собственно, и обусловливает избирательность и направленность поведения человека. Личностная активность отличается направленностью на реальный результат, достижение которого обусловливает наступление у человека чувства удовлетворения, выполненного долга, а также утверждения себя в качестве субъекта соответствующей деятельности. Исходя из этого, а также опираясь на позицию Н.С. Лейтеса, считавшего активность в качестве движущей силы, определяющей свойства личности и характер протекания психических процессов [109, с. 24], мы сочли целесообразным включить профессиональную активность в область «активной» составляющей профессиональной мобильности.

Профессиональная активность, по мнению специалистов, имеет социальный контекст. Это положение особенно явно обнаруживается, когда речь идет о профессии педагога. Именно в педагогической деятельности профессиональная активность может принимать различные формы лидерства, которые выступают отнюдь не как самоцель, а как выражение стремления добиться социально ценных результатов, например, в обучении и воспитании школьников, в методической работе и т.п.

Для осуществления диагностики профессиональной активности учителя как критерия его профессиональной мобильности нами использовались методы анкетирования и тестирования. Для проведения анкетирования была подобрана «Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК)» [85], тестирования – «Тематический апперцептивный тест (ТАТ)» [там же].

Критерий «гибкость в профессиональной деятельности». Гибкость обычно определяется как способность личности адаптироваться к изменяющимся условиям. При этом иногда добавляется, что соответствующие изменения или изменяющиеся условия могут обнаружиться неожиданно. Поэтому способность адаптироваться к таким неожиданным изменениям, как раз, и образует основное смысловое содержание понятия «гибкость». Педагогическая деятельность учителя относится к такому социальному сегменту жизнедеятельности, где изменения осуществляются особенно интенсивно, что обусловливается характером модернизации современной общеобразовательной школы. Поэтому готовность учителя демонстрировать свою способность к различного рода изменениям, нередко неожиданным, является важным критерием его профессиональной мобильности.

Гибкость в профессиональной деятельности позволяет учителю успешно решать различные по характеру задачи: педагогические, методические, организационные и т.п. Она воплощает в себе гармоническое единство многообразия психологических характеристик, одни из которых обеспечивают стабильность и устойчивость поведения учителя, а другие, напротив, – ее спонтанность и изменчивость. По существу, гибкость проявляется в разнообразии и адекватности осуществляемых учителем действий, находящих свое выражение, как во внешних, так и во внутренних формах активности.

Реальное выражение такая активность находит отражение в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой гибкости, которые между собой тесно связаны. Первая символизирует идеальное сочетание вариативности и стабильности в интеллектуальной сфере личности. Если интеллектуальная вариативность способствует генерированию множества идей, легкость перехода к одной идеи у другой, то интеллектуальная стабильность обеспечивает устойчивость проявления личностью интеллектуальных признаков, среди которых могут быть выделены независимость суждений и мнений, устойчивость познавательных потребностей, сформированность системы ценностей и т.п. Эмоциональная гибкость означает целесообразное сочетание отзывчивости и устойчивости, опять же рассматриваемых в эмоциональной плоскости. Наконец, поведенческая гибкость отражает сбалансированное единство индивидуальных моделей поведения и вариативных образцов ролевого взаимодействия.

Для осуществления диагностики гибкости учителя в профессиональной деятельности были задействованы методы наблюдение и анкетирования. Метод наблюдения осуществлялся в соответствии с «Программой наблюдения за деятельностью и личность педагога» [227], метод анкетирования – «Методикой «Изучение удовлетворенности учителем своей профессией и работой» (Н. В. Журин, Е. П. Ильин)» [там же].

Общая схема, отражающая логику использования методов исследования и соответствующего диагностического инструментария для изучения динамики развития профессиональной мобильности учителя в соответствии с выделенными критериями, приведена в таблице 3.

Анализ результатов экспериментальной работы

Данное упражнение соответствует второму принципу динамического обучения, согласно которому психика личности социальна и соответственно обучение идет в постоянном взаимодействии. Говоря о динамичном обучении, мы подразумеваем взаимодействие не только преподавателя с группой, но и каждого члена группы друг с другом.

Обозначим теперь содержание лекции «Показательные образы педагогической деятельности как объекты применения технологий бенчмаркинга». На данной лекции учителя знакомились с основными объектами бенчмаркин-гового исследования, в качестве которых выступают высокие стандарты качества образования. Отмечалось, что демонстрировать такие стандарты могут как педагоги – профессионалы своего дела, имеющие высшую квалификационную категорию, возможно, опыт участия в различного рода конкурсах профессионального мастерства, так и молодые специалисты, предлагающие интересные и неординарные решения педагогических ситуаций и проблем.

Для рассмотрения вопросов о способах получения учителем конкурентных преимуществ, предлагались такие формы учебной работы, как посещение конференции, конкурсов, чтение публикаций известных педагогов, просмотр телепередач с их выступлением, анализ сайтов, форумов, блоков. Речь шла как об открытых, так и закрытых источниках получения такой информации, причем преимущество отдавалось первым. О закрытых источниках информации говорилось больше с целью предупреждения такой «слежки» за самими слушателями, которую могут вести как обучающиеся, так и их родители и коллеги. Понимая, что способы конкурентной разведки могут носить и крайние свои проявления, говорилось о нежелательности их применения, но важности осознания, что такие варианты могут осуществляться и в адрес самих учителей, например со стороны учеников или родителей.

Вместе с тем, еще раз отметим, что в приоритете гуманные способы получения учителем конкурентных преимуществ. На лекции такие вопросы рассматривались, обсуждались со слушателями. Речь в основном шла о важности развития умения быть социальным «хамелеоном», то есть приспосабливаться к разным социальным ситуациям, понимая других людей, умея наблюдать за ними, помогать им и делать соответствующие выводы о вариантах саморазвития на основе такого взаимодействия. Причем данное умение не стоит путать с социальным лицемерием; под первым мы понимаем развитый межличностный интеллект, направленный на выстраивание продуктивных взаимоотношений с окружающими, а под вторым – некий способ манипулирования, корыстный вариант взаимодействия.

Следующая тема, подлежащая изучению, звучит как «Деятельностная интерпретация технологий бенчмаркинга». В ней рассматриваются такие вопросы как «Эффективный педагогический опыт. Деятельность учителя по изучению и усовершенствованию «лучшего опыта» конкурентов», «Аналитическая деятельность учителя и бенчамаркинговые технологии»и «Самопроектирование в профессиональной деятельности учителя». Занятия, посвященные этим темам, изучаются на лекционных, а затем закрепляются на практических занятиях.

Обратимся к изучению первого вопроса в данном блоке. Следует отметить, что тьюторы старались обратить внимание на то, что под эффективными педагогическими практиками понимается ценный опыт учителей, их группы или целых педагогических коллективов, которые являются лидерами в соответствующем сегменте педагогической деятельности. Здесь учителям предлагалось рассмотреть наиболее интересные педагогические и методические решения «знаменитых учителей» предыдущих столетий и современности. Отметим, что в качестве параметров эффективности рассматривается не только обладание «впечатляющими результатами» в педагогической деятельности, но также и обоснованность, неслучайность, воспроизводить и рациональность соответствующего опыта.

Представим ряд заданий, которые необходимо было выполнить слушателям на практическом занятии.

Задание № 1. Необходимо собрать максимальные сведения об определенном педагоге. Слушателям давались следующие сведения: фамилия, имя и отчество учителя, его дата рождения, место работы и должность. Причем в качестве таких объектов исследования выступали совершенно разные учителя: - повсеместно известные педагогической общественности (победители профессиональных конкурсов педагогического мастерства, заслуженные учителя Чеченской Республики и Российской Федерации, педагогические работники, имеющие ученые звания, степени и пр.); - работающие в обычных образовательных учреждениях, не «засветившиеся» широко своими достижениями, но имеющие положительные отзывы, как со стороны коллег, так и со стороны обучающихся и их родителей.

Слушателям программы предлагалось использовать различные источники получения информации: книжные, ресурсы сети интернет (сайты образовательных учреждений, сайты самих педагогов, их данные в социальных сетях и пр.) или беседа с преподавателем. Однако это не озвучивалось, учителя должны были сами найти наиболее оптимальные источники получения информации. Примечательно, что по характеру активности педагогов можно было сделать вывод и об особенностях развития их профессиональной мобильности. Некоторые учителя сразу принимались активно рассматривать многообразие вариантов, анализируя их в комплексе. Другие же ограничились только одним или ограниченным количеством способов. Третьи демонстрировали некоторую ригидность, понимая, что за информацией можно обратиться и к самому тьютору.

Задание №2. Необходимо проанализировать эффективность собственной педагогической деятельности, вспомнить негативные педагогические ситуации и неудачные педагогические решения, на основе полученных выводов составить рекомендации самому себе по направлениям профессионального самосовершенствования.

При выполнении этого задания учителя могли делиться впечатлениями, задавать вопросы, делать выводы, озвучивая их вслух. Все это было на усмотрение слушателей. Отметим, что большинство учителей выполняли это задание самостоятельно, не обсуждая его ни с кем. Причем некоторые из них указали, что в их практике таких моментов просто не наблюдалось. Данные учителя испытывали затруднения в коммуникации с самого начала обучения, отличались критичностью высказываний, причем не относительно своей личности, а по другим вопросам, не всегда относящимся к содержанию занятий. Иными словами, выступали некими активными или пассивными провокаторами. В данном случае речь идет не столько о профессиональной мобильности, сколько о профессиональной пассивности или конфликтности. Поэтому данная категория слушателей нуждалась в особом внимании тьютора, так как, несмотря ни на что, он действовал в русле принципов динамического обучения. Здесь можно отметить четвертый принцип динамического обучения «Поиск смысла», когда обучающемуся важно было видеть значимость, целесообразность и необходимость данного обучения с основой на собственный педагогический опыт. В этой связи тьютор с помощью наводящих вопросов пытался вывести учителя на понимание необходимости анализа собственной профессиональной деятельности и определения направлений ее совершенствования.