Бакалавриат в системах высшего образования РФ и США: сравнительный анализ моделей выпускника и их соответствия требованиям рынка труда Медникова Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования современной модели выпускника бакалавриата в РФ и США 17

1.1. Предпосылки формирования современной модели выпускника бакалавриата и внедрения компетентностного подхода в РФ 17

1.2. Концептуальные подходы к формированию модели выпускника бакалавриата в США 27

1.3. Компетентностный подход в проектировании образовательных программ в США 32

Выводы по главе 1 46

ГЛАВА 2. Бакалавриат как один из уровней высшего образования в РФ и США 50

2.1. Бакалавриат в системе высшего образования РФ 50

2.1.1. Общая характеристика системы высшего образования 50

2.1.2. Студенческий контингент 60

2.1.3. Вступительные испытания при поступлении на программы бакалавриата 63

2.1.4. Степень бакалавра в системе высшего образования РФ 64

2.1.5. Структура образовательных программ и требования к их освоению 69

2.1.6. Прикладной бакалавриат в РФ 77

2.2. Бакалавриат в системе высшего образования США 81

2.2.1. Общая характеристика системы высшего образования 82

2.2.2. Студенческий контингент 89

2.2.3. Политика приема на программы бакалавриата и вступительные требования 92

2.2.4. Степень бакалавра в системе высшего образования США 97

2.2.5. Структура образовательных программ и требования к соискателю степени 101 2.2.6. Прикладной бакалавриат в США 105

2.3. Сравнительный анализ моделей выпускника бакалавриата в РФ и США 113

Выводы по главе 2 142

ГЛАВА 3. Бакалавриат и рынок труда 149

3.1. Оценка работодателями качества подготовки выпускников в РФ и США 150

3.1.1. Оценка работодателями соответствия подготовки выпускников требованиям рынка труда в РФ 150

3.1.2. Оценка работодателями качества подготовки выпускников бакалавриата в США 161

3.1.3. Выводы по первому параграфу главы 3 167

3.2. Цели и задачи опроса работодателей по проблеме качества подготовки выпускников бакалавриата в РФ 168

3.2.1. Анализ результатов опроса работодателей по качеству подготовки выпускников бакалавриата в РФ 171

3.3. Сравнительный анализ результатов опросов по уровню подготовки бакалавров в РФ и США 179

3.4. Подходы к совершенствованию программ бакалавриата для их сопряжения с требованиями рынка труда 183

3.5. Преимущества и потенциальные риски использования отечественной системой образований американской модели подготовки бакалавров 196

Выводы по главе 3 202

Заключение 205

Словарь американских образовательных терминов 212

Список литературы

• Концептуальные подходы к формированию модели выпускника бакалавриата в США
• Компетентностный подход в проектировании образовательных программ в США
• Степень бакалавра в системе высшего образования РФ
• Цели и задачи опроса работодателей по проблеме качества подготовки выпускников бакалавриата в РФ

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящий момент в российской высшей школе продолжается период реформ и преобразований, целью которых является повышение доступности, качества и конкурентоспособности российского высшего образования¹. На федеральном уровне органами государственной власти принят ряд документов, обозначивших цели и задачи реализации государственной политики в области образования. Так, согласно государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 годы, требуются «целенаправленные усилия для преодоления диспропорций»² между структурой и качеством подготовки специалистов и требованиями экономики, что подчеркивает значимость исследований, направленных на совершенствование образовательных программ высшей школы.

Среди мер, направленных на приведение структуры и содержания подготовки в соответствие с требованиями рынка труда, можно отметить применение компетентностного подхода при реализации основных образовательных программ, учет положений профессиональных стандартов в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, развитие прикладного бакалавриата и практико-ориентированного обучения, создание базовых кафедр. Однако, несмотря на попытки модернизации высшего образования в России, опросы работодателей все еще отражают недостаточную удовлетворенность компаний уровнем подготовки выпускников к профессиональной деятельности. К примеру, согласно опросу, проведенному в 2015 году Службой исследований портала HeadHunter³, 49% российских работодателей оценили уровень подготовки выпускников как «скорее низкий» и

¹ Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы (Утверждена
Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. N 2765-р) [Электронный ресурс]. -
Режим доступа: ІіЙр://минобрнаУкн.рф/ (дата обращения 03.02.2015)

² Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. [Электронный
ресурс]. - Режим доступа: и нобрнау ки .рф/ (дата обращения: 22.05.2015)

³ Работодатели не верят в выпускников. Исследование портала HeadHunter [Электронный ресурс]. - Режим
доступа:

n=misc_app_EMPLOYERS_DONT_BELIEVE_070915&utm_medium=email&ut m_source=email (дата обращения: 10.07.2015)

31% - как «очень низкий». В свою очередь, около 70% студентов-старшекурсников в бакалавриате планируют продолжать обучение в магистратуре, при этом одним из основных мотивов является восприятие ими бакалавриата как неполного высшего образования и опасение, что это может вызвать дискриминацию со стороны работодателей⁴.

Что касается США, то согласно результатам опроса⁵, работодатели США в целом положительно отзываются об уровне подготовки выпускников бакалавриата, однако признаются, что испытывают сложности с подбором из их числа квалифицированных кандидатов на вакантные должности. При этом большинство выпускников бакалаврских программ в США сразу выходят на рынок труда (около 60%), и сразу продолжать обучение в магистратуре планируют в среднем около 25% выпускников .

В данных условиях особое значение приобретает образование на уровне бакалавриата. Если в России в 2011-2012 учебном году из общего числа студентов (6490тыс.) 22% обучались по программам бакалавриата, то в 2014-2015 уже 67.5% (из 5290тыс.) . В силу того, что в США данный уровень высшего образования имеет определенную историю и масштаб (10.5 миллионов студентов, обучающихся по программам бакалавриата в 2013-14г.⁸)⁹ и сами выпускники

' Образовательные и карьерные стратегии студентов старших курсов российских вузов. Информационный бюллетень. - Москва : Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. - 52 с.

The Role of Higher Education in Career Development: Employer Perceptions. The Chronicle of Higher Education and American Public Media's Marketplace. 2012. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: обращения - 21.03.2013)

The Class of 2014 Student Survey Report. National Association of Colleges and Employers. 2014. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: (дата обращения -29.03.2015)

⁷ Индикаторы образования: 2016: статистический сборник / Л.М. Гохберг, И.Ю. Забатурина, H.B. Ковалева и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: НИУ ВШЭ, 2016. - 320с.

Kena, G., Musu-Gillette, L., Robinson, J., Wang, X., Rathbun, A., Zhang, J., Wilkinson-Flicker, S., Barmer, A., and Dunlop Velez, E. (2015). The Condition of Education 2015 (NCES 2015-144) [Электронный ресурс] / G. Kena et al. -U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC. Retrieved [11.06.2015]- Режим доступа:

⁹ Доля обучающихся в американском бакалавриате от общей численности населения США составляла 3.4% (2012г. - по данным Национального Центра образовательной статистики и Бюро переписи США). Для сравнения, в РФ, по данным Федеральной службы государственной статистики, эта доля равна 2.1% (2013г.).

бакалавриата выходят в большинстве своем на рынок труда непосредственно после окончания вуза, изучение американского опыта в вопросах реализации программ бакалавриата и их совершенствования представляет интерес для образовательной практики российской высшей школы.

В связи с вышеизложенным и с учетом относительно недавнего массового внедрения многоуровневой системы высшего образования в РФ, актуальной становится проблема определения степени соответствия современной российской модели выпускника бакалавриата требованиям рынка труда и возможности использования практики американского высшего образования для совершенствования образовательных программ российского бакалавриата с учетом положительного опыта, накопленного системой образования России.

Состояние разработанности проблемы. Анализ отечественной научно-педагогической литературы, посвященной формированию модели специалиста (В.Е. Анисимов и Н.С. Пантина, Л.И. Гурье, Е.М. Иванова, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, и др.), вопросам разработки и внедрения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Л.И. Гурье, B.C. Сенашенко, В.Д. Шадриков, Ф. Ялалов и др.) позволил выявить теоретические основы формирования современной модели выпускника бакалавриата в РФ. Важную роль для данного исследования приобретают исследования компетентностного подхода зарубежных авторов (Д.К. МакКлелланд, Лайл М. Спенсер и Сайн М. Спенсер, A. Stoof et al., Glenn M. McEvoy, H. Getha-Taylor et al., William G. Spady, Ronald R. Short, др.). Изучение работ ведущих отечественных исследователей позволило проанализировать проблемы становления бакалавриата в структуре высшего образования РФ (Н.Ф. Голованова, Л. Грибов, Е.В. Караваева, СВ. Коршунов, Г.В. Панина, B.C. Сенашенко и др.). В свою очередь, исследования, посвященные вопросам оценки профессиональным сообществом (работодателями) качества подготовки выпускников вузов (исследования Левада-центра, Петрозаводского государственного университета, исследования порталов по трудоустройству и др.), составили основу для последующего выявления нами степени соответствия

б

современной российской модели выпускника бакалавриата требованиям рынка труда. Изучение работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных высшему образованию в США, позволило выявить особенности и тенденции развития американской высшей школы (А.Н. Джуринский, Э.Ю. Каверина, В.И. Корсунов, Г.Ф. Ткач, Philip G. Altbach, D. Bok, Arthur M.Cohen, и др.)

Отметим, что несмотря на довольно большое количество материалов, в частности, диссертационных исследований, посвященных подготовке бакалавров в России, в них рассматривается, как правило, или формирование определенных компетенций в рамках программ бакалавриата, или особенности реализации отдельных направлений подготовки. В свою очередь, отсутствуют компаративистские исследования, объектом которых является подготовка бакалавров в России и за рубежом.

Итак, проведенный анализ исследований позволил выделить следующие противоречия:

между подготовкой студентов в рамках реализации программ бакалавриата и требованиями работодателей;

между необходимостью активного взаимодействия работодателей и вузов и его неразвитостью;

между текущей практикой применения компетентностного подхода и недостаточной разработанностью инструментария оценки сформированности компетенций;

между необходимостью ориентироваться на направления деятельности в рамках Болонского процесса с учетом лучших мировых образовательных практик и отсутствием анализа применения таких практик в контексте российского высшего образования.

С учетом актуальности, теоретической и практической значимости, и недостаточной разработанности обозначенной проблемы определена тема исследования: «Бакалавриат в системах высшего образования РФ и США: сравнительный анализ моделей выпускника и их соответствия требованиям рынка труда».

Цель исследования: целью исследования является проведение сравнительного анализа моделей выпускника бакалавриата в РФ и США и выявление их соответствия требованиям рынка труда.

Объект исследования: бакалавриат в структуре высшего образования и образовательные программы подготовки бакалавров в РФ и в США.

Предмет исследования: модели выпускника бакалавриата в отечественной высшей школе и высшей школе США с точки зрения целей, структуры и содержания образовательных программ; степень соответствия подготовки бакалавров требованиям рынка труда.

Гипотеза исследования. Подготовка бакалавров в РФ может быть усовершенствована с учетом практики американской высшей школы при условии:

выявления особенностей моделей выпускника бакалавриата в РФ и США с точки зрения подходов к проектированию, формированию структуры, содержания и целевых характеристик образовательных программ;

определения степени соответствия подготовки бакалавров требованиям работодателей;

выявления преимуществ и потенциальных рисков использования отечественной системой образования американской модели подготовки бакалавров.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

- определить теоретические и концептуальные основы формирования
современных моделей выпускника бакалавриата в РФ и США;

выявить особенности систем высшего образования РФ и США в целом и функционирования бакалавриата в частности;

раскрыть особенности российской и американской моделей выпускника бакалавриата с точки зрения подходов к проектированию образовательных программ, их целей, структуры и содержания;

дать оценку работодателями уровня сформированное компетенций выпускников бакалавриата и установить степень соответствия подготовки бакалавров в РФ и США требованиям рынка труда;

выявить образовательный потенциал образовательных программ бакалавриата в США с целью его конструктивного использования отечественной системой высшего образования.

Теоретико-методологические основы исследования составляют работы, посвященные теории и методологии компаративистских исследований в образовании (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Л.П. Рябов и др.), анализу современных проблем высшего образования в России (А.В. Белоцерковский, Л.С. Гребнев, О.А. Донских, СВ. Коршунов, Е.В. Никитенко, В.С.Сенашенко, В.Д. Шадриков, и др.) и в США (В.И. Корсунов, А.В. Фролов, Philip G. Altbach, D. Bok, Arthur M.Cohen, Michael N. Bastedo, Roger L. Geiger, и др.); компетентностному подходу в образовании и корпоративной сфере (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.Ю. Прахова, Ю.Г. Татур, Д.К. МакКлелланд, Дж. Равен, Лайл М. Спенсер и Сайн М. Спенсер, Hutmacher Walo, A. Stoof, Glenn М. McEvoy, Ronald R. Short, Walter Dick et al., David Ainsworth, William G. Spady, и др.), исследования по проблемам формирования и оценки компетенций трудоустраиваемости (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, А.Л. Кекконен и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, регулирующих функционирование систем высшего образования РФ и США, статистических данных; анализ образовательных стандартов высшего образования и образовательных программ подготовки бакалавров; диссертационных исследований по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта;

эмпирические: анкетирование, содержательная интерпретация результатов исследования, их математическая обработка.

Научная новизна диссертационного исследования и наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, состоят в следующем:

выявлены отличия в целях внедрения и методологических основ применения компетентностного подхода в РФ и США;

определены особенности и различия отечественной и американской моделей выпускника бакалавриата с точки зрения подходов к проектированию программ, их целей, структуры и содержания;

определена роль и особенности американских программ прикладного бакалавриата и их отличия от отечественных;

показана степень соответствия подготовки по программам бакалавриата в России и США требованиям работодателей, предложены подходы к совершенствованию российских программ в соответствии с потребностями рынка труда;

раскрыты преимущества и потенциальные риски использования американской модели подготовки бакалавров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проведенный компаративистский анализ моделей выпускника бакалавриата в РФ и США будет содействовать совершенствованию теоретических основ модернизации образовательных программ бакалавров в условиях перехода на уровневую структуру высшего образования и интернационализации отечественной высшей школы;

теоретическое обоснование структуры и содержания подготовки бакалавров расширяет научные представления о механизмах и условиях повышения конкурентоспособности выпускников образовательных программ бакалавриата на рынке высококвалифицированного труда.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки бакалавров в условиях многоуровневой структуры образовательных программ отечественной высшей школы; в определении степени готовности бакалавров к профессиональной

деятельности. Результаты исследования могут быть использованы высшей школой при подготовке бакалавров в различных образовательных областях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Главными отличиями в применении компетентностного подхода как теоретической основы формирования современной модели выпускника бакалавриата в РФ и США являются целеполагание и организация учебного процесса: в России данный подход используется при традиционной организации учебного процесса, в США же его использование предполагает переход к обновленной методологической системе организации обучения и оценки достижений обучающихся.

2. Образовательная модель выпускника бакалавриата включает следующие основные элементы, соответствующие выявленным особенностям подготовки бакалавров, целям образовательных программ и основным компонентам учебных планов (на примере академического бакалавриата): личностный, профессиональный, практико-ориентированный, исследовательский. Соотношения данных элементов и их связи указывают на различия моделей выпускника бакалавриата в РФ и США: профессиональная ориентированность российской модели и акцент на личностное развитие в американской; жесткая фиксация компонентов, их структурированность, унификация требований в российской модели в отличие от высокой вариативности и гибкости в американской модели.

3. Образовательные программы прикладного бакалавриата в РФ и США обладают существенными различиями с точки зрения особенностей проектирования, целей, структуры и содержания программ. В России это «единые» 4-годичные практико-ориентированные программы. Американский прикладной бакалавриат предназначен для выпускников 2-годичных местных колледжей, при этом предполагается возможность перезачета уже полученных зачетных единиц и продолжения обучения по различным направлениям подготовки.

4. Вследствие недостаточно высокой оценки российскими работодателями качества подготовки выпускников бакалавриата, необходимо совершенствовать отечественные бакалаврские программы путем повышения вариативности образовательных программ, увеличения объема практических занятий, активного вовлечения работодателей в образовательный процесс и использования механизмов прогнозирования потребностей рынка труда, что будет способствовать приведению уровня подготовки бакалавров в соответствие с требованиями российского рынка труда.

5. При использовании опыта системы высшего образования США в модернизации российской высшей школы в целом и совершенствовании образовательных программ российского бакалавриата в частности, необходимо учитывать как преимущества подходов к подготовке бакалавров, так и их недостатки. К основным преимуществам подготовки в американском бакалавриате относятся высокая вариативность программ и индивидуализация образовательных маршрутов, предоставление студентам широких возможностей для проведения исследований совместно с преподавателями, активное взаимодействие с работодателями (в том числе в части реализации программ различного вида практик). Основными недостатками являются зачастую слабо выраженная структурированность учебных планов и риски невыполнения студентами учебных планов вследствие отсутствия строгих требований при поступлении в бакалавриат.

Этапы исследования. Работа проводилась с 2011 по 2015 гг. на базе ФГАУ ВО «Российский Университет Дружбы Народов». Исследование проводилось в 3 этапа:

- первый (подготовительный) этап (2011-2013гг): для получения информации о состоянии исследуемой проблемы в текущих условиях функционирования и развития высшей школы в РФ и США был проведен анализ психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, регулирующих функционирование систем высшего образования РФ и США, статистических данных; анализ образовательных

стандартов высшего образования и образовательных программ подготовки бакалавров; диссертационных исследований по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта. На основе полученной информации была сформулирована проблема, выявлено состояние её изученности, определены методология, гипотеза, цель и задачи диссертационного исследования.

второй (формирующий) этап (2013-2014гг): была уточнена гипотеза исследования, были конкретизированы задачи; выявлены социально-педагогические условия, способствующие совершенствованию программ бакалавриата в РФ и США.

третий (заключительный) этап (2015г.): полученная информация была систематизирована, был проведен сопоставительный анализ результатов исследования и экспериментальной работы (эмпирического этапа исследования).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выбранной теоретико-методологической основой исследования, использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой на результаты фундаментальных научных работ в области педагогики высшей школы; научной апробацией результатов исследования на международных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях, в том числе за рубежом: «Современные проблемы науки и образования» (Харьков-Одесса, 2013), «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2013, 2014, 2015), «Образование, наука и экономика в вузах и школах. Интеграция в международное образовательное пространство» (Цахкадзор, Армения, 2014), Международная ежегодная конференция Британского Совета «Going Global» (Майами, США, 2014; Лондон, Великобритания, 2015).

По теме диссертации опубликовано 14 работ, из которых 5 - в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, словаря американских образовательных терминов, списка литературы и приложений. Положения работы проиллюстрированы с помощью графиков и таблиц. Список литературных источников включает 229 наименований, в том числе 87 источников на английском языке.

Концептуальные подходы к формированию модели выпускника бакалавриата в США

Нельзя не отметить, что крупнейшие и престижнейшие вузы США Гарвардский университет, Йельский университет, университет Брауна – заявляют в своей миссии о приверженности образованию в духе свободных искусств. К примеру, на сайте Йельского колледжа, реализующего образовательные программы бакалавриата, прямо заявлено, что «…колледж предлагает образование в духе свободных искусств, целью которого является развитие широко образованной личности, характеризующейся высоким интеллектом и умением действовать точно и эффективно; причем то, где и как будут использоваться полученные знания, заранее не определяется. Такой подход подразумевает обучение в колледже как стадию изысканий, как место для проявления любознательности и раскрытия новых интересов и способностей. Колледж не преследует цель в первую очередь научить студентов особенностям какой-либо профессии, хотя некоторые студенты могут сделать выбор в пользу получения более глубокой подготовки, чем остальные. Главная цель колледжа заключается в том, чтобы дать знания и сформировать навыки, которые студенты привнесут в любую выбранную впоследствии работу. Данная философия образования описана в Отчете Йельского университета ещё в 1828 году, где различаются понятия «развития способностей [ума] и наполнения его знаниями». Приобретение знаний важно, но развитие критического и творческого мышления имеет преимущественное значение» [229].

Департамент образования США придерживается схожей точки зрения в отношении определения сущности степени бакалавра. На сайте Департамента [220] утверждается, что согласно мнению деятелей образования и работодателей, выпускникам бакалавриата необходимо понимать базовые принципы областей знаний, а не иметь узкую специализацию. Таким образом, получение степени бакалавра означает готовность выпускника к работе начального уровня, а также возможность для продолжения учебы на более высоком образовательном уровне, где могут быть получены более специализированные знания. Несмотря на приверженность многих американских вузов к образованию «в духе свободных искусств», некоторые исследователи считают, что в последние 30 лет в системе высшего образования США происходит уменьшение доли бакалаврских программ, цель которых состоит в обучении студентов основам естественных и гуманитарных наук (arts and sciences) и повышении их общей образованности. В свою очередь увеличивается доля выпускников, подготовленных в профессиональных областях (таких как бизнес, образование, сестринское дело, инженерия, пр.), где студенты обучаются непосредственно для будущей работы по профессии. Авторы статьи, анализирующие переход американских вузов от либерального образования к практико-ориентированному, утверждают [155], что более профессионально-ориентированными являются менее престижные вузы, бакалаврские и магистерские вузы со слабой академической базой, технические институты, вузы, основанные в период индустриализации (1876-1900гг.), вузы, имеющие большое количество студентов, а также вузы, расположенные в центре страны. На реализации образовательных программ бакалавриата в профессиональных областях сфокусированы также высшие учебные заведения, зачисляющие большое количество студентов с низкими результатами тестов по окончании средней школы и, соответственно, представляющих менее обеспеченные социальные слои населения. Автор работы [157], анализируя своеобразие американского образования, отмечает, что в 60-70х гг. 20 века местные колледжи (community colleges) и большие университеты развивались и приобретали новую ресурсную базу, тогда как колледжи свободных искусств, неизбирательные в приеме студентов и не имеющие достаточных ресурсов, трансформировались в «профессиональные колледжи», предлагающие все больше курсов и направлений в сфере бизнеса и других сферах, относящихся непосредственно к профессиональной деятельности.

Более высокая доля степеней бакалавра, присужденных в гуманитарных и естественных науках (или другими словами, по академическим направлениям), отмечается в колледжах и университетах, основанных ранее остальных, а также в женских колледжах и более либеральных регионах страны (Новая Англия, Западное побережье, и среднеатлантические регионы). Особенно высокий уровень присуждения подобных степеней свойственен вузам, избирательным в приеме студентов и вузам с хорошей академической базой [155].

Таким образом, можно утверждать, что отличительной чертой американского бакалавриата преимущественно всё ещё остается модель «либерального» образования, реализуемая, как правило, колледжами свободных искусств и наук, которая подразумевает широкую подготовку по общеобразовательным предметам и получение базовых знаний в области выбранного образовательного направления. Вместе с тем, не все образовательные программы бакалавриата построены на подобной модели. Многие вузы ориентированы на подготовку студентов к профессиональной деятельности и сфокусированы на преподавании дисциплин, способствующих не столько развитию общей образованности студентов, сколько изучению специфики той или иной профессии.

Тем не менее, два выше обозначенных подхода к концептуальному построению бакалаврских программ не являются единственными в системе высшего образования США. В настоящее время активно развивается компетентностный подход, отличительные черты которого проанализированы в следующем параграфе.

Компетентностный подход в проектировании образовательных программ в США

Проанализируем отличия ФГОС ВПО от ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» в части требований к результатам освоения бакалаврской программы. Можно отметить, что сохраняются некоторые недостатки, присущие ФГОС ВПО, например, наблюдаются смысловые повторы и излишняя дробность в описании общепрофессиональных компетенций. Заявленные общекультурные компетенции на 100% соответствуют общекультурным компетенциям ФГОС ВПО, изменениям подверглись лишь формулировки - в некоторых ОК вместо глаголов («ориентируется», «владеет» и пр.) стали использовать существительные «способность», «владение» и т.д.

Что касается других типов компетенций, то в ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» (бакалавриат) [19] сформулированы 20 общепрофессиональных компетенций (ОПК) и 27 профессиональных компетенций (ПК), последние в свою очередь разбиты на подгруппы в зависимости от вида профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована конкретная бакалаврская программа.

Анализ ПК ФГОС ВПО и ОПК и ПК ФГОС ВО по данному направлению подготовки показал, что формулировки этих компетенций практически на 100% идентичны. Другими словами, во ФГОС ВО формулировки компетенций просто «перетасованы», и их дробность и смысловые повторы имеют место быть как и раньше. Более того, четыре из пяти ПК, относящиеся к научно-исследовательской деятельности, полностью повторяют некоторые общепрофессиональные компетенции.

Рассмотрим более подробно структуру программы бакалавриата в ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» [19]. Как было отмечено ранее, в ней не выделяются отдельно цикл ГСЭ, естественнонаучный и профессиональный циклы, как в ФГОС ВПО (см. таблицу 3 в приложении №2). Структура представлена 3 блоками: дисциплины (модули), разбитые на базовую и вариативную части; практики (относятся к вариативной части); ГИА (относится к базовой части).

Обязательными для обучающихся являются дисциплины базовой части программы, вне зависимости от выбранной направленности (профиля) программы. Несмотря на то, что согласно стандарту, дисциплины базовой части образовательная организация «определяет самостоятельно в объеме, установленном настоящим ФГОС ВО, с учетом соответствующей (соответствующих) примерной (примерных) основной (основных) образовательной (образовательных) программы (программ)» [19, п.6.3], в пункте 6.4. стандарта все-таки прописаны несколько обязательных дисциплин (по философии, истории, иностранному языку, безопасности жизнедеятельности), объем, содержание и порядок реализации которых ОО определяет самостоятельно.

Что касается вариативной части программы и практик, то они определяют направленность (профиль) программы бакалавриата. Образовательная организация имеет право самостоятельно определять набор дисциплин и практик, относящихся к вариативной части программы, объем которых должен соответствовать требованиям ФГОС ВО.

Блок «Практики» включает учебную и производственную практики, в том числе преддипломную (проводимую для выполнения выпускной квалификационной работы (далее – ВКР) и являющуюся обязательной). Образовательная организация высшего образования, согласно стандарту, «выбирает типы практик в зависимости от вида (видов) деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата» [19, п.6.7] и может включить в программу другие типы практик.

Блок «Государственная итоговая аттестация» (далее – ГИА) включает подготовку к процедуре защиты ВКР и саму процедуру защиты, и в случае включения вузом государственного экзамена в ГИА – подготовку и сдачу госэкзамена. Итак, если в части требований к освоению программы бакалавриата (компетенций) стандарты ФГОС ВПО и ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» обладают минимальными различиями, то структура программ бакалавриата в стандартах существенно отличается. Как повлияли изменения в стандартах на профессионализацию образовательных программ, рассмотрено в 3 параграфе данной главы, где также проведен сравнительный анализ российского бакалавриата и американского.

Пока же отметим, что несмотря на предпринятую попытку усовершенствовать стандарты в ФГОС 3+, сохранились некоторые слабые стороны присущие предыдущей версии ФГОС-3 [122]: 1) Наблюдается нечеткость и избыточное количество компетенций – их число в разных стандартах варьируется от 26 до 76 2) Существенное количество ФГОС 3+ вследствие их привязки к направлениям подготовки 3) Уровневая принадлежность компетенций и их преемственность на разных уровнях образования выражена слабо 4) Связь прописанных компетенций с областями, объектами и задачами профессиональной деятельности довольно условна 5) Описание областей, объектов, задач и видов профессиональной деятельности не всегда отражает специфику профессиональной деятельности, содержит смысловые повторы и зачастую слишком детализировано.

Предполагается, что данные недостатки будут устранены в новой версии ФГОС 4-го поколения, которые будут представлять «линейку» стандартов для каждого направления (бакалавриат, магистратура, аспирантура). При этом ФГОС-4 будут иметь еще более рамочный характер: для каждого направления будут прописаны общекультурные и общепрофессиональные компетенции, а набор профессиональных компетенций будет определяться ОО ВО с учетом профессиональных стандартов и потребностей работодателей, с которыми сотрудничает вуз.

Степень бакалавра в системе высшего образования РФ

Сравнительный анализ моделей выпускника бакалавриата в РФ и США, проведенный в данном параграфе, основывается на результатах сопоставительного анализа бакалаврских программ, выявленных особенностей их проектирования, целей, структуры, содержания и требований к освоению. С этой целью нами были выбраны направления подготовки «Экономика» и «Лингвистика» исходя из следующих факторов: 1) Тип программ: данные направления относятся к академическим (в отличие от профессионально-ориентированных) в США. В России же, согласно ФГОС ВО, предусмотрена их реализация как по типу академического, так и прикладного бакалавриата, и в целях данной работы был выбран первый тип. Таким образом, формально сравниваемые программы относятся к категории «академических». 2) В США в статистических данных выпуск бакалавров по экономике включен в категорию «Социальные науки и история», выпуск по которой в 2012-13 году по программам бакалавриата составил более 177тыс. чел. (почти 10% от общего выпуска) [201]. Однако учитывая то, что направление «Экономика» относится к числу наиболее популярных как в РФ (939.8тыс. студентов-бакалавров в 2013-14 году) [7], нам представляется интересным проанализировать именно это направление. 3) Направление «Лингвистика» также является одним из самых популярных в РФ (включается в категорию гуманитарных наук в статистике – 639.8тыс. студентов-бакалавров в 2013-14 году [7]). В США в 2011-12 г. в 4-летних вузах по программам, относящимся к иностранным языкам и иностранной литературе, обучалось почти 69тыс. чел., при этом выпуск в 2012-13г. составил более 21тыс. чел. со степенью бакалавра по направлениям категории «Иностранные языки и литература, лингвистика» [201]. 4) Несмотря на относительную немногочисленность студенческого контингента по данным направлениям подготовки в США, программы бакалавриата по этим направлениям реализуются наиболее престижными вузами США: Гарвардским, Стэнфордским, Принстонским университетами, Массачусетским Технологическим Институтом и другими ведущими американскими вузами, что говорит о значимости этих программ для ВО США.

Для сравнительного анализа были выбраны программы бакалавриата следующих вузов:

1) РФ – Российский Университет Дружбы Народов (РУДН - в TOP-500 рейтинга QS 2014/15); направление «Лингвистика» филологического факультета и направление «Экономика» (общий профиль) экономического факультета

2) США – Гарвардский университет, как старейший вуза США, приверженный идеям либерального образования (№2 в рейтинге QS 2015/16, № 6 в рейтинге Times Higher Education) и Массачусетский Технологический Институт (МТИ), как ведущий исследовательский вуз (№1 в рейтинге QS 2015/16, № 5 в рейтинге Times Higher Education).

В России требования к качеству, трудоемкости, результатам освоения образовательных программ бакалавриата регламентируются федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), что было подробно рассмотрено в первой части данной главы. Таким образом, обеспечивается единство образовательного пространства в российской системе высшего образования. Анализируемые программы бакалавриата РУДН построены на собственных стандартах вуза, уровень которых согласно закону должен быть не ниже ФГОС. Учитывая этот факт, можно сказать, что результаты сравнительного анализа программ, представляющих российский бакалавриат в данной работе, применимы для всего бакалавриата по данным направлениям подготовки в РФ.

Что касается американских вузов, то, как было отмечено ранее, требования к освоению программ бакалавриата устанавливаются самими вузами, принимая во внимание требования аккредитационных агентств, практику равных им вузов, пожелания работодателей и т.д. Несмотря на наличие определенных сходств в требованиях (что было подробно описано во втором параграфе данной главы), в целях сравнительного анализа мы рассматриваем каждый университет отдельно в части реализуемых им программ бакалавриата.

Учитывая предыдущий исследовательский опыт ведущих ученых и педагогов в области разработок моделей специалиста, и исходя из определения модели выпускника (специалиста), данного в первой главе, модель выпускника бакалавриата понимается нами как научная основа процесса подготовки и его результата, что обеспечивает способность и готовность выпускника к успешной деятельности как в профессиональной, так и социальной сферах. Содержательно модель представлена существенными элементами, определенными нами в соответствии с выявленным особенностям подготовки бакалавров, заявленными целями образовательных программ и основными компонентами учебных планов: - личностный (подразумевающий личностное и социально-культурное развитие обучающихся), в основном реализующийся через общеобразовательную компоненту учебного плана - профессиональный (подразумевающий развитие знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения типовых задач в области профессиональной деятельности после окончания вуза), представленный в профессиональной компоненте учебного плана - практико-ориентированный, нацеленный на развитие практических навыков студентов в основном путем прохождения практик и стажировок - научно-исследовательский, представленный в рамках выделенных зачетных единиц на выполнение курсовых работ, ВКР, и курсов по развитию академического письма и научных семинаров.

Цели и задачи опроса работодателей по проблеме качества подготовки выпускников бакалавриата в РФ

Несмотря на масштабность данного опроса [85] его результаты не дают представления об оценке работодателями качества подготовки выпускников бакалавриата, т.к. оценка подготовки представлена в целом по выпускникам НПО, СПО, ВПО. Агрегированные результаты опроса позволяют лишь сделать вывод, что часть предприятий удовлетворена качеством подготовки выпускников (38%), но при этом более половины хотели бы видеть более высокий уровень подготовки (42% - среднее качество, 12% - не очень хорошее), и при приеме на работу для работодателей приоритет отдается уровню профессиональных знаний выпускников.

Рассмотрим еще один опрос работодателей, ежегодно проводимый Левада Центром с 2005 года (последние данные, однако, доступны за 2012-2013гг.) [93]. В опросе оценивается востребованность выпускников вузов на рынке труда, взаимодействие работодателей с обучающимися и выпускниками, предпочтения работодателей в отношении дипломов о высшем образовании. Приведем основные результаты данного опроса, касающиеся оценки качества подготовки выпускников и критериев приема на работу молодых специалистов. Так, в 2012 году руководители предприятий в целом оценили уровень профессиональных знаний выпускников вузов последних лет на «три с плюсом» - 3.7 балла (по 5-балльной шкале, где 1 – низшая, а 5 – высшая оценка), причем оценка качества профессиональной подготовки практически не менялась в течение многих лет (с 2005г.). В то же время умение выпускников осваивать новое и переучиваться было оценено выше 4 баллов. Оценки уровня профессиональной подготовки выпускников вузов распределились следующим образом [36]: только 13% компаний оценили уровень профессиональной подготовки выпускников вузов на «пятерку» (высокий уровень), 52% - на «четверку» (довольно хороший), 29% - на «тройку» (средний уровень), 7% работодателей поставили выпускникам «двойки» и «колы» (довольно низкий и низкий уровни подготовки). Видимо, можно считать, что компании рационально подходят к вопросу оценки профессионального уровня выпускников и не предъявляют завышенных требований. Исследователи [36] делают вывод, что такие навыки, как обучаемость, высокая мотивированность на непрерывное обучение, целеустремленность, адаптируемость на рабочем месте являются более приоритетными для работодателей.

Интересно отметить, что в 2012 году доля предприятий, имеющих опыт взаимодействия с бакалаврами, составляла 31%, и примерно половина из этих предприятий считали, что в подготовке бакалавров и специалистов различий нет [93].

При отборе на должности большая часть работодателей не отдавали предпочтения кандидатам со степенью бакалавра или магистра. Чем ниже была предлагаемая должность, тем более гибко (индифферентно) подходили работодатели к имеющейся у кандидата степени. Для 60-70% компаний было непринципиально, кого нанять при отборе на должность специалиста или руководителя – бакалавра или магистра. Также бакалавры и магистры имели равные шансы трудоустроиться при отборе на должность служащего в 85% организаций. Однако в отрасли связи и крупных компаниях степень магистра была предпочтительней для работодателя [93].

Наиболее значимыми факторами при приеме на работу было наличие у выпускника опыта работы (в частности, отзывы (рекомендации) с прошлых мест работы – 4.5 баллов, записи в трудовой книжке – 4 балла) и характеристики диплома (оценки по курсам/дисциплинам – 3.5 баллов, набор курсов/дисциплин указанных в дипломе – 3.4 балла, очная/заочная форма обучения – 3.3 балла по 5-балльной шкале среди компаний, нанимавших за последние 2 года выпускников вузов) [93].

По данным опроса руководителей компаний в рамках проекта «Мониторинг образования» (проведен Левада-Центром по заказу НИУ ВШЭ и Минобрнауки) [36], в 2013 году 65% работодателей отметили, что квалификация специалистов, служащих и/или рабочих соответствует требованиям работы на предприятии (23% - дефицит квалификации, 12% - избыточная квалификация). Несмотря на то, что эти данные относятся к работникам в целом, а не выпускникам, считаем целесообразным рассмотреть более подробно, что подразумевается под дефицитом квалификации и по каким именно навыкам наблюдается дефицит (таблица 16). Во первых, дефицит квалификации отличается в зависимости от категории исполнителей (специалисты, служащие, квалифицированные и неквалифицированные рабочие), и во-вторых, наблюдается как по общим навыкам (профессиональные знания, общеобразовательные навыки, общая культура, компьютерная грамотность), так и по поведенческим (работа с клиентами, работа в команде, ответственность, умение переучиваться и пр.).

Профессиональные навыки и качества, которые нужно, в первую очередь, улучшить работникам компаний, имеющим недостаточную квалификацию: по категориям «специалист» и «служащий». По столбцу - доля компаний, в которых соответствующей категории персонала в первую очередь следуют улучшать указанные навыки указана в % от числа компаний, сталкивающихся с квалификационным дефицитом соответствующей категории персонала [36].