Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы андрагогического взаимодействия в образовательном процессе профессиональной переподготовки педагогических работников 25
1.1. Образовательный процесс профессиональной переподготовки педагогических кадров в современных социокультурных условиях и его специфика 25
1.2. Понятие, сущность и принципы андрагогического взаимодействия в образовательном процессе профессиональной переподготовки педагогических кадров 41
1.3. Педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников 64
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Реализация педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических работников 85
2.1. Диагностика андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников 86
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров 113
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических работников 141
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Список литературы 171
Приложения 186
- Образовательный процесс профессиональной переподготовки педагогических кадров в современных социокультурных условиях и его специфика
- Педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников
- Диагностика андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических работников
Введение к работе
Актуальность исследования. Непрерывное образование педагогов
выступает гарантом их профессионального развития, социализации,
востребованности и профессиональной мобильности. В свете происходящих
изменений в современной системе образования, вызванных разработкой и
внедрением профессиональных стандартов, введением и реализацией
федеральных образовательных стандартов общего образования, процессами развития информатизации образования, инклюзии в образовании и другими тенденциями, существенно изменились и требования к профессионализму педагогических работников. В педагогической деятельности возникают новые задачи и функции: по специальному обучению, воспитанию, сопровождению развития детей с различными образовательными возможностями, по обучению другому учебному предмету и др. Названные факторы требуют не только повышения квалификации педагога по однажды полученной специальности, но и делают необходимым освоение новых профессиональных областей в рамках педагогической деятельности. Повышение спроса на образовательные услуги по профессиональной переподготовке создает необходимость совершенствовать существующую практику в этой сфере дополнительного профессионального образования педагогов.
В современных условиях профессиональная переподготовка педагогов
осуществляется по востребованным на рынке труда направлениям, планируемые
результаты дополнительных профессиональных программ определяются в
формате компетенций, используются активные компетентностно-
ориентированные образовательные технологии. Вместе с тем наблюдаются
проблемы с качеством образовательных результатов профессиональной
переподготовки педагогов. Кроме того, именно у этой категории профессионалов
в процессе профессиональной переподготовки возникают затруднения, вызванные
устоявшимися профессиональными стереотипами, преобладающей ролью
обучающего, боязнью показаться некомпетентным и другими факторами.
Согласно Э.Ф. Зееру, эти сложности вызваны изменением профессиональной
позиции педагогов: в процессе профессиональной переподготовки меняется
вектор профессионального развития педагогов, в связи с чем они зачастую
переживают профессиональный кризис. Это вызывает риски понижения
результативности образовательного процесса, препятствует формированию
готовности педагогов к профессиональному саморазвитию после освоения
образовательной программы профессиональной переподготовки.
Скорректировать ситуацию представляется возможным в процессе
взаимодействия субъектов, основанном на андрагогических принципах и
учитывающем особенности обучаемых и обучающих. В традиционной практике
осуществления образовательного процесса профессиональной переподготовки
педагогов цели, содержание, образовательные технологии и способы оценки
образовательных результатов направлены главным образом на овладение
знаниевой и деятельностной составляющими нового направления
профессиональной деятельности. Андрагогическое взаимодействие выступает как
ресурс необходимых изменений профессиональной позиции субъектов, трансформации их профессионального самосознания, установок по отношению к себе как к профессионалам. В соответствии с обоснованием специфики полисубъектного взаимодействия, приведенным Л.М. Митиной, самосознание субъектов образовательного процесса может изменяться, развиваться и переходить к уровню саморазвития только в процессе взаимодействия.
Анализ ситуации и имеющихся научных работ по проблеме исследования
позволил сделать вывод, что в современных условиях актуализируется проблема
андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки
педагогических работников. Результативное андрагогическое взаимодействие при
условии сознательной активности его участников, их четко выраженной
субъектности, функционально-ролевой позиции позволит субъектам
образовательного процесса профессиональной переподготовки определить
стратегию дальнейшего профессионального саморазвития. Приоритетной задачей
профессиональной переподготовки педагогов становится создание специальных
педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов,
максимально способствующих формированию их готовности к
профессиональному саморазвитию.
В современной отечественной системе педагогического образования наблюдаются противоречия между:
- наличием особенностей педагогических работников, находящихся в
позиции обучающихся в ходе профессиональной переподготовки, как особой
категории взрослых обучающихся и недостаточным учетом этих особенностей со
стороны преподавателей;
- потребностью в реализации дополнительных профессиональных программ
профессиональной переподготовки педагогических работников с учетом
андрагогических принципов, функций, факторов и отсутствием специальной
подготовки преподавателей к андрагогическому взаимодействию с
обучающимися педагогами;
- возрастающей необходимостью в реализации андрагогического
взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки педагогических
работников и недостаточной разработанностью педагогических условий, при
которых оно будет способствовать развитию готовности субъектов к
профессиональному саморазвитию.
Названные противоречия определили исследовательскую задачу: выяснить, какие педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров будут обеспечивать его результативность, проявляющуюся в готовности к профессиональному саморазвитию обучающихся педагогов и преподавателей.
Необходимость решения данной задачи определила тему исследования:
«Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса
профессиональной переподготовки педагогических кадров».
Объектом исследования выступает образовательный процесс
профессиональной переподготовки педагогических кадров в системе
дополнительного профессионального образования.
Предметом исследования являются педагогические условия
андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров.
Цель исследования состоит в обосновании и опытной проверке
педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов
образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в
профессиональной переподготовке педагогических работников будет
результативным (обеспечивающим формирование готовности субъектов к профессиональному саморазвитию) при реализации следующих педагогических условий:
- цели и содержание андрагогического взаимодействия будут определяться с
учетом специфики образовательного процесса профессиональной переподготовки
педагогов, тенденций его развития и особенностей его субъектов;
- отбор образовательных технологий будет осуществляться на основе
принципов андрагогического взаимодействия;
- готовность преподавателей профессиональной переподготовки к
выполнению профессиональных ролей и функций будет развиваться на основе
технологий неформального образования для корпоративного профессионального
обучения.
Задачи исследования, направленные на достижение предполагаемых результатов:
-
Определить специфику образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников и тенденции его развития в современных социокультурных условиях.
-
Выявить и теоретически описать особенности педагогических работников и определить функции преподавателей как субъектов андрагогического взаимодействия в процессе профессиональной переподготовки педагогических кадров.
-
Обосновать принципы андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров и отбор образовательных технологий для реализации андрагогического взаимодействия субъектов в профессиональной переподготовке.
-
Обосновать, разработать и реализовать систему корпоративного профессионального обучения преподавателей в контексте андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки педагогов.
-
Разработать критерии результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки
педагогов, апробировать педагогические условия в опытно-экспериментальной работе и проверить их результативность.
Методологическую основу исследования составляют:
личностно-деятельностный подход (А.И. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), который применялся в качестве основы для определения особенностей педагога как субъекта деятельности в контексте проектирования своего профессионального саморазвития в процессе профессиональной переподготовки, позволял учитывать субъектный опыт педагогических работников при реализации андрагогического взаимодействия в образовательном процессе профессиональной переподготовки;
системный подход (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), на основании которого образовательный процесс профессиональной переподготовки педагогов рассматривался как система, в которой реализуется андрагогическое взаимодействие субъектов.
Теоретической основой исследования являются:
- положения философии, психологии, социологии, педагогики,
раскрывающие общенаучное понятие «взаимодействие» как предмет
междисциплинарного изучения, как феномен, интегрирующий аспекты
ценностного освоения личностью окружающей действительности,
преобразования субъектов в совместной деятельности (Л.Э. Агасандян, М.В.
Ананишев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.М.
Бим-Бад, Л.С. Выготский, С.Н. Гавров, В.Х. Хозов и др.);
- концепция субъектности в психологии и педагогике (А.В. Брушлинский,
Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, А.И. Зимняя, Е.В. Коротаева, Г.М. Мешко, С.Л.
Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
- андрагогический подход в педагогике, комплекс научных идей об
образовании взрослых (С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, М.Т.Громкова, С.И.
Змев, М.В.Кларин, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, К.Ш. Ноулз, В.И. Подобед и др.);
идеи компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева);
теоретические основы педагогического общения (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик);
- труды ученых по проблемам дополнительного профессионального
образования и подготовке педагогических кадров (Л.В. Базарова, О.В. Белоус,
Е.Л. Гаврилова, О.И. Ильин, А.Ф. Кабиров, Т.Б. Казачкова, И.В. Кизесова, О.Н.
Князев, Г.П. Ковалевская, О.В. Московцева, В.Д. Назарова, Е.А. Рак, Н.М. Рябова,
В.Ф. Хозов и др.);
- современные отечественные и иноязычные научные труды, посвященные
проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса при обучении
взрослых (Д.Д. Биллингтон, Б.М. Бим-Бад, Л. Блонди, А.А. Вербицкий, С.Г.
Вершловский, С.И. Змеев, Б. Клиффорд, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е.
Марон, Л.M. Митина, Г. Толутиене, Е.П. Тонконогая, Дж.А. Хеншке и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов
исследования: теоретических (контент-анализ психолого-педагогической
научной литературы, публикаций и диссертаций, законодательных и нормативно-правовых актов и документов, теоретическое обобщение и сравнение, моделирование) и эмпирических (педагогический эксперимент, анкетирование и опрос слушателей и преподавателей профессиональной переподготовки, наблюдение, метод экспертных оценок, анализ результатов профессиональной переподготовки педагогов, количественные и качественные методы обработки данных).
Опытно-экспериментальная работа состояла в апробации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогов, в проведении педагогического эксперимента, направленного на решение задач исследования.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2013-2017 гг.:
- первый этап (2013-2014 гг.) посвящен контент-анализу научных источников
по проблеме исследования, обоснованию ведущих понятий исследования,
формированию научного аппарата, освоению методологии научного исследования
и методик экспериментальной деятельности;
- на втором этапе (2014-2016 гг.) разработана и реализована методика
проведения опытной части работы, разработана и описана модель
андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки
педагогов, обоснованы его педагогические условия и проведена обработка
данных, полученных в результате эксперимента;
- третий этап (2016-2017 гг.) направлен на завершение опытно-
экспериментальной части диссертационного исследования, анализ
экспериментально установленных результатов, формулировку выводов
исследования и завершение работы по написанию диссертации.
Экспериментальная база исследования. Источником эмпирических данных опытно-экспериментальной работы выступили: 376 педагогических работников, осваивающих дополнительные профессиональные программы профессиональной переподготовки в бюджетном образовательном учреждении Омской области дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» и государственном автономном учреждении дополнительного профессионального образования Ярославской области «Институт развития образования», и 143 преподавателя, задействованных в реализации дополнительных профессиональных программ профессиональной переподготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тенденции развития профессиональной переподготовки наблюдаются в переходе от ориентации на овладение знаниями к ориентации на обогащение профессионального опыта в новом виде деятельности, в переходе от направленности на преобразование сложившейся практики педагогической
деятельности к направленности на формирование готовности педагога к деятельности в новой профессиональной области, в переходе от обновления способов выполнения деятельности к перестройке профессионального сознания, трансформации стереотипов, а также готовности к профессиональному саморазвитию.
Специфика процесса профессиональной переподготовки обусловлена тремя
группами факторов: социальными (возрастная категория педагогов, их
социальное положение, статус, жизненный опыт, сложившиеся взгляды на жизнь),
профессиональными (педагогический стаж работы, имеющееся образование,
обладание определенными знаниями и умениями в соответствующей области,
наличие стереотипов в профессиональной деятельности, отсутствие опыта
осуществления нового вида деятельности) и личностными (наличие или
отсутствие мотивации педагогов к обучению, пребывание педагогов в состоянии
профессионального кризиса, их эмоциональная неустойчивость, ценностные
ориентации, привычки, мотивы поведения и др.). Профессиональная
переподготовка подразумевает перестройку смысловых структур
профессионального сознания (переориентацию на новые цели, коррекцию и
ревизию профессиональной позиции, смену способов выполнения деятельности,
изменение отношения к себе как к профессионалу), саморазвитие с учетом
перспективы профессионального роста. Освоение нового профессионального
опыта является резким изменением вектора профессионального развития педагога
и может повлечь такие риски, как потеря интереса педагогов к обучению в
процессе профессиональной переподготовки, отсутствие профессиональных
перспектив после освоения образовательной программы. Специфика
образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогов как особой категории взрослых обучающихся, обладающих определенными характеристиками, предполагает специальную разработку принципов, условий и исключает их полное заимствование из практики повышения квалификации педагогов.
Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в
профессиональной переподготовке педагогических кадров - процесс взаимного
влияния обучающихся педагогов и преподавателей профессиональной
переподготовки, основанный на системе межсубъектных связей и направленный на трансформацию профессионального самосознания субъектов и их готовность к профессиональному саморазвитию.
2. Проблемы андрагогического взаимодействия субъектов образовательного
процесса педагогов обусловлены значимыми особенностями его субъектов. Во-
первых, педагогические работники как субъекты образовательного процесса
профессиональной переподготовки представляют собой особую категорию
взрослых обучающихся, обладающих характеристиками, способствующими их
субъектному становлению в андрагогическом взаимодействии (наличие опыта
педагогической деятельности, высокая степень ответственности за
образовательные результаты, высокая внутренняя мотивация, субъектная позиция, ценностное отношение к истине, знаниям, деятельности), и
характеристиками, препятствующими проявлению субъектности (неуверенность в
своих способностях и возможностях, боязнь быть подвергнутыми критике,
приверженность сложившимся стереотипам в профессиональной деятельности,
склонность отвергать чужую точку зрения, быстро разочаровываться в занятиях,
если их ожидания не удовлетворены, затрудняться при соотнесении своего опыта
по основной специальности с предлагаемым учебным материалом, склонность к
паническому состоянию, раздражительность, ранимость и др.). Во-вторых,
андрагогическое взаимодействие определяет требования к преобразованию
андрагогической позиции преподавателей, что выражается в усложнении системы
ролей, в увеличении количества ролевых позиций и функций (куратора,
собеседника, наблюдателя, тьютора, консультанта, соавтора, фасилитатора,
модератора, коуча, эксперта, наставника). Интеграция функций зачастую
провоцирует ролевой конфликт, вызванный недостаточным опытом
взаимодействия с обучающимися педагогами или устоявшимися стереотипами профессиональной деятельности.
3. Принципы андрагогического взаимодействия субъектов образовательного
процесса профессиональной переподготовки педагогических работников носят
характер общих рекомендаций, норм, регулируют андрагогическое
взаимодействие субъектов образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогов, определяют отбор образовательных технологий, форм
организации деятельности, средств обучения, способов и инструментария
оценивания результатов взаимодействия в соответствии с целью и общими
закономерностями андрагогического взаимодействия, обеспечивают
результативность андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной
переподготовки. Принцип контекстности взаимодействия предполагает
адаптацию педагогов к будущей профессиональной деятельности, с одной
стороны, и адекватный контекст андрагогического взаимодействия субъектов, с
другой. Принцип совместной ответственности подразумевает ориентацию на
сотрудничество с другими субъектами образовательного процесса в достижении
единых целей и способность субъектов активно и самостоятельно осуществлять
свою деятельность, осознанно управлять ею и нести ответственность за результат
своих действий. Принцип взаимного полисубъектного влияния проявляется как в
деятельностном и личностном обмене между субъектами, в воздействии
субъектов друг на друга, ведущем к взаимообусловленным изменениям, так и в
изменении отношения субъекта к самому себе как к деятелю, как к
профессионалу, способствующем формированию готовности субъектов к
профессиональному саморазвитию.
Успешному андрагогическому взаимодействию субъектов в достижении
целей и результатов образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогов способствует применение технологий контекстного обучения, персонифицированного обучения, сотрудничества, активного обучения, интерактивных технологий.
4. Применение технологий неформального образования для корпоративного
профессионального обучения преподавателей (технологий баддинга, проведения
заседаний кафедры в форме «Профессиональный диалог», технологии
«Педагогический салон») обеспечивает готовность преподавателей к выполнению
функций в соответствии с конкретными ролевыми позициями, а именно:
куратора, собеседника, наблюдателя, тьютора, консультанта, соавтора,
фасилитатора, модератора, коуча, эксперта, наставника.
5. Педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов
образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических
работников представляют собой совокупность целенаправленно
предпринимаемых мер, воздействующих на профессионально-личностную сферу его субъектов и обеспечивающих его результативность. К ним в контексте данного исследования отнесены следующие условия:
- цели и содержание андрагогического взаимодействия определяются с
учетом специфики образовательного процесса профессиональной переподготовки
педагогов, тенденций его развития и особенностей его субъектов; цель
андрагогического взаимодействия субъектов заключается в содействии развитию
готовности субъектов к профессиональному саморазвитию; содержание
выражается в трансформации профессионального самосознания, в формировании
новых смыслов и ценностей профессионального опыта субъектов
образовательного процесса, в изменении отношения к себе как к профессионалу;
- на основе принципов андрагогического взаимодействия отобраны
технологии контекстного обучения, персонифицированного обучения,
сотрудничества, активного обучения, интерактивные технологии, которые
направлены на обеспечение перестройки существующих и формирование новых
профессиональных установок субъектов андрагогического взаимодействия;
- готовность преподавателей профессиональной переподготовки к
выполнению профессиональных ролей и функций развивается на основе
технологий неформального образования для корпоративного профессионального
обучения: технологии баддинга, технологии проведения заседаний кафедры в
форме «Профессиональный диалог», технологии «Педагогический салон».
Результативность педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических кадров проявляется в готовности обучающихся педагогов и преподавателей к профессиональному саморазвитию (по новому направлению и в области обучения педагогических работников, соответственно). Готовность субъектов к профессиональному саморазвитию диагностируется в совокупности трех составляющих компонентов готовности, взаимосвязанных друг с другом и образующих целостность, – когнитивного, деятельностного и рефлексивного.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- описаны тенденции развития профессиональной переподготовки и
социокультурные факторы (социальные, профессиональные, личностные),
влияющие на специфику образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогических кадров;
- выявлены и описаны сущностные характеристики педагогических
работников как субъектов образовательного процесса профессиональной
переподготовки;
- обоснованы и описаны ролевые позиции преподавателя как субъекта
андрагогического взаимодействия в процессе профессиональной переподготовки
педагогических работников (куратор, собеседник, наблюдатель, тьютор,
консультант, соавтор, фасилитатор, модератор, коуч, эксперт, наставник) и
соответствующие им функции;
- обоснованы и наполнены содержанием принципы андрагогического
взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогических работников, определены педагогические условия
его реализации;
- описаны педагогические условия андрагогического взаимодействия
субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки
педагогов;
- обоснован выбор критериев, показателей, методик и инструментария
диагностики результативности педагогических условий андрагогического
взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогических работников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
сформулировано понятие «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников»: процесс взаимного влияния обучающихся педагогов и преподавателей профессиональной переподготовки, основанный на системе межсубъектных связей и направленный на трансформацию профессионального самосознания субъектов и их готовность к профессиональному саморазвитию;
определено понятие «готовность к профессиональному саморазвитию субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников» - осознанность необходимости и собственное стремление повышать имеющийся уровень своей профессиональной компетентности, направленные на расширение собственного профессионально-личностного опыта; выделены и описаны его компоненты: когнитивный, деятельностный и рефлексивный;
- определено понятие «профессиональная андрагогическая позиция
преподавателя профессиональной переподготовки педагогов» - устойчивая
система отношений преподавателя к обучающимся педагогам как к равноправным
партнерам в достижении планируемых результатов образовательного процесса, к
самому себе как к профессионалу, способному взаимодействовать с педагогами
как с особой категорией взрослых обучающихся, к коллегам как к
единомышленникам и носителям ценного профессионального опыта,
определяющая его профессиональные действия в определенных ситуациях, при
конкретных условиях осуществления андрагогического взаимодействия субъектов
образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогов;
обоснована структура профессиональной андрагогической позиции;
- в область научно-педагогического знания андрагогики введены положения
и результаты исследований по проблеме взаимодействия субъектов
образовательного процесса при обучении взрослых из иноязычных источников, не
переведенных ранее («Развитие личности и образование взрослых» Д.Д.
Биллингтон, «Теоретические и эмпирические измерения андрагогического
взаимодействия в аспекте изучения образовательной среды» Г. Толутиене,
«Интерактивная андрагогика: принципы, методы и навыки» А. Джиттерман,
«Влияние андрагогики на образовательную удовлетворенность аспирантов» Ю.
Экото, П. Гайкуад и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты используются в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования педагогических работников:
- обоснованные и апробированные педагогические условия андрагогического
взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной
переподготовки педагогических работников применяются для реализации
субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и
способствуют результативности краткосрочной профессиональной
переподготовки педагогов;
структура профессиональной андрагогической позиции преподавателя профессиональной переподготовки педагогов внедрена в образовательный процесс и способствует определению преподавателями своей профессиональной позиции и выполнению ими соответствующих функций в процессе профессиональной переподготовки педагогических работников;
обоснованные принципы андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров используются при отборе образовательных технологий, форм организации образовательной деятельности взрослых обучающихся (педагогов), средств обучения, способов и инструментария оценивания результатов взаимодействия преподавательского состава и слушателей профессиональной переподготовки;
разработанное учебное пособие-практикум «Андрагогические аспекты дополнительного профессионального образования» способствует освоению теоретических и методологических основ образования взрослых, овладению технологиями образования, адекватными социальным, психологическим, возрастным особенностям взрослых, развитию способности к профессиональной андрагогической самооценке;
- технологии неформального образования профессорско-преподавательского
состава профессиональной переподготовки готовы к тиражированию при
организации корпоративного профессионального обучения в учреждениях
дополнительного профессионального образования с целью совершенствования
практики в области обучения педагогов;
- методика диагностики готовности специалистов к профессиональному
саморазвитию, критерии, показатели и инструментарий успешно используются
при оценивания результативности педагогических условий андрагогического
взаимодействия преподавателей и слушателей профессиональной переподготовки педагогических работников;
- предложенная технология разработки индивидуальной программы профессионального саморазвития педагога и форма ее представления обеспечивают педагогу, прошедшему профессиональную переподготовку, возможность планировать собственную профессиональную деятельность на определенный период времени.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечивается теоретической и методологической проработанностью проблемы
андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса
профессиональной переподготовки педагогов, логической структурой построения исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, последовательностью в проведении опытно-экспериментальной части исследования, количественным и качественным анализом полученных в результате эксперимента данных, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход
исследовательской работы, основные теоретические положения, материалы и практические результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Омский государственный педагогический университет». Основные результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях международного уровня (Челябинск, 2012 г.; Москва, 2013 г.; Ярославль, 2014 г.; Петропавловск, 2016 г.; Москва, 2017 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Омск, 2014 г.), научно-практической конференции областного уровня (Омск, 2012 г., 2017 г.), а также путем публикаций, освещающих материалы и результаты проводимого исследования (15 публикаций, в их числе 1 учебное пособие-практикум для преподавателей, 2 рабочие тетради для слушателей, 5 статей в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ).
Структура диссертации. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (169 источников), 14 приложений. Текст работы содержит 24 таблицы и иллюстрирован 7 рисунками. Объем текста диссертации до библиографического списка 170 страниц.
Образовательный процесс профессиональной переподготовки педагогических кадров в современных социокультурных условиях и его специфика
В данном параграфе решаются следующие задачи:
- описать нормативно-правовые основы и выявить тенденции развития ПП специалистов в современных социокультурных условиях;
- обосновать специфику процесса ПП педагогических работников;
- выявить и теоретически описать особенности педагогических работников как субъектов образовательного процесса ПП.
В контексте непрерывного образования учеба стала пожизненным процессом обогащения профессионального потенциала личности. Образование взрослых в нашей стране становится все более важной сферой образовательных услуг. В ситуации обновления и совершенствования практик дошкольного, начального, основного общего и среднего общего образования, обусловленных введением и реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов, процессы совершенствования неизбежны и в дополнительном профессиональном образовании работников системы образования. Формальное образование педагогических работников, являясь частью системы непрерывного образования, должно оперативно обеспечивать профессиональную адаптацию педагогических работников в изменяющихся условиях, формирование новых профессиональных качеств и компетенций, своевременно отвечать потребностям педагогов, возникающим в связи с обновлением требований к оказанию образовательных услуг, наличию необходимых умений и знаний для осуществления профессиональной деятельности. В этой связи становится очевидной и необходимость совершенствования подходов к дополнительному профессиональному образованию педагогов.
Проблемы дополнительного профессионального образования в части совершенствования процесса повышения квалификации работников системы образования стоят перед педагогической наукой уже на протяжении довольного долгого времени. Результаты исследований в этом направлении активно применяются на практике (Т.Э. Галкина, В.М. Гребенникова, Е.М. Дорожкин, Т.Б. Казачкова, Ж.Н. Каменская, Г.П. Ковалевская, И.О. Котлярова, Е.В. Лопанова, Г.П. Новикова и др.). Так, в течение последнего десятилетия внедрены в практику результаты исследований по вопросам сетевого и диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей, организации персонализированного обучения слушателей курсов повышения квалификации, особенностей повышения квалификации научно-педагогических работников, научно-методического и организационно-технологического обеспечения повышения квалификации для реализации непрерывного личностно-профессионального развития работников образования.
Однако проблема ПП педагогических работников как отдельная область исследования относительно нова и представляется особенно актуальной в современных социокультурных условиях. Наблюдается тенденция увеличивающейся потребности в освоении педагогами новых предметных областей, выполнения новых трудовых функций и профессиональных действий, предусмотренных Профессиональным стандартом педагога, овладения необходимыми умениями, знаниями и способами деятельности.
ПП призвана в кратчайшие сроки не только обеспечить формирование необходимых профессиональных компетенций у педагогических работников, но и переосмысление ими сложившихся в профессиональной практике стереотипов, преодоление переживаемого в процессе переподготовки профессионального кризиса, формирование способности педагога к дальнейшему профессиональному саморазвитию и, как следствие, становление, адаптацию и закрепление специалиста в новой предметной области.
Рассмотрим нормативно-правовые основы и тенденции развития 1111 педагогических работников как части образования взрослых международного, федерального и локального уровней.
По международной стандартной классификации образования, разработанной ЮНЕСКО, образование взрослых трактуется как любая организованная и обладающая преемственностью коммуникация, преследующая цель обучения лиц, завершивших школьное или университетское образование, и адаптированная к их нуждам. Этот термин означает весь комплекс организованных процессов образования, независимо от содержания, уровня и метода, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах и образовательных организациях высшего профессионального образования, а также практическое обучение, благодаря которым лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают свои знания, улучшают свою профессиональную квалификацию или получают новую.
В связи с этим сфера образования функционирует и развивается на основе концепции непрерывного образования. Определяющие позиции в реализации данной концепции принадлежат образованию взрослых. Практика развития образования взрослых в XXI веке подтверждает вывод V Международной конференции по образованию взрослых (Гамбург, 1998 год): образование взрослых - ключ к XXI веку. В 2000 г. Европейская комиссия, следуя решениям Европейских саммитов в Санта-Мария да Фейра и Лиссабоне, выступила с инициативой создания общеевропейской системы непрерывного образования. Был принят проект Меморандума непрерывного образования, отражающий актуальные проблемы в сфере образования в целом и образования взрослых в частности, которые предстоит решать и Российской Федерации в ближайшие десятилетия. К аналогичному выводу пришла Европейская комиссия по вопросам образования взрослых в 2006 году: «Никогда не поздно учиться», подчеркнув, что «образование взрослых играет ключевую роль в развитии гражданственности (социальный капитал) и компетентности (человеческий капитал)». Исходя из постулата, что «впредь признается необходимость построения высококачественной и общедоступной системы образования взрослых», Комиссия в сентябре 2007 года приняла план действий в указанной сфере -«Учиться можно всегда» [106]. «Образование через всю жизнь» гарантирует профессиональное развитие, социализацию, востребованность и профессиональную мобильность специалиста в современном мире.
На обеспечение потребности экономики России в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития, создание условий для получения гражданами профессионального образования, повышения квалификации и ПП на протяжении всей жизни направлена Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 гг.».
Систему законодательных актов федерального уровня в сфере дополнительного профессионального образования взрослых составляют Конституция Российской Федерации (статьи 37, 43, 44), Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам". Направления, виды, формы образования, ориентированные как на повышение профессиональной компетентности специалиста, так и на его личностное развитие, четко обозначены в Федеральном законе Российской Федерации "Об образовании в Российской Федерации", а также в нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с ним. В этих документах зафиксировано, что к дополнительным образовательным программам относятся программы повышения квалификации и программы ПП (ФЗ № 273, глава 1, ст. 12, п. 4.2). В главе 2 ФЗ № 273 (ст. 10, п. 2) образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование). Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование (ФЗ № 273, ст. 10, п. 6). Дополнительное профессиональное образование, согласно трактовке в ФЗ №273 (глава 10, ст. 76, п. 1), направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
Педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников
В данном параграфе описано решение следующих задач:
- разработать и описать структурно-функциональную модель андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров;
- обосновать педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогических работников;
- выявить критерии результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогов. В предыдущем параграфе мы выявили, что процесс ПП педагогических работников обладает спецификой, выражающейся в изменении вектора профессионального развития, перестройке смысловых структур профессионального сознания, коррекции и ревизии социально-профессиональной позиции педагога, переориентации на новые цели и содержание, смене способов выполнения деятельности в сжатые сроки. Процесс ПП педагогов значительно отличается от процесса повышения квалификации. Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса должно учитывать специфику процесса ПП и особенности его субъектов. Важно отметить, что успешность андрагогического взаимодействия субъектов процесса ПП в целом зависит от полноты представленности педагогических условий.
Прежде, чем приступить к выявлению педагогических условий, необходимых для результативности андрагогического взаимодействия субъектов ПП педагогов, обратимся к самому понятию «педагогические условия». Многочисленные трактовки педагогических условий приводятся в работах В.И. Андреева, Н.Г. Баженовой, Н.Г. Бондаренко, А.А. Володина, С.А. Дыниной, М.В. Зверевой, Н.В. Ипполитовой, Б.В. Куприянова, А.Я. Наина, Н.С. Стерховой, И.В. Хлудеевой и др. Анализ определений понятия позволяет обобщенно представить педагогические условия как содержательную характеристику одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между субъектами, обеспечивающие результативность образовательного процесса.
Для трактовки понятия педагогических условий в контексте нашего исследования мы принимали во внимание следующие положения: педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательного пространства (целенаправленные меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, технологии, методы, приемы и формы обучения, учебно-методическое оснащение образовательного процесса, технические средства обучения, аудиторный фонд образовательного учреждения и т.д.); в структуре педагогических условий присутствуют внутренние составляющие, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и воздействие на преобразование их профессионально-личностной сферы [45, с.10-11]. Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогических работников как совокупность целенаправленно предпринимаемых мер, воздействующих на профессионально-личностную сферу его субъектов и обеспечивающих его результативность. Уточним, что результативность андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогических кадров проявляется в готовности специалистов к профессиональному саморазвитию, согласно приведенному выше обоснованию.
Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса ПП педагогов рассматривается в нашем исследовании как внутренняя составляющая целостного образовательного процесса. Необходимость выявления, обоснования и проверки педагогических условий, обеспечивающих готовность к профессиональному саморазвитию, побудила нас к использованию метода моделирования, который позволил более глубоко изучить особенности андрагогического взаимодействия субъектов ПП педагогических работников, определить его структурные элементы и их взаимосвязь, выявить критерии его результативности. Разработка модели андрагогического взаимодействия субъектов ПП педагогических кадров как сложноорганизованной системы взаимообусловленных элементов осуществлялась на основе системного подхода. Предложенная в исследовании структурно-функциональная модель андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогов позволила систематизировать знания об андрагогическом взаимодействии, схематически изобразить и описать его целостность, отразить связи между его компонентами (Рис. 2).
Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в 1111 педагогических кадров - процесс взаимного воздействия, основанный на системе межсубъектных связей и направленный на трансформацию профессионального самосознания субъектов и их готовность к профессиональному саморазвитию. В первом параграфе обосновано, что под трансформацией имеющегося профессионального самосознания понимается изменение представления субъекта (как обучающегося педагога, так и преподавателя-андрагога) о себе как о специалисте, основанное на критическом осмыслении имеющегося опыта профессиональной деятельности.
Целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты модели андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в 1111 педагогических кадров находятся в иерархической взаимосвязи и отражают совокупность педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогов.
Основным компонентом модели андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров является целевой. Цель андрагогического взаимодействия субъектов заключается в содействии развитию готовности обучающегося к дальнейшему профессиональному саморазвитию в новой предметной области; профессиональному саморазвитию преподавателя ПП.
Цель андрагогического взаимодействия субъектов определяет его содержание, которое отражено в содержательном компоненте модели и выражается в трансформации профессионального самосознания обучающегося и преподавателя, в формировании новых смыслов и ценностей профессионального опыта субъектов образовательного процесса ПП, в построении системы установок педагога к себе как к профессионалу в новой предметной области, в осмыслении преподавателем основ андрагогической деятельности [59].
Субъектами андрагогического взаимодействия выступают обучающиеся педагоги и преподаватели ПП (индивидуальные субъекты), группа слушателей и кафедра (совокупные субъекты). Обучающиеся педагоги как индивидуальные субъекты характеризуются тем, что обладают определенным профессиональным опытом и стереотипами профессиональной деятельности, которые в процессе андрагогического взаимодействия подлежат корректировке, переосмыслению.
Опора на сложившийся опыт профессиональной деятельности взрослого обучающегося зачастую трактуется как основа обучения взрослых и главный источник обучения. Однако в случае ПП стереотипы профессиональной деятельности педагогов могут препятствовать освоению нового опыта. В ПП безоговорочная опора на имеющийся опыт субъектов при освоении новой специальности может вести к возврату к привычным и не всегда адекватным действиям. Согласно М.В. Кларину, объективно новый опыт специалиста формируется «поверх» имеющегося опыта. При этом, полное игнорирование профессионального опыта также может возвращать субъектов к стереотипам [64, с.22]. При реализации андрагогического взаимодействия субъектов ПП включение жизненного и личностного контекста субъектов в процесс освоения нового профессионального и социального опыта требует критического отношения к устоявшимся стереотипам, их переосмысления, корректировки, обновления и переориентации на новые профессиональные задачи.
Важную роль в обеспечении условий для формирования критического отношения к имеющемуся опыту играют преподаватели как субъекты андрагогического взаимодействия в процессе ПП педагогических работников. В связи с этим, потребовалось решение проблемы определения профессиональной позиции преподавателей-андрагогов, их функций как субъектов андрагогического взаимодействия в процессе ПП педагогических работников.
Диагностика андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников
Теоретический материал первой главы раскрывает содержание понятия «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса ПП педагогических кадров» как процесса взаимного воздействия, основанного на системе межсубъектных связей и направленного на трансформацию профессионального самосознания субъектов и формирование их готовности к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Согласно гипотезе исследования, при условии реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия обучающихся педагогов и преподавателей 1111 будет обеспечиваться результативность этого процесса, проявляющая в готовности субъектов к профессиональному саморазвитию.
Задачами, решение которых описывается в данном параграфе, являются выявление критериев и показателей результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров, разработка диагностического инструментария для определения результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогов.
В первой главе исследования мы обосновали, что свидетельством результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров выступает готовность субъектов образовательного процесса ПП к дальнейшему непрерывному профессиональному саморазвитию. В первой главе определено понятие «готовность специалиста к профессиональному саморазвитию» -осознанность необходимости и собственное стремление повышать имеющийся уровень своей профессиональной компетентности, направленные на расширение собственного профессионально-личностного опыта. Саморазвитие специалиста в данном контексте становится стратегией дальнейшей эффективной профессиональной деятельности [149, с. 44]. Следовательно, чтобы выявить результативность педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогов, будем диагностировать готовность субъектов к профессиональному саморазвитию.
Разработка критериальной базы и инструментария диагностики готовности субъектов образовательного процесса ПП педагогических работников к профессиональному саморазвитию основана на положениях системного подхода. Так, готовность субъектов к профессиональному саморазвитию может диагностироваться в совокупности трех составляющих компонентов готовности, взаимосвязанных друг с другом и образующих определенную целостность, - когнитивного, деятелъностного и рефлексивного.
Когнитивный компонент готовности специалиста к профессиональному саморазвитию характеризуется наличием сформированных общих и профессиональных знаний, отвечающих современным требованиям, заложенным в профессиональном стандарте педагога и профессиональном стандарте педагога дополнительного профессионального образования. Деятельностный компонент готовности включает в себя наличие приобретенных навыков профессиональной деятельности, необходимых для выполнения определенных трудовых действий и функций, для решения профессиональных задач. Рефлексивный компонент готовности субъекта к профессиональному саморазвитию раскрывается в его способности анализировать и критически оценивать свою профессиональную деятельность и проектировать траекторию и процесс своего профессионального саморазвития с учетом выявленных затруднений.
Для диагностики результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов ПП педагогических кадров необходимо выявить уровень готовности субъектов образовательного процесса ПП к профессиональному саморазвитию с учетом триединой структуры самого понятия. Для решения этой задачи были определены критерии и показатели готовности педагогических работников, прошедших профессиональную переподготовку, к профессиональному саморазвитию в новой предметной области, критерии и показатели готовности преподавателей-андрагогов к профессиональному саморазвитию; разработан диагностический инструментарий для выявления готовности субъектов образовательного процесса ПП к профессиональному саморазвитию (Таблица 9).
На основе принципа интегративности диагностика готовности к профессиональному саморазвитию рассматривается как сочетание контрольно-оценочных функций с анализом индивидуального опыта [88, с.157-158].
Готовность субъектов образовательного процесса ПП педагогических работников к профессиональному саморазвитию выступает, с одной стороны, свидетельством результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия обучающихся педагогов и преподавателей в процессе ПП, и, с другой стороны, необходимым условием для дальнейшего успешного осуществления профессиональной деятельности [52].
Констатирующий эксперимент проводился в 2014-2015 гг. в двух учреждениях дополнительного профессионального образования: бюджетном образовательном учреждении Омской области дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области», государственном автономном учреждении дополнительного профессионального образования Ярославской области «Институт развития образования».
В результате констатирующего эксперимента предполагалось выявить начальный уровень готовности педагогов и преподавателей к профессиональному саморазвитию для дальнейшего учета в процессе реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ПП педагогических работников. С этой целью по каждому критерию готовности к профессиональному саморазвитию (когнитивному, деятельно стному, рефлексивному) предполагалось определить высокий, средний или низкий уровень. Проанализировав различные шкалы определения уровней, используемые в количественных методах исследования в гуманитарных науках, были приняты следующие диапазоны уровней: высокий уровень - 71-100%; средний уровень -41-70%; низкий уровень - 0-40%. Для получения данных на основе качественных методов исследования использовались дескриптивные (описательные) шкалы.
Констатирующий эксперимент проводился в течение первой сессии ПП педагогических работников.
Представим ход констатирующего эксперимента последовательно, описав сначала процесс и результаты диагностики готовности к профессиональному саморазвитию педагогов, затем - андрагогов.
С целью определения готовности слушателей к профессиональному саморазвитию по когнитивному критерию, для выявления уровня владения предметными знаниями применялся входной тест по учебному предмету в соответствии с направлением ПП. Результаты входного тестирования продемонстрировали, что 9 человек (2,4% от общего количества педагогов) обладали высоким уровнем владения предметными знаниями, 142 человека (37,76%) - средним уровнем, 225 человек (59,84%) показали низкий уровень предметной компетентности.
Для оценки готовности педагогов к профессиональному саморазвитию по деятелъностному критерию проводились профессиональные педагогические пробы, которые были организованы в рамках учебных занятий ПП и представляли собой решение профессиональных задач. Каждый обучающийся педагог выступал в роли учителя и демонстрировал заранее подготовленный 10-15-минутный фрагмент занятия по осваиваемому направлению. Остальные слушатели выступали в роли учеников. Преподавателем осуществлялась оценка предметной и методической компетентности слушателей, компетентности в области самоанализа. Методика оценивания предполагала фиксацию результатов проведения профессиональных практических проб, для чего были разработаны оценочные листы (Приложение 4).
Профессиональные педагогические пробы, проведенные в рамках констатирующего эксперимента, позволили зафиксировать, что 108 человек (28,72% от общего количества слушателей) продемонстрировали средний уровень деятельностной готовности к профессиональному саморазвитию, 268 человек (71,28%) - низкий уровень. Высокому уровню не соответствовала ни одна из проведенных в рамках констатирующего эксперимента профессиональная педагогическая проба.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических работников
Заключительный этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2016-2017 гг. и был посвящен проверке результативности педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров. В данном параграфе анализируются и обобщаются итоги эмпирической проверки результативности реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ПП педагогических кадров.
Для проверки гипотезы исследования отслеживалась динамика уровня сформированное готовности субъектов образовательного процесса ПП к профессиональному саморазвитию, выражающейся в когнитивной, деятельностной и рефлексивной составляющих. Результативность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в 1111 педагогических кадров определялась на основе сопоставления данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Для получения объективных данных на обоих эксперимента использовался одинаковый диагностический инструментарий. В контрольном этапе эксперимента приняли участие 93 слушателя ПП и 21 преподаватель, которые были задействованы и в проведении формирующего этапа. Контрольный этап эксперимента проводился на последней сессии ПП.
Представим данные контрольного этапа эксперимента последовательно, описав сначала результаты диагностики готовности к профессиональному саморазвитию педагогов, затем - преподавателей ПП.
С целью определения готовности педагогических работников к профессиональному саморазвитию по когнитивному критерию, для выявления уровня владения предметными знаниями на контрольном этапе использовались результаты итогового междисциплинарного экзамена по направлению ПП, выявляющего умения выпускников использовать приобретенные знания для решения профессиональных задач, готовность к основным видам профессиональной деятельности. Итоговый междисциплинарный экзамен проводился в письменной и устной формах на полидисциплинарной основе с использованием комплекса контрольно-измерительных материалов. Количество заданий по каждому модулю было определено пропорционально количеству часов, отводимому на изучение составляющих их дисциплин в соответствии с образовательной программой. Результирующая оценка за выполнение комплекса заданий, определенная по совокупности частных оценок за выполнение отдельных частей междисциплинарного экзамена, переводилась в соответствующий уровень. Результаты междисциплинарного экзамена продемонстрировали, что 26 человек (28% от общего количества педагогов) обладали высоким уровнем владения предметными знаниями, 61 человек (65,6%) - средним, 6 человек (6,4%) показали низкий уровень предметной компетентности. Диаграмма (Приложение 14, рис.1) отражает динамику формирования готовности педагогических работников к профессиональному саморазвитию по когнитивному критерию. При сопоставлении данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента очевидна позитивная динамика в изменении уровня когнитивной составляющей готовности педагогических работников к профессиональному саморазвитию: показатель высокого уровня вырос на 25,6% (с 2,4% до 26%), показатель среднего уровня повысился на 27,84%, при этом доля обучающихся педагогических работников, обладающих низким уровнем, уменьшилась на 53,44% (с 59,84% до 6,4%). Данный результат свидетельствует о том, что 93,6% слушателей ПП (87 педагогов) овладели содержанием отдельных модулей и учебных элементов дополнительной профессиональной программы ПП, системой предметных знаний в достаточном объеме для осуществления нового вида профессиональной деятельности.
Для оценки готовности обучающихся к профессиональному саморазвитию по деятелъностному критерию на контрольном этапе эксперимента использовались результаты профессиональных педагогических проб слушателей. Диаграмма (Приложение 14, рис.2) отражает динамику результатов выполнения обучающимися педагогами профессиональных педагогических проб, свидетельствующих о готовности педагогических работников к профессиональному саморазвитию по деятельностному критерию. Доля педагогических работников, демонстрировавших низкий уровень выполнения профессиональных педагогических проб, сократилась на 64,9% (с 71,3% до 6,4%); показатель среднего уровня значительно увеличился на 33,7% (с 28,7% до 62,4%), при этом показатель высокого уровня также значительно возрос - с 0 до 31,2%.
Полученные данные свидетельствуют о сформированности у 93,6% педагогов (87 человек) умения применять теоретические основы в решении профессиональных задач, о готовности к основным видам профессиональной деятельности в новой предметной области. При проведении профессиональных педагогических проб на контрольном этапе эксперимента слушатели продемонстрировали владение системой предметных знаний, корректное использование терминологии, способность формулировать цели и задачи урока (фрагмента урока), способность отбирать методы и приемы, направленные на достижения целей и задач, способность отбирать средства (в том числе технические средства обучения, электронные образовательные ресурсы) для достижения целей и задач, владение конкретными методами и приемами обучения, логичность и последовательность этапов урока (фрагмента урока), способность вносить изменения в разработанный план в ходе профессиональной педагогической пробы (при необходимости), обоснование логики этапов урока (фрагмента урока), отбора методов, приемов и средств обучения, способность назвать конкретные недочеты или ошибки, допущенные в ходе профессиональной педагогической пробы, и сформулировать конкретные профессиональные затруднения.
Для диагностики рефлексивного компонента готовности педагогов к профессиональному саморазвитию на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы применялись: опрос «Моё профессиональное самосознание в новой предметной области»; эссе «Моё представление о себе как о специалисте в новой предметной области»; программа индивидуального профессионального саморазвития педагога.
Количественный анализ результатов опроса «Моё профессиональное самосознание в новой предметной области» позволил на контрольном этапе эксперимента определить уровень осознания педагогом социальной значимости профессиональной деятельности в новой предметной области, профессиональную самооценку педагога как специалиста в новой предметной области на момент окончания ПП: высокий уровень - 38,7% (36 участников); средний уровень - 57% (53 участника); низкий уровень - 4,3% (4 участника). Сопоставив результаты проведения опроса на констатирующем этапе с результатами контрольного этапа эксперимента, возможно проследить позитивную динамику (Приложение 14, рис.3). Доля педагогических работников, демонстрировавших низкий уровень профессионального самосознания, сократилась на 11,9% (с 16,2% до 4,3%); показатель среднего уровня понизился на 5,8% (с 62,8% до 57%) за счет роста доли педагогов, обладающих высоким уровнем профессионального самосознания; показатель высокого уровня вырос на 16,7% (с 21% до 38,7%). Полученные данные показали, что 95,67 % респондентов ценят свою новую специальность; 91,4% участников опроса подтвердили, что имеют еще недостаточный объем теоретических основ и практического опыта, чтобы достичь профессионального мастерства в новой предметной области, и отметили необходимость дальнейшего профессионального саморазвития и самообразования.
Для выявления уровня сформированности рефлексивного компонента готовности педагогических работников к профессиональному саморазвитию также использовалось эссе «Мое представление о себе как о специалисте в новой предметной области». На контрольном этапе эксперимента эссе 19 педагогов (20,4% от общего количества) соответствовали высокому уровню; 65 человек выполнили эссе на среднем уровне (69,9%); эссе 9 обучающихся (9,7%) выполнено в соответствии с критериями низкого уровня. В 90,3% эссе при раскрытии темы была дана аргументация своего мнения с опорой на факты или личный социальный и профессиональный опыт, в основном корректно использовались профессиональные термины и понятия в контексте темы. Лишь в 9,7% эссе тема была раскрыта на бытовом уровне, отсутствовали примеры из личного или профессионального опыта. Сопоставление данных о результатах выполнения слушателями ПП педагогов эссе «Мое представление о себе как о специалисте в новой предметной области» на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы отражено на диаграмме (Приложение 14, рис.4). Сопоставление данных показало, что доля педагогических работников, выполнивших эссе низкого уровня, сократилась на 41,1% (с 50,8% до 9,7%); показатель среднего уровня возрос на 20,7% (с 49,2% до 69,9%); показатель высокого уровня увеличился 0 до 20,4%. Данные демонстрируют положительную динамику в осознании обучающимися педагогами профессиональных перспектив в новой предметной области, в отношении педагогов к профессиональному саморазвитию в новой предметной области.