Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные этапы, направления и особенности формирования и реализации государственной политики в области высшего образования в Китае в условиях реформ и открытости 20
1. Разработка национальной стратегии высшего образования в документах ЦК КПК и китайского правительства 20
2. Совершенствование нормативно-правовой базы высшего образования в Китайской Народной Республике 37
3. Изменение структуры, форм и методов управления системой высшего образования Китая: опыт и проблемы 51
4. Финансирование высшей школы КНР 59
Глава II. Российская высшая школа в условиях реформ: опыт, проблемы, противоречия 66
1. Формирование целей политики российского государства в области высшего образования и их реализация на практике 66
2. Разработка законодательства Российской Федерации о высшей школе: приоритеты и недочеты 75
3. Финансирование высшей школы Российской Федерации 88
4. Проблемы и противоречия государственной политики России в области высшего образования 103
Глава III. Общее и особенное в государственной политике КНР и РФ в области высшего образования 112
1. Цели образовательной политики китайского и российского государств: сходства и различия 112
2. Нормативно-правовая база высшего образования в Китае и России: общее и особенное 122
3. Основные особенности в системе управления высшим образованием в КНР и РФ 133
4. Финансирование высшей школы в Китае и в России: сходства и различия 146
5. Переход от системы государственного распределения выпускников китайских и российских вузов к рыночной ориентации: схожие проблемы и разные решения 156
6. Результаты реформирования высшего образования в КНР и РФ: сходства и различия 169
Заключение 178
Список источников и литературы 187
Приложения 219
- Разработка национальной стратегии высшего образования в документах ЦК КПК и китайского правительства
- Изменение структуры, форм и методов управления системой высшего образования Китая: опыт и проблемы
- Проблемы и противоречия государственной политики России в области высшего образования
- Результаты реформирования высшего образования в КНР и РФ: сходства и различия
Разработка национальной стратегии высшего образования в документах ЦК КПК и китайского правительства
Начавшиеся в конце 70-х гг. ХХ в. реформы открытости, в том числе в высшем образовании, потребовали разработки и принятия новой национальной концепции образования Китая. Реформа высшего образования базировалась на регулировании сферы науки и просвещения в соответствии с созданной Дэн Сяопином теорией социализма с китайской спецификой. «В ближайшее время количество китайских студентов должно было увеличиться если не на 100, то, по крайней мере, на 50 процентов», – заявил Дэн Сяопин на совещании в ЦК КПК 2 марта 1983 г.1 Положение Дэн Сяопина о том, что в процессе модернизации страны образование играет ключевую роль, нашло поддержку и продолжение в документах XII съезда КПК 2 . «Образование должно обратиться лицом к модернизации, ко всему миру, к будущему», – подчеркнул Дэн Сяопин на праздновании 20-летия Пекинской школы Цзиншань в 1983 г. Эти указания архитектора китайской модернизации определили политику китайского государства на период реформ в области образования. В 1985 г. Госсовет КНР созвал Первое рабочее Совещание по реализации политики реформ и открытости в сфере образования. В этом же году был принят первый базовый документ – «Постановление ЦК КПК о реформе структуры образования», в котором акцент был сделан на подготовку специалистов высшей квалификации.
В Постановлении подчеркивалось, что успех социалистического строительства зависит от системы образования, от квалифицированных кадров. Целью реформы образования объявлялось повышение качественных характеристик нации, подготовка большого количества кадров, в том числе – специалистов высшей квалификации. Первым шагом преодоления отставания в сфере образования в Китае в Постановлении было названо коренное реформирование структуры образования, которое ЦК КПК предлагал проводить двумя путями: усилить макроуправление образованием и расширить автономию образовательных учреждений. Конечным результатом этого реформирования должно было стать формирование мощного кадрового корпуса высшей школы и пересмотр педагогических концепций. Во главу угла ставились также содержание и методы обучения, которые должны были соответствовать социалистической модернизации. Реформа должна была обновить облик всей сферы образования – от базового до высшей школы. В Постановлении прозвучало и требование увеличить финансирование образования 1 . Выбор такой стратегии развития высшего образования был обоснован и оправдан. Проявилась дальновидность, прозорливость разработчиков этого решения, актуального и нацеленного на результат. Особое внимание в нем было уделено связи образования с экономикой, взаимодействию центра и провинций, правительства и учебных заведений, регулирующих эти связи и стимулирующих их развитие через реформы2.
Масштаб мероприятий, предусмотренных этим Постановлением, уже к концу XX в. должен был достигнуть уровня, эквивалентного уровню экономики Китая3. Документ ЦК КПК предлагал изменить систему управления вузами со стороны Министерства высшего образования, усилить автономию колледжей и университетов, укрепить связи между высшими учебными заведениями, наукой и производством, развивать инициативу высшей школы и ее «способность активно адаптироваться к потребностям экономического и социального развития»4.
Правительству было поручено сформировать действенную схему приема абитуриентов в вузы и систему распределения выпускников в соответствии с потребностями модернизации страны, в том числе через систему контрактов с предприятиями и целевой набор, который позволил бы обеспечить кадрами отдаленные районы и проблемные отрасли народного хозяйства.
Предусматривалось и расширение социальных гарантий для преподавателей и студентов с высокими показателями академической активности, а для студентов, находящихся в непростых финансовых обстоятельствах, предлагались разные варианты поддержки – от платы за обучение до предоставления субсидий.
Повышенное внимание уделялось расширению полномочий участников образовательного процесса в вузе – от ректората до преподавателей и студентов. С этой целью предлагалось реформировать процесс обучения, обновить учебные планы, ввести новые программы подготовки, дать студентам, оплачивающим свое обучение, право свободного выбора направлений подготовки. Университетам предлагалась возможность расширить сотрудничество с другими вузами и предприятиями для проведения научных исследований и создания технологических разработок. Субъекты образовательного процесса в высшей школе получили больше прав на принятие кадровых решений, на самофинансирование и использование получаемых инвестиций для развития вузовской инфраструктуры.
В ходе реализации Постановления ЦК КПК усиливалось макроуправление высшим образованием в колледжах и университетах, что дало возможность улучшить систему контроля за качеством подготовки студентов. Ход реализации этого Постановления контролировался специальными рабочими группами ЦК КПК. Госсовет КНР и губернаторы провинций потребовали от организаторов образования на местах проводить реформу в соответствие с потребностями экономического строительства, социального развития и научно-технического прогресса, чтобы университеты могли вносить больший вклад в развитие науки и техники1.
Постановление указывало конкретные направления изменения структуры учебных дисциплин, а также приоритетное развитие таких специальностей, как финансы и кредит, банковское дело, мировая экономика, политика, право, менеджмент и другие.
Постановление ЦК КПК открыло переход высшего образования Китая на двухуровневую систему подготовки студентов (бакалавриат и магистратура) и дало толчок совершенствованию системы последипломного обучения.
Руководствуясь идеями и принципами этого базового документа ЦК КПК, партийные и государственные органы на местах разработали мероприятия по реформированию системы высшего образования. Они проводились в соответствии с принципом тесного единения теории с практикой. Согласно требованиям расширяющейся модернизации производства в условиях рынка многие вузы, отказываясь от обучения узких специалистов, расширяли профили подготовки, сокращали обязательные курсы и развивали курсы по выбору. В институтах и университетах увеличивалось время для самостоятельной работы и внеучебной деятельности студентов. Для повышения квалификации преподавательского состава вузов вводились годичные стажировки раз в пять лет. Обязательным становилось участие преподавателей университетов в научных исследованиях и академических обменах. В опорных вузах страны началось обновление лабораторий и комплектование библиотек новой литературой.
Ответственность за осуществление реформирования высшего образования возлагалось на органы партии и правительства, в центре и на местах. Опыт работы передовых университетов систематически изучался и обобщался Министерством высшего образования КНР.
Намеченные в Постановлении пути и способы реформирования образования были конкретизированы в решениях XIII съезда КПК (1987). Делегаты съезда рассмотрели эти вопросы в контексте общей стратегии ускорения и углубления реформ, среди которых реформа образования рассматривалась как один из важнейших путей превращения Китая в богатое, мощное, демократическое социалистическое государство1.
Руководствуясь решениями XIV съезда КПК2, ЦК КПК и Госсовет КНР в 1993 г. приняли «Программу реформ и развития образования» на 90-е гг. XX в. В Программе были сформулированы три ключевые цели развития образования:
1) распространение по всей стране обязательного 9-летнего образования и ликвидация неграмотности среди молодежи и лиц среднего возраста;
2) увеличение к концу XX века государственных расходов на образование до 4% ВВП;
3) углубление реформы образования за счет формирования негосударственного сектора в образовании1.
Изменение структуры, форм и методов управления системой высшего образования Китая: опыт и проблемы
Глобальные политические и социально-экономические изменения, произошедшие в мире в последние десятилетия, существенно затронули такую чувствительную и судьбоносную сферу жизнедеятельности людей, как образование. Потребности мирового и национальных рынков обусловили необходимость проведения реформ в области высшего образования. Это естественным образом затрагивает интересы такого крупнейшего государства мира, как Китай, где к образованию всегда относились с особой ответственностью, оно было приоритетной сферой для государства. Веками система образования в Китае основывалась на фундаменте историко-культурных традиций, которые традиции сохранились и умножились в период реформ и открытости.
Как и все сферы общественной жизни, высшее образование в КНР требовало коренной модернизации. Надо было освободиться от последствий «Культурной революции», поднять престиж высшей школы на новый мировой уровень. Переход к реформированию высшего образования в стране сопровождался немалыми трудностями и противоречиями. В отличие от СССР, потом РФ, где условия для реформирования образования были более благоприятные, Китай в переходный период изживал тяжелое наследие прошлого, постоянно отказывался от жестокого идеологического прессинга.
По инициативе автора реформ Дэн Сяопина ЦК КПК и Госсоветом КНР были приняты меры по пересмотру ряда положений Мао Цзэдуна об образовании и науке.
В 1978 г. в Пекине возобновил работу Центральный научно-исследовательский институт педагогики, а также аналогичные НИИ в ряде провинций и крупных городах. В 1979 г. была создана Национальная педагогическая ассоциация, в состав которой вошли научные сообщества педагогики, истории педагогики, сравнительной педагогики, дошкольного воспитания, преподавания китайского языка в школе, преподавания иностранных языков. В 1983 г. был организован Комитет по координации педагогических исследований1.
Уже в начале 80-х гг. в стране действовало более 30 научных учреждений в области педагогики и народного образования. Выпускались периодические педагогические издания, книги, монографии; журналы «Цзяо-оюй яньцзю» («Педагогические исследования»), «Женьминь цзяоюй» («Народное образование») и «Вайго цзяоюй» («Зарубежная педагогика»), а также «Чжунго цзяоюй бао» («Китайская педагогическая газета») и др.
Бурный экономический рост в стране в 80-е гг. потребовал создания сотен тысяч больших и малых предприятий, их технического перевооружения, что повлекло за собой массовую подготовку кадров: инженеров, технологов, менеджеров, высококвалифицированных кадров требовала и быстрорастущая сфера обслуживания. Все это диктовало открытие новых вузов и расширение специальностей.
Во второй половине 80-х гг. XX в. был увеличен прием в университеты и институты страны. В 90-е гг. по количеству обучаемых система высшего образования КНР вышла на первое место в мире. Стремительный рост высшей школы свидетельствовал о том, что в стране начался переход от элитного высшего образования к массовому. Одновременно изменились приоритетные направления развития высшей школы КНР.
Вместе с тем в 90-е гг. в развитии высшего образования обнаружились и отрицательные моменты и противоречия, продиктованные временем. Возникло перепроизводство специалистов узкого профиля. По мнению аналитиков, данная тенденция отражала реальные «вызовы» китайской действительности. Во-первых, в традиционных отраслях экономики относительно снижался спрос на специалистов, обладающих узкой квалификацией. Во-вторых, развитие передовых наукоемких отраслей невозможно было без выхода на рынок труда специалистов, обладающих широкими фундаментальными знаниями. В-третьих, поставленной руководством страны цели превратить Китай в ведущую мировую экономическую державу невозможно было достичь без выхода национального образования на уровень передовых международных стандартов. В-четвертых, у населения страны изменились ценностные приоритеты. Китайская молодежь стремилась получить хорошее образование, открывающее перед ними возможности успешного трудоустройства и карьерного роста1 . Эти и другие перекосы, вызванные трудностями переходного периода, издержками рынка требовали от правительства принятия кардинальных мер, в том числе совершенствования структуры, форм и методов управления системой высшего образования.
В начале 80-х гг. вузы КНР получили право решать многие вопросы учебной работы, как то: прием абитуриентов, определение структуры учебных, научных и административных подразделений, регулирование номенклатуры факультетов и специальностей в вузах, корректировка учебных планов и отбор учебников из государственного комплекта, кадровые вопросы (назначения, увольнения, регулирования ставок), финансовые проблемы (изыскание дополнительных ассигнований и распределение имеющихся) и так далее Расширение автономии китайских вузов сопровождалось управлением контроля за их деятельностью со стороны общественного надзора и формированием механизмов самоограничения. Вместе с тем, сохранялась и традиционная патерналистическая роль государств в управлении вузами. Реформирование образования стало естественным компонентом модернизации всего китайского общества в соответствии с концепцией китайского социализма. В целом оно проходило без рывков и скачков, так характерных для 60–70-х гг. Отличительной чертой высшего образования КНР в реформируемый период стала его доступность для всех слоев населения.
На первом этапе реформ платное образование не получило широкого внедрения, при этом абитуриенты, решившие поступать на платное отделение, поступали на общих основаниях. С началом второго этапа образовательных реформ (1993–1998 гг.), названным адаптационным, постепенно внедряется платное обучение в вузах 1 . Помимо самих студентов оплату за учебу осуществляют предприятия, на которых работают студенты. В отличие от большинства европейских и американских университетов, где в одном учебном заведении могут преподавать сотни различных специальностей, китайские вузы имеют специализацию. Есть технические, педагогические, лингвистические и другие институты. Кроме того, вузы КНР отличаются друг от друга тематикой курсов и методикой преподавания.
Еще одна особенность первого этапа реформ – значительное преобладание в программах вузовского образования естественно-технических и прикладных дисциплин (порядка 60% студенческих мест, против 14% в США)1. На этом этапе вузы КНР обеспечивают три уровня высшего образования. Первая ступень предполагает 4–5 лет обучения и заканчивает присвоением степени бакалавра. Вторая – рассчитана на 2–3 года обучения и завершается присвоением степени магистра (Master), в отличие от России, где срок обучения в магистратуре составляет 2 года. Третья ступень предполагает 3 года обучения и завершается присвоением степени доктора, аналогичной PhD2.
На втором этапе реформирования в большинстве университетов Китая была принята не вполне знакомая русским студентам система «кредитов». Она была частично заимствована на Западе и означает, что университеты имеют довольно гибкие учебные планы, предусматривающие перечень изучаемых предметов, точную сумму «кредитов» или «баллов» по каждому предмету, а также общую сумму баллов, необходимую для аттестации по окончании курса. При этом изучаемые предметы делятся на основные, специальные и факультативные. Следовательно, китайские студенты имеют возможность выбирать изучаемые предметы самостоятельно, с соблюдением условия о наборе определенного количества баллов, требуемого согласно учебному плану для аттестации по данной специальности3.
В целом систему высшего образования в КНР в адаптационный период стали называть «селективной», то есть выборочной. Избирательность этой системы проявилась в иерархичности вузов страны. В зависимости от числа баллов, полученных на выпускном школьном экзамене, будущий абитуриент претендует на допуск к вступительным экзаменам лишь в вуз соответствующей набранным баллам категории или более низкий по категориям баллов4. Еще одной особенностью этого периода стала с 1997 г. отмена старого порядка приема в вузы, разделявшая студентов на категорию, принятую по директивному плану государства, и категорию, принятую по регулируемому плану. Теперь все студенты стали приниматься в едином порядке. Для тех студентов, кто переживает финансовые трудности, открывается банковский кредит и предоставляются стипендии, трудоустройство.
Проблемы и противоречия государственной политики России в области высшего образования
Реформирование системы российского высшего образования начиналось в сложных и неповторимых условиях переходного периода. Перестройка высшей школы правительством Б. Н. Ельцина понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.
Новый этап и новая реформа связаны с принятым в 1992 г. Закона РФ «Об образовании». Важнейшее реформаторское положение закона – допущение наряду с государственным негосударственного образования, что при отсутствии бюджетных средств на развитие образования в стране в короткий срок обеспечило негосударственное финансирование этой сферы и привело к началу настоящей образовательной революции.
Количество негосударственных вузов в 90-е гг. росло быстрыми темпами. Если в 1992–1993 гг. их практически не было, (исключения – вузы при общественных организациях, например, Институт молодежи, ныне Московский гуманитарный университет, основанный в 1944 г. как ЦКШ при ЦК ВЛКСМ, с 1969 г. – ВКШ при ЦК ВЛКСМ), то уже через три года, в 1995/1996 уч. г., их стало 244 (приложение В). Еще через 5 лет государственных вузов стало на 6%, негосударственных – на 85% больше. За это пятилетие количество студентов увеличилось в государственных вузах на 61%, а в негосударственных – на 246% (приложение Г)1.
Начатая реформа образования в России не учитывала новых реальностей общества. Не до конца продуман был переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура), введение ЕГЭ (единого государственного экзамена), пересмотр государственного финансирования вузов (с выделением небольшого числа элитных учебных заведений) и так далее. Многие начинания Министерства образования РФ наталкивались на серьезное сопротивление со стороны как ведущих специалистов в области образования, так и общества в целом, что свидетельствовало о недостаточно глубокой проработке национальной образовательной доктрины.
Процесс реформирования оказался далеким от принципов преемственности и развития, непродуманные действия руководства страны вели к разрушительным тенденциям, и система образования страны оказалась в кризисном состоянии. Сфера образования в 90-е гг. пошла по пути радикальных преобразований, отрицая прежний накопленный опыт отечественного образования. Игнорировалась советская система образования, которая считалась некогда одной из лучших в мире, хотя ее продолжали копировать многие страны, тот же Китай, где спецификой реформы высшего образования стала постепенность, последовательность и преемственность1.
Реформирование высшего образования в РФ столкнулось с серьезными трудностями и сопротивлением в обществе. Рассчитанная по возможности с опережением готовить специалистов для модернизирующейся рыночной экономики, эта реформа стала давать сбои и не смогла обеспечить инновационное развитие страны. Не дало положительных результатов и стремительное вхождение РФ в европейское образовательное пространство.
Страна получила ожидаемые «дивиденды» от присоединения к Болонской конвенции, которые сводились к следующему:
1) переход к двухуровневой системе обучения позволял за более короткий срок (4 года вместо 5 или даже 6 лет) готовить кадры для экономики;
2) бакалавриат был более нацелен на практическую подготовку, чем специалитет, поэтому новые кадры должны были быстрее адаптироваться к потребностям рынка;
3) поскольку модернизирующая экономика потребовала неоднократного повышения квалификации, переквалификации и так далее, процесс образования должен был быть практически непрерывным, то есть мотивированным и привлекательным для специалистов, а это могло стать возможным в связи с тем, что российский студент получал возможность сочетать обучение в нескольких (в т. ч. зарубежных) вузах, продолжить образование после бакалавриата в известных европейских университетах, повышать квалификацию за рубежом и так далее;
4) вхождение в европейское образовательное пространство должно было привести к модернизации самого российского образования в соответствии с мировыми стандартами: использованию инновационных технологий обучения и развитию соответствующей научной, материально-технической базы учебных заведений; внедрению универсальных зачетных единиц (ECTS), кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем и так далее. Все это позволяло осуществлять принципиально иную подготовку российских специалистов, соответствующих новой информационной эпохе;
5) с вхождением в общеевропейское образовательное пространство связывалась надежда на вхождение в общеевропейский рынок, поскольку новое поколение специалистов, «по-европейски образованное и подготовленное», сможет не только модернизировать российскую экономику изнутри, но и сопрягать ее с европейским экономическим пространством1.
Результаты присоединения РФ к Болонскому образовательному процессу были следующими: после присоединения России к Болонской конвенции страна еще больше стала отставать от развитых стран и Китая в развитии многих передовых технологий. Произошла «утечка мозгов» на Запад. Начиная с нулевых, 2000-х гг., с заметным ускорением росло число российских студентов, выезжающих на обучение за рубеж: если в 2004 г. на обучение за границу выехало 26500 россиян, в 2006 г. – 42900, то в 2016 г. – около 600002. При этом за рубеж уезжали учиться лучшие студенты, многие из которых обучение за границей рассматривали главным образом как возможность трудоустройства на Западе. Только 6% выезжающих намерены были после трудоустроиться на Родине, причем при соблюдении обязательных условий возвратной миграции, таких, как высокая зарплата, наличие высококлассной профессиональной среды, возможность международных контактов и зарубежных поездок, доступ к современному оборудованию и другое3.
Однако большинство российских предприятий такие условия не могли предоставить. Практика свидетельствует, что даже те специалисты, которые получили бакалаврскую и магистерскую подготовку за рубежом, крайне слабо помогают модернизировать российскую экономику изнутри, недостаточно сопрягают ее с европейским и американским экономическим пространством. При такой порочной практике российское государство несет ощутимые финансовые издержки. По данным А. Фараносова, общие потери от «утечки мозгов» составляют ежегодно около 3–4 млрд долларов. На подготовку одного специалиста мирового класса Московский государственный университет тратит около 400 тыс. долларов. Эта сумма складывается прежде всего из затрат на образование будущих ученых, государственных затрат на оснащение лабораторий, на приобретение оборудования, а также от потери того вклада, который специалисты могли бы сделать для развития науки, производства и страны в целом. Колоссальные расходы государство несет также при такой «внутренней» утечке мозгов, когда российский специалист живет в России, но работает на западные компании или по международным грантам. Потери от такого сотрудничества ежегодно составляют около 600–700 млн долларов в год1.
Переход к двухуровневой системе образования с целью более быстрой и практически ориентированной подготовки кадров не приносит желаемого результата. Узкопрофессионально подготовленный бакалавр в современных условиях ускоряющегося в геометрической прогрессии «устаревания знаний и компетенций» оказывается не способен самостоятельно «переучиваться», а переквалифицировать его каждые два года за счет государства или бизнеса накладно и мало реально2.
Такую оценку результативности и эффективности Болонской образовательной системы дают ректоры многих вузов РФ, их педагогическая общественность и сами студенты. Негативное отношение к ней выразил Российский Союз ректоров, во главе с ректором МГУ В. Садовничим, который признал, что, приняв Болонскую модель образования, «мы готовим лаборантов для Запада».
Неоднозначно оценили эту европейскую образовательную модель представители разных политических сил России. Полярные позиции по отношению к Болонскому процессу заняли депутаты Государственной Думы, представляющие различные политические партии. В дискуссиях по этому вопросу представлен весь спектр мнений: от резко отрицательных (представителей КПРФ и ЛДПР) до сугубо положительных (Союз правых Сил, Демократическая партия, «Яблоко»). Сдержанную позицию заняли представители партии «Единая Россия». Один из основных аргументов противников Болонского процесса состоит в том, что, в силу несоответствия двухступенчатой структуры высшего образования структуре рынка труда многие российские университеты, формально перешедшие на двухступенчатую систему, предпочитают выпускать специалиста, который выше бакалавра и качественно соизмерим с магистром, хотя подготовлен для практической сферы. Много нареканий в РФ возникло и по поводу западной кредитной системы (ECTS-system). Эта система позволяет, проучившись в каком-либо университете хотя бы семестр, перейти в другой университет без потери времени, наращивая свои кредиты. Однако такая система оценки знаний студентов не получила широкого распространения в России.
Результаты реформирования высшего образования в КНР и РФ: сходства и различия
Перед началом реформирования высшего образования социально экономические условия в обеих странах во многом были схожи. В Китае развитие высшей школы характеризовалось неустойчивостью, слабой связью теории и практики, жестким контролем со стороны власти, ориентацией на государственную идеологию. Она также отличалась негибкостью и инертностью, поэтому реализовать новые вызовы и требования китайского общества ей было достаточно сложно.
Реформирование высшей школы в России также начиналось в сложных, особых социальных, экономических и международных условиях. К тому же оно совпало со сменой политической системы и переходом государства и общества на демократический путь развития. К началу реформ и открытости Китай подошел фактически с полным развалом научного и образовательного сообщества и всей системы подготовки кадров. Для запуска реформ требовалось восстановить систему подготовки специалистов в соответствии с требованиями времени. В образовательном секторе начались процессы децентрализации и реструктуризации, позволившие более гибко реагировать на конкретные потребности учебных заведений, начали вводиться новые специальности с большей ориентацией на потребности рыночной экономики.
В Российской Федерации после распада СССР и коренной смены политической и экономической систем ситуация в системе высшего образования также была сложной и противоречивой. В образовании возник системный кризис, катастрофически не хватало средств на обучение студентов, научно-исследовательскую деятельность вузов, оплату труда преподавателей. Однако по инерции продолжала существовать первое время привычная и отработанная советская система высшего образования.
Исследователи указывают на однотипность моделей экономики в обеих странах перед началом реформ (плановая, на основе государственной собственности и централизованного управления); однотипность политической и социальной системы (правящая роль коммунистической партии, социальные гарантии со стороны государства и т.д.), однотипность системы образования (массовый характер образования, ориентация на всеобщую грамотность, позже -профессиональную подготовку всех членов общества, полное огосударствление системы обучения и воспитания, подготовки и распределения кадров через централизованное управление на основе 5-летного планирования, официальной идеологии, трудового и патриотического воспитания; фундаментальность и всесторонность образования, включающая гуманитарный, естественно-научный, технический и др. циклы) 1 . То есть содержательно, технологически и организационно системы высшего образования в КНР и РФ во многом были построены на сходных принципах2.
Переход к новой социально-экономической системе, а в России - и к новой политической системе в обеих странах проходил в целом спокойно, без традиционных потрясений и революций. Обе страны достаточно ровно перешли на рельсы рыночной экономики и приступили к демократизации своих режимов.
Геополитические и геоэкономические условия, в которых проходило реформирование высшей школы КНР и РФ, также были схожими:
- усиление процессов глобализации и интернационализации образования;
- крах мировой системы социализма и коренные изменения на карте мира;
- распад СССР и его негативные последствия, в том числе в образовании и воспитании людей в социалистических странах;
- влияние рыночных отношений на образовательную сферу в КНР и РФ, и другие.
В результате коренных перемен в общественно-политической жизни Китая в 80-е гг. и в России в 90-е гг. происходил «постепенный отход от административно-командной экономики и переход к рыночным механизмам»1. По мнению аналитиков, это привело к тому, что «преобразования в этой сфере в обеих странах имеют принципиальную общность, хотя и сохраняют существенную специфику в зависимости от реальных условий»2 и отличаются «по характеру, методам и масштабам» 3 . В чем же общность образовательной политики Китая и России в период реформирования высшей школы?
Во многом схожими были цели и приоритеты образовательной политики в обеих странах. Это:
1) определение места и роли высшего образования в общей системе государственной политики;
2) принятие за образец (особенно в РФ) прогнозируемой (западной) модели высшего образования;
3) демократизация высшего образования и политика децентрализации в управлении высшим образованием;
4) рост масштабов высшей школы и ее дифференциация;
5) изменения в структуре подготовки кадров с высшим образованием;
6) переход от системы государственного распределения выпускников вузов к рыночной ориентации;
7) стремление сгладить противоречие между высокими темпами развития и снижением качества высшего образования;
8) интернационализация образования;
9) интеграция высшего образования и науки, создание университетов мирового уровня;
10) рост доступности высшего образования для разных групп населения и другие.
Схожесть в политике двух государств была обусловлена и сходными стратегическими задачами образования. В КНР (80-е–90-е гг.) и в России (1990– 2010-е гг.) принимают законы, способствующие проведению масштабной реформы системы образования на всех уровнях, в том числе в сфере высшего образования. Понимание руководством обеих стран роли высшего образования в обеспечении модернизации общественной и государственной жизни в условиях реформ и открытости во многом было сходным.
Однако в КНР это процесс отличался большей последовательностью и согласованностью. Уже в первом системном документе по реформированию образования – «Постановлении ЦК КПК о реформе структуры образования» (1985) – было указано на ключевую роль образования в успехе социалистического строительства. Приоритетность образования подтверждалась в каждом последующем программном документе, принимавшемся в КНР на протяжении всех лет реформ. Наиболее значимыми вехами на этом пути стало принятие «Закона КНР об образовании» (1995) и «Закона КНР о высшем образовании» (1998), которые закрепили выработку стратегии развития государства через науку и образование и содействовали реформированию высшего образования. Смена руководства компартии Китая не приводила к смене курса в образовании. Не случайно в 2013 г. Си Цзиньпин подтвердил, что Китай «будет всегда отводить образованию стратегически важное место приоритетного развития»1. В 2015 г. на Пятом пленуме ЦК КПК 18-го созыва именно образование было названо в качестве важнейшей основы построения социализма с китайской спецификой, а в 2017 г. на XIX съезде КПК среди наиболее важных направлений модернизации образования было названо развитие высшего образования.