Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы исследования государственной политики в сфере высшего образования
1.1. Государственная политика в сфере высшего образования: понятие и функции 18
1.2. Государственная политика в сфере высшего образования ведущих зарубежных стран: сравнительный анализ стратегий в концептуальной призме академического капитализма 40
2. Эволюция государственной политики в сфере высшего образования современной России
2.1. Предпосылки разнонаправленности приоритетов и особенностей государственной политики в высшей школе современной России 61
2.2. Специфика формирования государственной политики России в сфере высшего образования в постсоветский период 78
2.3. Особенности развития государственной политики в сфере высшего образования России на этапе участия в Болонском процессе .100
Заключение .141
Список источников и литературы 151
Приложения .173
- Государственная политика в сфере высшего образования: понятие и функции
- Государственная политика в сфере высшего образования ведущих зарубежных стран: сравнительный анализ стратегий в концептуальной призме академического капитализма
- Специфика формирования государственной политики России в сфере высшего образования в постсоветский период
- Особенности развития государственной политики в сфере высшего образования России на этапе участия в Болонском процессе
Государственная политика в сфере высшего образования: понятие и функции
Анализ существа и функций государственной политики в сфере высшего образования требует рассмотрения более общей категории – «государственная политика».
Государственная политика – одно из важнейших понятий политологии, отражающее природу политической системы, особенности отношений между правящим классом и обществом, специфику политической культуры, характер принятия решений и т.д. Для ее исследования с учетом современных условий разработан ряд научных подходов, в каждом из которых наличествует своя интерпретация данного феномена.
В ранних исследованиях политика четко отделялась от государственного управления, т.к. непосредственное осуществление правления предполагало однозначное доминирование структур исполнительной власти. Так, М. Вебер указывал: «Подлинной профессией настоящего чиновника – это имеет решающее значение для оценки нашего прежнего режима – не должна быть политика»17. Аналогичную позицию занимали А. Лоутон и Э. Роуз, которые утверждали, что «политикой занимаются политики, а управлением – чиновники»18.
Однако позднее авторы все чаще стали использовать словосочетание «государственная политика» применительно к сфере государственного управления. Главным образом, это произошло под влиянием получающей все большее распространение модели сотрудничества и взаимодействия государства со всеми заинтересованными и влиятельными акторами. Дело в том, что современные интерпретации государственной политики заметно связаны с концепциями нового государственного управления, созданными в 1970-х – 1980-х гг. на основе идей Р. Даля, Ф. Кауфмана, Дж. Кумана, Г. Мэйджона, В. Острома, А. Этциони, а также с положениями концепции governance, возникшей в ответ на расширение тенденций постиндустриализма.
Раскрывая сущность нового подхода к государственному управлению, Д. Осборн и Т. Гэблер указали на следующие его основополагающие положения:
– эффективное управление и мотивация подчиненных вместо выполнения их функций руководителями;
– предоставление возможности выбора качественных государственных услуг, а не механическое обслуживание граждан;
– поощрение конкуренции в сфере предоставления государственных услуг;
– финансирование итогов выполненных работ, а не намерений, деклараций, планов;
– акцент на управление постановкой и выполнение конкретной задачи, а не только формулирование общих правил;
– ориентация на конкретного гражданина, получающего государственную услугу;
– стимулирование предпринимательства и стремления к привлечению сторонних средств для реализации программ органов государственной власти, вместо механического освоения бюджета;
– децентрализация структур государственной власти, горизонтальное сотрудничество автономных властных органов и др.19
В данных положениях четко просматривается установка на повышение эффективности работы органов государственной власти, усиление ориентации на общественные запросы, введение принципов и методов управления из сферы свободного рынка (конкуренция, предпринимательство). Этот вывод находит подтверждение в работе Л. Джонса и Ф. Томпсона, которые выделяют четыре основных особенностей современной государственной политики:
– реализация политико-государственной программы на всех ее стадиях (планирование, ход работ, контроль) командой ответственных профессионалов, имеющих прямое отношение к решению поставленных задач;
– наделение данной команды всеми необходимыми полномочиями для оперативного принятия решений и для повышения степени ее самостоятельности;
– проведение экономной и результативной государственной политики, ориентированной на реализацию общественных интересов и на положительную оценку со стороны граждан;
– главное значение приобретает уже не сама организация, а специфика институционального дизайна и возможность выбора20.
Влияние концепции governance на осмысление современной государственной политики выразилось в акценте на качество осуществления последней и ставкой на более широкое участие всех заинтересованных акторов в государственном управлении. Вообще, «governance» – это «способ, посредством которого осуществляется управление экономическим и социальным развитием страны»21. Объясняя этот термин, эксперты ЮНЕСКО пишут, что «governance» означает «качество политической, экономической и административной деятельности, которая осуществляется в рамках государственного управления»22.
В «Программе развития» ООН понятие «governance» дополняется словом «good» (хороший – англ.) и раскрывается как «участие; верховенство закона; прозрачность, выражающаяся в свободе информации, ее полноте и доступности для всех заинтересованных граждан и организаций; мобильности институтов или способности к быстрому реагированию; ориентация на согласие; справедливость, эффективность и рациональность, подотчетность, стратегическое видение»23.
Анализируя влияние указанного термина, Дж. Пьер и Г. Питерс отмечают: «Растущий интерес к “governance” не следует связывать с идеей упадка государства, скорее, он отражает способность государства развить новые стратегии для повышения управляемости»24.
Таким образом, государственная политика рассматривается как управленческая деятельность государственных структур, находящихся под контролем общественности в условиях нарастания тенденций постиндустриализма и демократизации. Данный подход характерен для большинства современных работ в сфере политологии. Например, к числу наиболее часто цитируемых относится работа А. Вилдавски и Д. Ланна, в которой государственная политика воспринимается в качестве «институализированной практики чуткой к общественным запросам государственной бюрократии»25. В этом определении акцент ставится на государственные институты и бюрократию, которая разрабатывает политические программы в ответ на запросы общества.
Еще один авторитетный взгляд принадлежит Б. Денхардту, который при рассмотрении государственной политики также выдвигает на первый план институты государства и их должностных лиц, вырабатывающих стратегию и тактику разрешения проблем государства и общества. Он определяет государственную политику как деятельность «авторитетных учреждений, осуществляемых законными представителями государства (руководителями, законодателями, представителями государственных департаментов) по определению и решению важных общественных задач»26.
Легко заметить, что в этих (и многих других) трактовках государственной политики ключевое место занимает правительство, понимаемое в широком смысле как «структуры власти», «органы власти», как это принято в западной политической науке. Так, в США правительством называют все три ветви власти, а также системы власти всех уровней: от федеральных структур до, например, органа административного управления школьным округом. И. Шаркански рассматривает правительство как основной регулятор общественных процессов. Поэтому государственная политика представляет собой разновидность «государственного менеджмента»27. В России, как известно, более привычным является рассмотрение правительства в узком смысле в качестве совокупности органов исполнительной власти, причем, как правило, верхнего уровня (федерального или регионального).
Государственная политика в сфере высшего образования ведущих зарубежных стран: сравнительный анализ стратегий в концептуальной призме академического капитализма
В связи с новыми вызовами, а также для решения задач комплексного и устойчивого социально-экономического прогресса России в условиях перехода к постиндустриализму возросла необходимость качественного улучшения человеческого капитала и развития общества. Одним из основных факторов в решении данного вопроса является эффективная политика в сфере высшего образования, направленная на формирование компетентных специалистов и ответственных граждан, способных не только сохранить имеющиеся научно-технический задел и материальную базу, но и осуществить смену технологического уклада. Поэтому необходимо проанализировать основные подходы к политике в сфере высшего образования в современном мире в целях выявления результативности и использования их достижений в российской высшей школе.
В конце XX в. – начале XXI в., видимо, главным трендом мирового образовательного процесса стало движение в сторону интеграции систем высшего образования разных стран, которые формировались отдельно друг от друга в течение сотен лет. Эту интеграцию высших школ разных стран некоторые исследователи называют интернационализацией. Она оказывает значительное (вероятно, определяющее) влияние на государственную политику в сфере высшего образования всех европейских стран. При этом следует иметь в виду, что наряду с интернационализацией сохраняются многие национальные отличия и особенности систем высшего образования разных стран, которые часто конкурируют между собой.
Вообще, под интернационализацией подразумевается два связанных процесса: во-первых, это объективное сближение систем высшего образования стран преимущественно объединенной Европы и, во-вторых, метод модернизации именно европейского образования, направленный на решение текущих проблем и построение единого образовательного пространства в рамках Европейского Союза.
Относительно единого европейского пространства на уровне высшей школы стоит напомнить, что примерно с конца 1980-х гг. европейские политики, общественные деятели, эксперты всерьез озаботились нарастанием деструктивных тенденций в системах высшего образования, ведущих к их ослаблению и снижению конкурентоспособности, а именно: отток профессорско-преподавательского состава в другие страны (в первую очередь, в США), высокая степень отсева студентов, нехватка интеллектуальных ресурсов и молодых квалифицированных кадров, заметный разрыв между университетскими курсами, запросами рынка труда и экономическими реалиями, слабая ориентация на потребности будущего и др.
Для решения этих проблем и одновременно для содействия общему процессу интеграции был разработан уникальный надгосударственный политико-образовательный проект – Маастрихтский договор, который подписали 29 европейских стран в 1997 г. Согласно этому документу европейские государства фактически отказались от своей ведущей роли в национальных системах высшего образования и приступили к построению общеевропейской высшей школы. Общие принципы и механизмы такового были описаны годом позже (в 1998 г.) в Болонской декларации:
– понятная и единообразная система научных степеней, которая может быть сопоставлена с иными подобными системами;
– общепринятые приложения к диплому;
– двухуровневая система подготовки «бакалавр-магистр»;
– система накопления и передачи кредитов (ACTS);
– международная мобильность преподавателей и студентов;
– широкое сотрудничество по обеспечению качества образования;
– поддержка необходимого уровня высшего образования во входящих в Болонское соглашение стран.
Ясно, что процесс, подобный Болонскому, не может проходить ровно, без противоречий, порой достаточно острых. Ситуация осложняется еще и тем, что стремление к созданию единого образовательного пространства на уровне высшей школы сочетается с усилением встречной тенденции к проведению самостоятельной государственной политики и к сохранению особенностей систем высшего образования в разных странах.
Еще одним всеобщим трендом в мировом образовательном пространстве стал курс на капитализацию, который осмыслен в концепции академического капитализма, сформулированной Ш. Слотером и Л. Лесли в США во второй половине XX в., которые создали модель университета как коммерческого предприятия по профессиональному оказанию образовательных услуг. Эта модель получила широкое распространение в современном мире, значительно повлияла на развитие Болонской системы, стала образцом для российских реформаторов, разработавших и реализовавших программу модернизации высшей школы России (подробнее об этом – в следующей главе).
Данная модель описывает университет как корпорацию, нацеленную на сохранение и преумножение ресурсов путем привлечения внешних финансовых средств в ходе конкурентной борьбы между профессорско преподавательскими составами разных вузов. При этом основными инструментами для университетского фондрайзинга являются ориентированные на потребности рынка научные исследования, а также расширение числа студентов, оплачивающих свое обучение. В силу рыночной ориентации такой модели на одно из ведущих мест в ней, наравне с профессорско-преподавательским составом, выдвигается эффективный менеджмент56.
В данном разделе мы проанализируем системы высшего образования и современные подходы к государственной политике в рамках интеграционного процесса и с позиции академического капитализма на опыте таких ведущих стран Евросоюза, как Соединенное Королевство (до 2017 г.), Франция и Германия. Также будет дан анализ системе высшего образования и образовательной политики в США.
Английская система высшего образования традиционно ассоциируется, в первую очередь, с престижными университетами. Одной из ее основных особенностей вплоть до 1980-х гг. был огромный процент отсечения от обучения в вузах – до 60% (самый высокий в Европе)57. В вузы поступало только порядка 20% выпускников школ, не более 10% выпускников школ впоследствии получали дипломы о высшем образовании58.
В связи с процессами информатизации и ростом потребности в специалистах высокой квалификации в 1970-х гг. была учреждена система колледжей продолжающегося образования, в которых могли продолжить обучение после 16 лет те, кто не имел средств на университетское образование, но желал иметь более высокий образовательный уровень. В 1980-х гг. были созданы трехгодичные курсы подготовки бакалавров, а также началась выдача кредитов на обучение59.
В 1990-е гг. века под давлением общественности и в связи с требованиями времени система высшего образования Англии трансформировалась из элитной структуры в ориентированную на рынок труда фабрику массового производства знаний и навыков. К началу 2000-х годов 43% англичан в возрасте от 18 до 30 лет получали высшее образование60.
Одной из наиболее ярких специфических черт системы высшего образования Соединенного Королевства является автономность крупных вузов. Особенно это было заметно до недавнего времени, когда университеты обладали очень большим перечнем полномочий и широкой автономией: владели и распоряжались всем недвижимым имуществом, включая здания и оборудование, самостоятельно планировали и расходовали бюджет, определяли содержание и количество учебных курсов, решали вопросы найма и увольнения персонала, устанавливали размер заработной платы сотрудников и профессорско-преподавательского состава.
Однако правительственные реформы, направленные на упорядочение образовательного пространства, привели к повышению степени контроля со стороны государства, что выразилось в появлении новых требований к отчетности по расходам университетов, большему регулированию численности студентов и распределению их по направлениям подготовки, формированию академической структуры, содержания курсов, направлений научных исследований. Поэтому теперь государство играет более заметную роль в системе высшего образования Соединенного Королевства. Более того, на протяжении второй половины XX в. расширился перечень полномочий министерства образования и других правительственных ведомств в деле развития высшего образования. Наличествуют и элементы прямого контроля над деятельностью высших учебных заведений со стороны Королевской инспекции. Важное значение имеют и органы местного самоуправления при принятии решений касательно деятельности вузов, находящихся в зоне их юрисдикции61. При этом интересно отметить, что аккредитацией учебных программ и учебных заведений занимаются не государственные органы, а общественные и профессиональные организации.
Специфика формирования государственной политики России в сфере высшего образования в постсоветский период
В научной литературе практически не уделяется внимания рассмотрению и обоснованию периодизации формирования и развития государственной политики в сфере высшего образования современной России. Видимо, наиболее основательно к этому вопросу подошла Е.В. Хуштокова, которая на основе анализа нормативных правовых актов выделила три этапа в процессе разработки и реализации государственной политики России в сфере образования в целом в 1990-х гг.128 По ее мнению, первый этап приходится на 1990–1991 гг. Его можно охарактеризовать как «идеологический, или философско-методологический». Он связывается с объявлением в 1990 г. «Декларации о государственном суверенитете России». На данном этапе были созданы Указ Президента РСФСР от 11 июня 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»129, Государственная программа развития образования. Второй этап исследователь называет «технологическим» и располагает его между 1992 и 1996 гг. В этот период был принят Закон Российской Федерации «Об образовании» (обновленный в 1996 г.), который стал стартовой площадкой для разработки нормативных документов и реализации мероприятий по реформированию системы образования. Кроме того, в этот период вступил в силу и Федеральный закон России «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»130. Третий этап (1997 – 2000 гг.) автор называет «инновационным». Его начало связывают с принятием в Комитете Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии решения о разработке Национальной доктрины развития образования РФ и обсуждении Федеральной программы развития образования, которая позднее стала организационной базой российской государственной образовательной политики.
Автор данной диссертации согласен с тем, что события 1990-го г. имеют огромное значение для формирования государственной политики в сфере высшего образования России. Действительно, 14 марта 1990 г. была изменена Конституция СССР и ликвидировано положение о руководящей роли КПСС, что в корне поменяло идеологический и методологический подход к государственной политике вообще и в сфере высшего образования в частности. 12 июня 1990 г. вступила в силу «Декларации о государственном суверенитете РСФСР»131, что обособило российскую систему высшего образования, ранее являвшуюся неотъемлемой частью системы высшего образования СССР. Наконец, Указ Президента РСФСР от 11 июня 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» и Государственная программа развития образования определили вектор развития российской высшей школы на годы вперед. Поэтому 1990-й г. может быть обозначен как точка отсчета формирования государственной политики в сфере высшего образования России. Именно тогда полностью закончилась коммунистическая эпоха в истории России и завершилась вдохновленная марксистско-ленинскими идеями государственная политика в сфере образования. Видимо, началом первого этапа корректно назвать декабрь 1991 г. в силу того, что в этот период произошли диссоциация СССР (8 декабря после подписания соглашения о создании Содружества Независимых Государства) и образование Российской Федерации (25 декабря в результате принятия Верховным Советом РСФСР закона о переименовании РСФСР в Российскую Федерацию).
С 1992 г. в условиях коренного общественно-политического перелома начинается создание новых политических институтов, происходит трансформация политической системы и политического режима, начинается глубокая и масштабная реформа системы высшего образования, на базе принятой в середине 1991 г. стратегии осуществляется разработка и реализация новых государственных концепций, программ, нормативных правовых актов, плановых мероприятий, направленных на развитие российской высшей школы. Но в отличие от Е.В. Хуштоковой, автор диссертации полагает, что первый этап целесообразно рассматривать до конца 1999 г. по причине того, что основы государственной политики во всех сферах с 1991 до 1999 гг. определялись одним и тем же правящим классом во главе с президентом Б.Н. Ельциным.
С 2000 г., после прихода к власти В.В. Путина, происходит изменение парадигмы государственной политики, в том числе в сфере высшего образования. В этот момент заканчивается постсоветский период в российской политической истории и наступает ее современный этап. Соответственно, начинается новый – второй – этап развития государственной политики в сфере высшего образования России (связан с переходом к Болонской системе), который можно продолжить вплоть до настоящего времени.
В данном параграфе будет проанализирован первый этап – постсоветский период формирования государственной политики в сфере высшего образования России.
Начало первого этапа в институциональном измерении, надо признать, было хаотичным. Подтверждением этому служат акты организации и реорганизации структуры управления высшей школой, которые были похожи на спонтанные и непродуманные действия. Так, 11 ноября 1991 г. согласно указу президента РСФСР № 193 для разработки и проведения государственной научно-технической политики было создано Министерство науки и технической политики РСФСР, которому были также переданы полномочия отошедших в ведение РСФСР двух союзных ведомств: Государственного комитета СССР по науке и технологиям и Государственного комитета СССР по стандартам132. Однако 26 ноября 1991 г. согласно указу президента РФ № 237 это министерство было реорганизовано путем исключения Госстандарта СССР133; 28 ноября произошла новая реорганизация – министерству были переданы полномочия, связанные с высшим и послевузовским образованием, первоначально отданные министерству образования РСФСР. Эта структура стала называться министерством науки, высшей школы и технической политики134. Менее чем через год произошла еще одна перестройка министерства: 30 сентября 1992 г. указом президента РФ № 1148 из его состава были выделены Комитет по патентам и товарным знакам и Высший аттестационный комитет, которые стали самостоятельными структурами, координирующими свою работу с Министерством науки, высшей школы и технической политики135. Почти через год, 25 февраля 1993 г., согласно ФЗ РФ № 4547-I «О реорганизации федеральных органов управления высшим образованием» (утратил силу) из министерства был выделен Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, которому были переданы полномочия по управлению высшей школой136. Этот орган функционировал почти три года. В августе 1996 г. было создано министерство общего и профессионального образования РФ, действовавшее до 1999 г. и ведавшее делами российской высшей школы137.
Пожалуй, главным положением государственной политики в сфере высшего образования в начале 1990-х гг. было его развитие во всех смыслах и направлениях. Необходимо иметь в виду, что многие идеи реформы высшего образования и часть ее программы были сформулированы еще в 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования. В свою очередь, темы, которые обсуждались на данном мероприятии, восходили к еще более ранним общественно-политическим сюжетам. Этот факт еще раз подтверждает важность учета исторического контекста развития высшего образования.
Академик РАО и первый министр образования постсоветской России Э. Д. Днепров (занимал эту должность в 1990–1992 гг.) конкретизировал положение о развитии российского образования в виде триады целей реформы: «Создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества»138.
В то время казалось, что после слома коммунистического режима для развития высшего образования в новой России сложились вполне благоприятные условия для осуществления этих принципов: исчезло мощное идеологическое давление, открылись перспективы для широкого сотрудничества с западными странами, появились возможности для исследований в тех направлениях, которые ранее были под запретом. Развитию российской высшей школы в тот момент могли содействовать и объективные факторы, среди которых можно выделить основные: политический (приход к власти нацеленных на реформы политиков), социальный (широкая поддержка общественности программы масштабных социально-политических преобразований), экономический (ориентация на свободный рынок, предоставление вузам права вести самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность).
Особенности развития государственной политики в сфере высшего образования России на этапе участия в Болонском процессе
Начало современного этапа развития российской государственной образовательной политики (который длится по настоящее время) правомерно увязать с январем 2000 г., когда по инициативе общественности и по распоряжению В. В. Путина была окончательно сформулирована концепция модернизации российского образования (разработка которой началась еще в 1998 г.). Эта концепция в качестве первого раздела вошла в состав «Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» (программа Г. Грефа), которая была одобрена на заседании правительства в июне 2000 г.
По замыслу создателей, модернизация российского образования должна была осуществляться путем обновления его содержания, организационного реформирования и институциональной перестройки.
Однако мнения университетской общественности по поводу этой программы сразу же разделились. С критикой выступили представители Российской академии образования и ректоры подавляющего большинства вузов. Давление столь серьезных сил принудило правительство привлечь к обсуждению программы членов Государственного совета РФ: в апреле 2001 г. в этой структуре была создана рабочая группа по вопросам реформы образования, в состав которой вошли представители системы образования, а также общественные и политические деятели самых разных идейных ориентаций. Результатом группового взаимодействия (дискуссии, выездные совещания) стало достижение поистине общенационального консенсуса по основным вопросам модернизации системы образования. Итог проделанной работы получил оформление в виде «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», которая была утверждена распоряжением Правительства РФ № 1756-р. В ней, в частности, отмечалось, что «необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования»172.
В качестве приоритетной задачи государственной политики в сфере образования выделялось «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства»173. При этом модернизация образования рассматривалась как «политическая и общенациональная задача», которая «не должна и не может осуществляться как ведомственный проект», а цель модернизации – это «создание механизма устойчивого развития системы образования»174.
Заявленной цели предполагалось достичь путем решения такого комплекса основных задач, как: «Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения»175.
В качестве основополагающих положений государственной образовательной политики провозглашались «социальная адресность и сбалансированность социальных интересов»176.
Тема высшего образования раскрывалась в разделе концепции о сфере профессиональном образовании. Основной движущей силой развития данной сферы объявляются запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития»177. Среди приоритетных направлений развития были выделены «создание эффективной системы содействия трудоустройства выпускников, укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений, развитие в российской высшей школе научных исследований и разработок, оказывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня народного хозяйства страны»178.
Для достижения успеха были обозначены основные меры, нацеленные на совершенствование требований к качеству профессионального образования: переаттестация целого ряда образовательных программ, филиалов государственных вузов, а также коммерческих вузов; реформирование системы управления в целях повышения ее эффективности. Кроме того, были названы такие меры, как «углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями; повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования; интеграция университетской, академической и отраслевой науки; разработка в рамках Федеральной программы развития образования подпрограммы "Университеты России”»179.
Прочтение документа позволяет сделать вывод о том, что в содержательном плане он не нес в себе ничего нового, это было подтверждение всего того, о чем говорилось на протяжении 1990-х гг., чего так и не удалось достичь: развития высшей школы в самом широком смысле. Причем под модернизацией в концепции фактически подразумевалась новая попытка перестроения высшей школы по западной модели, которую не удалось осуществить на предыдущем этапе, в 1996 г.
Закономерно возникают два вопроса. Первый: почему на протяжении десятилетней реформы не удалось достичь цели развития высшей школы, поставленной еще в 1990-м г.? Второй: почему в начале 2000-х гг. правительство вернулось к тому проекту модернизации, который уже был отвергнут образовательным сообществом в середине 1990-х гг.?
На первый вопрос ответ был уже получен в предыдущем параграфе: главные причины заключались в резком сокращении финансирования высшей школы, падении ее престижа в обществе, в неприятии влиятельным на тот момент образовательным сообществом идеи перестройки системы российского высшего образования на американский лад в части организационной структуры вузов, формы и содержания образовательных программ и порядка финансирования.
Ответ на второй вопрос, скорее всего, можно связать с усилением вертикали власти, заметным ослаблением ректорского лобби, нацеленностью правительства на наиболее простой путь модернизации (с точки зрения российских чиновников начала 2000-х гг.) – заимствовании западного опыта. Разработка же собственной модели высшего образования, учитывающей национальные интересы России, не входила в круг приоритетов российского правительства в тот период.
В начале 2000-х гг. состоялись еще два масштабных мероприятия, которые оказали значительное влияние на формирование государственной образовательной политики. Речь идет о Всероссийском форуме работников образования, прошедшем в январе 2000 г. и Гражданском форуме, состоявшемся в ноябре 2001 г., в котором принял участие президент. В результате прошедших обсуждений была разработана Национальная доктрина образования Российской Федерации, которую приняло Правительство РФ в октябре 2000 г. Эта доктрина должна была стать рамочным документом для всех реформ системы образования. К примеру, в ней предполагалось довести уровень финансирования образования до показателей развитых стран к 2025 г.