Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения государственной политики и управления в сфере образования как элемента модернизации современного государства .20
1.1. Образовательное пространство и управление как объект и механизм модернизации современного государства 20
1.2. Современные концепции государственной политики и управления в сфере образования: опыт зарубежных государств 51
Глава 2. Трансформация государственной образовательной политики и управленческих механизмов как основа модернизации современной России .76
2.1. Образовательная политика российского государства и проблемы управления образовательным пространством в процессе модернизации в 90-е гг. ХХ в. 76
2.2. Реформы и преобразования в области среднего и высшего государственного образования в Российской Федерации как фактор модернизации на современном этапе 92
2.3. Региональная государственная политика и модернизационные процессы в области образования в субъектах РФ (на примере Астраханской области) 115
Заключение 134
Библиографический список
- Современные концепции государственной политики и управления в сфере образования: опыт зарубежных государств
- Образовательная политика российского государства и проблемы управления образовательным пространством в процессе модернизации в 90-е гг. ХХ в.
- Реформы и преобразования в области среднего и высшего государственного образования в Российской Федерации как фактор модернизации на современном этапе
- Региональная государственная политика и модернизационные процессы в области образования в субъектах РФ (на примере Астраханской области)
Введение к работе
Актуальность проблемы диссертационного исследования обусловлена тем, что особенности современного этапа социально-политического и культурного развития страны, требуют непрерывной структурной и содержательной модернизации образовательной системы Российской Федерации, которая реализовывалась в рамках Закона «Об образовании» (1992 г.), «Национальной доктрины образования» (2000 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Приоритетного национального проекта «Образование» (2005 г.). «Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (2011 г.). Данные основополагающие документы, а также принятый в декабре 2012 года Федеральный Закон «Об образовании в РФ», определяют образовательную стратегию страны на современном этапе.
В настоящее время современное состояние российского образования подтверждает зависимость структуры и функционирования этого социального института от условий социокультурной и политической среды. Государственная политика и процесс управления в области образования теснейшим образом связаны с современными российскими модернизационными процессами. Модернизационные процессы проявили кризисные явления в российском обществе, затронули практически все сферы общественной жизни, оказали и продолжают оказывать серьезное влияние на функционирование основных социально-политических институтов. Стабилизация и выход на новый уровень социально-экономического и политического развития современной России возможны при условии формирования нового человека, способного совершенствовать систему институтов, призванных минимизировать дестабилизирующие вызовы и угрозы современного российского государства.
Новые социально-экономические условия, связанные с глобализацией и мировым экономическим кризисом, породили множество проблем, выбор путей решения которых, связан с разработкой принципиально иных теоретико-методологических подходов к управлению образованием в контексте современных реалий российской государственности. Это, в какой-то степени, является попыткой обосновать переход образовательной системы к принципам Болонской декларации.
Инновационное развитие России, обусловленное непрерывными изменениями в жизни общества, стремительным развитием высоких технологий, ростом уровня технической оснащенности производства, высокими темпами развития науки и техники требуют существенной модернизации системы отечественного образования.
Особую значимость в этой связи приобретает анализ политического управления в области образовательной сферы, тенденций инновационного развития современной системы подготовки профессиональных кадров, политики развития конкурентоспособности образовательных организаций, формирования политического имиджа деятельности государства в подготовке профессиональных кадров, социально-политического мониторинга приоритетных направлений развития образования.
Формирование нового образовательного пространства как условия успешной модернизации современной России является объективной потребностью государства в качественном высшем и среднем образовании, что, в свою очередь, требует трансформации государственной образовательной политики и управленческих механизмов. Изучение мирового опыта оптимизации управленческих механизмов в образовательной политике, выявление векторов и условий трансформации данной сферы актуализирует тему диссертационного исследования.
Состояние аномии, поразившее российское общество в последние десятилетия, поиск новой национальной идеи ставят перед научным сообществом задачу изучения технологий и методов формирования гражданственности в процессе вовлечения молодого поколения не только в образовательную сферу в целом, но и вовлечения его в систему политического образования. Рассмотрение роли и места политического образования в системе управления образовательными процессами делает проблематику диссертационного исследования актуальной.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется также недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы государственной политики и управления в сфере образования и потребностью анализа и осмысления современных парадигм эффективной государственной образовательной политики.
Степень изученности темы. В западной политической научной мысли и социологии основные идеи по данной проблематике концептуализировались в различных школах и направлениях, где проблемы образования рассматривались с позиции структурного функционализма (Т. Парсонс), культурной (М. Мид) и социальной (Б. Малиновский) антропологии, социологии знания (К. Мангейм), теорий социальной стратификации (К. Дэвис), концепций постиндустриального (Д. Белл) и информационного (А.Тоффлер) общества, социологии образования (Ф. Кумбс).
Многочисленные исследования в области образования, проводившиеся в течение продолжительного времени в зарубежной политологии, подтверждают многогранность и сложность проблемы. Так, общие проблемы управления образованием были широко использованы в работах К.К. Бартона, Р. Бирнбаума, Ф.А. Ван Вута, Д. Кигана и др.
Изучение образования в контексте сугубо политологического знания осуществляли отечественные ученые О.А. Фельдман, Л.В. Сморгунов, С.А. Антюшин, Г.В. Косов, В.К. Митрохин и др.
В современной политической науке наблюдается повышенный интерес ученых к проблемам государственного управления, в том числе сферой образования. Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, И.В. Волковысский, В.Д. Граждан, Д.С. Клементьев, В.Н. Кузнецов, П.Н. Лебедев, В.В. Лобанов, Б.В. Лытов, А.В. Оболонский, Д.В. Обухов, Г.В. Осипов, А.И. Пригожин в своих исследованиях подчеркивают связь инноваций в сфере государственного управления с российскими традициями, рассматривают управление как тип социального творчества, связывают качество государственного управления с развитием и стабильностью. Теоретические основы государственного управления заложены в работах Е.М. Бабосова, О.В. Байдаловой, А.А. Бондарева, А.И. Кравченко, В.В. Маркина, П.В. Романова, С.А. Сивовой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцовой.
Соотношение государственной и общественной составляющей в управлении образованием, модели организации управления образованием, характеризующиеся различным соотношением государственного и общественного участия, оценка эффективности различных моделей и их позиционирование относительно друг друга, а также формирующиеся новые модели образовательных учреждений высшего образования исследованы в работах К.К. Бартона, Р. Бирнбаума, Ф.А. ван Вута, Г.Е. Карлсена, Д. Кигана, Л.Р. Кнудсена, Л.Л. Лесли, П. Маасена, Ш. Слаутер, К. Хадсон и др. Однако результаты этих исследований, что в ряде случаев признается и самими авторами, не позволяют выявить более эффективные модели управления и условия их возможного распространения.
Общие проблемы управления образованием были широко исследованы в работах П.Ф. Анисимова, Г.А. Балыхина, А.А. Воронина, В.А. Жамина, Е.Н. Жильцова, В.М. Жураковского, В.М. Зуева, Н.Р. Кельчевской, Т.Л. Клячко, Е.А. Князева, Я.И. Кузьминова, М.М. Мусарского, И.А. Рождественской, О.Н. Смолина, В.Л. Тамбовцева, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, В.В. Чекмарева, С.В. Шишкина, Л.И. Якобсона и других авторов. Результатами этих работ явились оценка роли государства и региональных органов власти в регулировании и управлении образованием, предложения по формированию основных направлений образовательной политики в условиях реформирования образования, обоснование необходимости повышения общественной составляющей в управлении образованием и др.
Проблемы государственной политики в сфере образования, фундаментального реформирования и модернизации образовательной системы на федеральном и региональном уровнях вошли в круг научных интересов А.И. Демидова, В.Г. Кинелева, А.Г. Кузнецова, А.А. Савельева, В.А. Садовничего, С.Б. Суровова, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.И. Шевченко, Г.К. Шестакова, В.Н. Ярской, Е.Р. Ярской-Смирновой. В последние годы, прежде всего благодаря усилиям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ и Центра социального прогнозирования под руководством Ф.Э. Шереги, значительный импульс получило изучение государственной политики в области высшего образования, которое вместе с анализом статистических и социологических данных позволяет отследить процессы, происходящие внутри системы высшего образования в стране, регионах, городах и отдельных вузах. Данные авторы анализируют факторы, тормозящие процесс модернизации системы профессионального образования, раскрывается дисфункция высшего образования в воспроизводстве социально-профессиональной структуры.
Современные концепции государственной политики в сфере образования, формирование нового образовательного пространства, трансформация государственной образовательной политики в контексте модернизации исследованы в работах В.Н. Аверкина, А.И. Адамского, О.Н. Арзяковой, Е.Н. Богачева, Г.А. Бордовского, И.В. Ишиной, Е.А. Карпухиной, А.К. Клюева, Е.А. Князева, М.М. Кудинова, В.Ж. Куклина, Б.Л. Рудника, Е.Н. Соболевой, Н.Г. Типенко, Н.Л. Титовой. В работах данных авторов показаны роль и значение нормативного финансирования образовательных учреждений, изучен опыт зарубежных государств в проведении государственной политики и управления в сфере образования, проанализированы модернизационные процессы в области образования в субъектах Российской Федерации, организации многоканального финансирования и хозрасчетных отношений внутри образовательных учреждений, оценены различные подходы к управлению качеством образовательного процесса.
Проблемы региональной государственной образовательной политики исследовались в работах И.Г. Малинского, Н.В. Темеревой, О.И. Оськиной и др.
Таким образом, проблемы управления развитием социальных систем, государственного управления образовательными системами в исследованиях современных отечественных ученых представлены достаточно широко. В сфере же государственного управления существует еще много вопросов и нерешенных проблем. В 1990-е годы, в период наибольшей активности и начала трансформационных процессов в России, исследования сферы управления в области образования выходят на новый научный уровень. Однако до настоящего времени действующая система управления образованием, государственная политика, проводимая в области образования, пока еще не в полной мере ориентированы на решение задач модернизации образования, так как не ставит перед элементами системы соответствующие цели и не всегда формирует для их достижения условия функционирования и механизмы ресурсного обеспечения.
Тем не менее, степень научной разработанности проблемы свидетельствует о том, что сегодня пространство образования находится в эпицентре научных изысканий политологической науки. Вместе с тем анализ научных трудов показывает, что процесс модернизации государственного управления сферой российского образования и процесс управления в качестве объекта комплексного политологического исследования представлен недостаточно. Несмотря на растущий объем научной литературы по различным аспектам образования, практически отсутствуют концептуальные разработки государственно-управленческого характера, интегрирующие теоретические, методологические и методические принципы образовательной политики России в условиях модернизационных процессов. Поскольку комплексного исследования избранной темы осуществлено недостаточно, и имеется острая востребованность в научных исследованиях, связанных с различными аспектами модернизации государственного управления образованием в условиях современного развития России, обращение к ней с позиций политологии представляется актуальным.
Объект исследования – современная государственная политика в сфере образования.
Предмет исследования – особенности управления образованием в России в процессе модернизации.
Цель исследования – анализ государственного управления образованием на современном этапе.
В соответствии с указанной целью нами определены следующие задачи:
- выявить и обобщить теоретические и методологические подходы к государственной политике и системе управления в области образования;
- охарактеризовать состояние и динамику современных концепций государственной политики и управления в сфере образования;
- раскрыть основные механизмы реализации образовательной политики российского государства и управления в процессе современной модернизации в области образования;
- выявить основные приоритеты и направления реформ в области среднего и высшего государственного образования;
- дать анализ государственной политики в области образования в субъектах РФ (на примере Астраханской области).
Теоретико-методологическая основа исследования. В диссертации использована традиционная для политологической науки методологическая база, включающая общенаучные методы исследования, а также современные концепции изучения государственной политики и управления Г. Алмонда, Д. Истона, Т. Парсонса.
В работе использовано научное наследие классиков социологической мысли М. Вебера, Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера, труды зарубежных и отечественных ученых, заложивших фундаментальные философские, социологические, политологические и управленческие основы исследования пространства образования.
С точки зрения методологии исследования наиболее важным явился структурно-функциональный подход, который позволил выявить процессы генезиса образования, рассмотреть систему государственного управления его модернизацией и вычленить проблемы, связанные с управлением в сфере образования, трансформацией государственных подходов в области образования. Кроме того, он позволил создать концептуальную модель управленческой парадигмы модернизации государственного управления образованием как элемента модернизации современного государства.
В работе использовались сравнительный, исторический и логический методы теоретического исследования.
В исследовании нашли отражение положения системного, деятельностного, синергетического, прогностического, аксиологического подходов, используемых в авторской исследовательской концепции.
Эмпирическая база включает в себя Конституцию РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ» (2012 г.), закон «Об образовании» (1992 г.), нормативно-правовые акты и документы Министерства образования и науки РФ, государственные документы, касающиеся реализации государственной политики в области среднего и высшего образования, государственные и ведомственные документы министерств и ведомств РФ.
Вторая группа источников включает в себя аналитические материалы правительственных и неправительственных организаций, доклады ведущих научных центров и фондов, программные документы политических партий РФ, аналитические документы международных организаций.
Третья группа источников, включает в себя материалы ведущих средств массовой информации, академические издания российских и зарубежных учреждений и организаций, стенографические отчеты заседаний государственной думы и региональных органов законодательной власти.
В особую группу источников входят документы и материалы, собранные автором по результатам проведения анкетирования и социологических опросов в государственных и образовательных структурах юга России.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
- дана политическая оценка понятия «образование», выявлены современные теоретические подходы к формированию государственной политики в сфере образования и обосновано, что образовательное пространство и управление им выступают в качестве соответственно объекта и механизма модернизации современного образования;
- определены основные концепции современной государственной политики и управления в образовательной сфере и доказано, что при определенных различиях, все они ориентированы не на поддержку процесса образования, а на достижение системой образования сформулированных правящей политической силой результатов;
- выявлены основные механизмы управления образования в России в ситуации возрастания противоречия между собственными национальными интересами и тенденциями глобализирующегося мира;
- показано, что демократизация системы управления и государственной образовательной политики современной России, детерминирующая модернизационные процессы сталкивается с бюрократическими проявлениями, с разнонаправленными интересами групп влияния;
- определены основные направления и специфика государственной образовательной политики в регионах современной России.
Положения, выносимые на защиту:
1. Политические коннотации понятия «образование» связаны с проблематикой социальной и национальной безопасности, политической и гражданской активностью, демократизацией-дедемократизацией политический жизни. Стремление различных групп оказывать влияние на образовательные процессы в государстве является одним из факторов современного политического процесса в целом и вектора политической модернизации в частности. Предпринимаемые современными политическими акторами попытки влиять и контролировать образовательные процессы и образовательное пространство связаны с тем, что образование, как институт, рассматривается ими как ресурс достижения политических целей и задач, в том числе как ресурс легитимации власти.
2. На современном этапе доминирующими направлениями государственной политики в сфере образования выступают личностно-ориентированная и компетентностная концепция. При различиях в их концептуальных подходах набор основных доктринальных положений связан с формированием «политического человека» в современной политико-экономической системе. Данное сходство объясняется тем, что данные подходы сформулированы в рамках либеральной модели политической модернизации.
3. Особенностью трансформации российской государственной политики и управления в области образования является стремление к интеграции образования РФ с системой образования экономически развитых стран, с одной стороны, и отстаивание собственных национально-государственных интересов, что приводит к разбалансировке управленческих механизмов, девальвации критериев эффективности результатов модернизации, исчезновению социального и политического консенсуса.
4. Неустойчивое состояние системы управления образованием и государственной образовательной политики современной России выступает фактором модернизации и демодернизации, что является, с одной стороны, проявлением противостояния политических элит и групп интересов в российском политическом процессе, а с другой - следствием «многосоставности» (по терминологии А. Лейпхарта) российского общества.
5. Основные направления современной российской государственной образовательной политики в регионах реализуются в русле общегосударственных задач, но специфика наполнения регионального компонента и ее реализация зависит не только от социально-политической, экономической, культурно-религиозной ситуации в регионе, но и от этнического и демографического факторов, что создает определенный фон национальной составляющей региональных образовательных систем.
Теоретическая значимость. Теоретическое положение данного диссертационного исследования способствует дальнейшему пониманию категории «образование», «образовательное пространство», «образовательная политика», а также факторов, влияющих на них. Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы для более детального теоретического осмысления динамики государственной политики в области образования, осуществляемой в Российской Федерации и в мировом образовательном пространстве.
Практическая значимость исследования. Результаты и выводы, полученные в ходе анализа государственной политики в области образования, могут быть использованы в сфере практической образовательной политики, в том числе, для выработки российского внутриполитического курса в отношении проблем образования и управления, как элемента модернизации современного государства, разработки нормативных правовых актов в области государственного управления образованием. Помимо этого основные положения данного исследования могут быть применены в процессе преподавания, при разработке и чтения дисциплин в системе высшего образования в России: политология, образовательная политика, государственное и муниципальное управление, современные образовательные системы, региональные аспекты образовательной политики.
Область исследования. Содержание диссертационного исследования соответствует пунктам Паспорта специальности ВАК Министерства образовании и науки РФ. – 23.00.02. – Политические институты, процессы и технологии: 9 - Политическая модернизация, ее взаимосвязь с модернизационными прорывами в других сферах общественной жизни. Модернизация в условиях глобализации. Противоречия и перспективы модернизационных процессов в современной России. 11- Специфика управления в общественных системах. Политическое управление в современной России: характер, основные направления, специфика.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационной работы докладывались соискателем в виде сообщений на международных, всероссийских и региональных научных конференциях в научных статьях и публикациях: научных журналах, рекомендованных ВАК, занимающихся данной проблематикой.
Основные положения и выводы исследования получили своё отражение в 10 научных работах общим объемом 4,5 п.л., три из которых были опубликованы в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК России для апробации итогов диссертаций, в том числе – 3-х статьях в ведущих научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, а также в выступлениях диссертанта на научно-практической конференции: «Сохранение культурного наследия и проблемы фальсификации истории» (Астрахань, 2012 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Человеческий и социальный капитал как фактор развития региона (на примере Чеченской республики)» (Грозный, 31 марта – 1 апреля 2012 г.); Всероссийской интернет-конференции (Пятигорск, 5-6 марта 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Правовая политика в сфере прав и свобод человека и гражданина: междисциплинарный подход» (Астрахань, 15-16 мая 2013 г.).
Диссертационная работа обсуждена на кафедре политологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет» и рекомендована к защите.
Структура диссертации реализует проблемно-логический принцип в соответствии с выбранной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя пять параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Современные концепции государственной политики и управления в сфере образования: опыт зарубежных государств
Сегодня принято считать, что характер и особенности управления образованием в государстве находятся в прямой зависимости от специфики государственного устройства и управления. Ведь именно от того, каким уровнем и формой государственного управления обладает страна: федеративным государством с децентрализованной системой управления, или унитарным с централизованной системой, зависят особенности и характер модели управления в сфере образования.
Исследование современных концепций государственной политики в сфе-ре образовательного пространства нашли свое отражение в трудах и работах И. Бойета, Л. Виннакера, Д. Голднера, Г. Курия, П. Ронда, С. Хаслера и др. .
Общепринято, что управление образованием централизовано только в унитарных государствах и децентрализовано в странах с федеративным управлением, но на практике это правило не всегда применимо к государственному устройству. Так, в Германии и Швейцарии, имеющих федеративную структуру управления образованием, последнее достаточно жестко централизовано и лишено большой автономии. Управление образованием может иметь смешанную структуру, например, во Франции оно децентрализовано по отношению к аспектам материально-финансовых вопросов и централизовано в нормативно-правовом регулировании организации и содержания образования .
Важным критерием в оценке вопросов централизации и децентрализации управлением образования является то, с каких позиций принимаются и осуществляются управленческие решения и какими полномочиями, свободой и автономией обладают органы управления образованием и конкретные учебные заведения. От этого зависит общая структура системы управления образованием современного государства.
Несмотря на многочисленные попытки применения самых разнообразных моделей управления образованием, зарубежные государства не смогли прийти к единой идеальной модели управления и пришли к выводу о том, что основной управленческой моделью в сфере образования является способ управления по целям. Большинство современных моделей управления образованием имеют в своей основе определенный набор целей, которые сильно различаются по времени, масштабам, срокам и другим характерным признакам. Широкое применение в настоящее время нашел проектный подход в выполнении различных мероприятий в сфере образования. Он основывается на постановке целей, определении задач, выполнении мероприятий и внедрении полученных результатов в конкретную область системы образования.
Главной проблемой управления по целям является фактическое определение самих целей, обладающих ясностью, достижимостью и измеримостью своих параметров. Решение этого вопроса заключается в сфере субъективных представлений руководства образовательных учреждений с определением того, что именно нужно решить в данный промежуток времени в системе образования .
Многие государства считают, что решение вопросов и проблем определения целей управления образованием должно соответствовать целому ряду условий. Так, цели образования необходимо формировать с участием большого числа заинтересованных в образовании субъектов, и целеполагание необходимо определять процедурой, которая нормируется целеполаганием характеризующим состав участников, сроки и порядок проведения и решения вопросов управления образованием .
Основная модель управления может быть реализована с помощью различных направлений регламентирования процесса. Поэтому управление по целям на основе нормативно-правовых установок управленческих решений является частным случаем управления по целям из-за формализованной или неформализованной алгоритмической основы, направленной для достижения поставленных целей, посредством поддержания параметров процесса функционирования системы образования .
Переход от нормативно-директивного управления образованием к целевому (Management by Objectives, MbO) в совокупности с децентрализацией и дерегламентацией процессов принятия решений исследуются западными учеными как основная современная тенденция системы образования .
Важной частью большого количества научных исследований, проводимых в сферах высшего образования, является анализ систем высшего образования, преимущественно государственных. Часто имело место использование типологии государственных систем управления для определения различия межгосударственных отличий систем управления образованием.
К наиболее известной модели типологизации систем управления относится трехгранная модель Б. Кларка, которая существовала до создания теории менеджерализма в сфере административного управления образованием. Данная модель имеет отличительную черту – «координационные меры» управления сферой образования, которые располагаются между следующими осями координации:
Образовательная политика российского государства и проблемы управления образовательным пространством в процессе модернизации в 90-е гг. ХХ в.
Зачастую системы управления образованием современных государств сочетают все три направления координации, поэтому их системы имеют особенности и черты нескольких, либо преобладание какого-либо одного направления координации.
Б. Кларк, охарактеризовавший данную модель, не разрабатывал четко определенных критериев для классификации характеристик систем управления образованием. Он исследовал взаимоотношения учебной единицы (учреждения, вуза) с государством (государственные органы управления образованием) в контексте «начальник-подчиненный».
Так, в Швеции государство играет ключевую роль в сфере управления образованием (государственная модель управления), а во Франции государство в лице министерства образования не может даже в части отдельных вопросов действовать без согласования с администрациями высших учебных заведений.
Система управления по целям впервые была предложена П. Дукером в 1950 г., а в 1980-х гг. эти принципы нашли свое применение в сфере управления образованием. Так, в официальных нормативных документах Норвегии модель MbO являлась основной в решении любой управленческой проблемы и задачи. В Канаде принципы MbO также входят в основу нормативной сферы образования. В системе менеджмента система управления по целям является единст-венным постулатом управления, базирующимся на четком определении це-лей и задач исполнения мероприятий по достижению конечного результата и четкого контроля и оценки процесса решения поставленных целей. Поэтому в подходе к управлению необходимо ставить такие цели, исполнение кото-рых можно оценить в будущем.
Несмотря на простоту и очевидность данной системы управления и ис-пользование ее относительно продолжительное время, теоретическая разра-ботанность и практика ее использования, проблемы данной модели по-прежнему остаются малоизученными .
Среди недостатков степени изученности системы управления по целям можно выделить следующие:субъективизм определения и постановки целей перед системой управления образованием; отсутствие общей методологии по определению мероприятий, направленных на достижение поставленных целей и задач; оценка достижения цели не поддерживается контролем и оценкой системных изменений.
Определение целей не всегда может представляться как новое состояние системы образования и процесса его функционирования, которые могут быть заменены определенным перечнем параметров, на основании которых производится контроль органами управления.
Так, национальное агентство образования в Швеции осуществляет проверку образовательных мероприятий в образовательных учреждениях и активно взаимодействует с правительством.
США являются государством с децентрализованным государственным управлением в сфере образования. Так, на территории США имеется более 15 000 школьных округов, которые управляются выборными советами по образованию с очень широкими властными полномочиями, в том числе и в области финансового управления .
Особенности управления системой образования заключаются в сле-дующем: США не имеет единой национальной системы образования. В каждом штате функционирует собственная система образования, нередко имеющая существенные различия; федеральные органы образования играют общую роль в управлении образованием, но ведущие управленческие функции, вопросы содержания об-разования осуществляются органами образования каждого конкретного штата. Специфика такой децентрализованной системы состоит в полном отсутствии единых для всех заведений учебных программ или стандартов. Это происхо-дит по причине того, что вопросы образования не отражены в Конституции США, согласно нормативно-правовому полю они отнесены к сфере ведения органов управления штатов. При этом вопросы аккредитации высших учеб-ных заведений осуществляются независимыми частными организациями .
Существующее с 1980 г. Министерство образования США выполняет обеспечение закона «Об образовании», собирает данные об учебных заведениях и осуществляет управление и распределение федерального финансирования различных образовательных проектов. Оно не решает вопросов управления и создания учебных заведений, при этом федеральному правительству США принадлежит всего восемь высших учебных заведений, семь из которых работают на нужды образовательной подготовки кадров для министерства обороны, ФБР и правоохранительных органов полиции США .
Реформы и преобразования в области среднего и высшего государственного образования в Российской Федерации как фактор модернизации на современном этапе
Главной причиной дестабилизации российской системы образования с начала 1990-х гг. явились факторы государственно-политического, финансо-во-экономического и духовно-нравственного кризисного состояния общества и государства, сочетающиеся с резким снижением финансового обеспечения образовательных учреждений. Попытки радикального слома советской обра-зовательной системы и построение ее по типу развитых государств привели к серьезным деформациям всей образовательной системы, отбросив наше го-сударство с первых позиций в мире по уровню и состоянию образовательной системы в число аутсайдеров мирового рейтинга.
Серьезные изменения в системе образования, как и в обществе в целом, были обусловлены поиском нового начала в образовании, соответствующего тенденциям развития российского общества. Значительные изменения про-изошли и в системе исторического, обществоведческого и гражданского об-разования . По мнению профессора Е.Е. Вяземского, реформирование системы об-разования России в этот период проходило в три этапа, обусловленных ва-риативностью государственной политики в сфере образования: I этап реформирования – 1991–1992 гг.; II этап реформирования – с 1993 г. – по начало 1996 г.); III этап реформирования – середина 1996 г. – конец 1999 г.) .
Рассмотрим образовательную политику государства и проблемы управления в области образования в этот период с точки зрения данной пе-риодизации на примере реформирования обществоведческого школьного об-разования. Это наиболее полно позволяет провести анализ образовательной системы, сложившейся в постсоветский период, и охарактеризовать факторы дестабилизации российской системы образования в начале 1990-х гг.
Начальной стадией реформирования системы образования на первом этапе является вторая половина 1990 г. Именно в этом году был провозгла-шен государственный суверенитет России, произошел процесс становления суверенных структур российской государственности, их переход к самостоя-тельной политике в области управления образовательными процессами .
Произошедшее разграничение полномочий и функций между СССР и РСФСР в сфере образования позволило последней самостоятельно решать все вопросы образовательной политики, которые раньше требовали рассмот-рения высшими органами образования СССР. Решение возникавших вопро-сов стабилизации сложной обстановки в системе образования, а зачастую за-дач выживания в агрессивных внешних условиях того времени происходило посредством издания и утверждения ряда федеральных программ и Поста-новлений Совета Министров . Наряду с федеральными программами предусматривалась разработка региональных и муниципальных программ, которые учитывали особенности социально-экономического уровня развития и особенностей региональных образовательных систем.
Параллельно с этим происходило полное переустройство аппарата Гос-образования СССР путем его ликвидации и создания на его основе органа межгосударственного управления – Комитета по образованию РСФСР .
Развитию дуализма в управлении образовательной сферой государства способствовал Указ Президента РСФСР от 28.11.1991 г. № 242 «О реоргани-зации центральных органов государственного управления РСФСР», который полностью ликвидировал Государственный комитет СССР по народному об-разованию, а вопросы образования и его имущество были переданы Мини-стерству народного образования РСФСР .
Все дальнейшие мероприятия в образовательной среде происходили в контексте скоротечного слома существовавшей централизованной системы народного образования СССР. Под предлогом борьбы с административно-централизованной и единообразной системой советского образования и «ост-рой необходимостью» перехода к воспитанию молодежи согласно западным традициям «свободы и сотрудничества» появляются требования отказа от классно-урочной системы, выставления оценок. Советская педагогическая система была объявлена «консервативно-казарменной», а существовавшая система воспитания слишком «политизированной». Ее существование в со-временном образовательном процессе стало рассматриваться как отрица-тельно-негативное явление. Проходила массовая пропаганда преимущества методик и систем зарубежных систем образования, в особенности проамери-канских как самых подходящих и прогрессивных
Региональная государственная политика и модернизационные процессы в области образования в субъектах РФ (на примере Астраханской области)
В связи с прошедшими изменениями процессы трансформации поли-тической системы России привели общество в 2000 гг. к некоторой децен-трализации управления и усилению роли субъектов РФ при решении адми-нистративных социально-экономических вопросов и проблем. Особенностью этого периода общественно-государственного развития стала интенсивная регионализация общественной жизни, оказавшая существенное воздействие на образовательную сферу. При этом приоритетным направлением развития образования в России стало формирование региональных образовательных систем, регионализация образования со значительной ориентацией на суще-ствующие национально-территориальные, культурно-этнические особенно-сти и интересы российских регионов.
Государственное управление системой образования в РФ имеет трех-уровневую структуру (федеральную, региональную, муниципальную). Пер-вые два уровня являются уровнями государственного управления в сфере об-разования, подверженными в большей мере кризисным явлениям в государ-стве, от них в большей степени зависит состояние третьего муниципального уровня образования . «Управление муниципальной системой образования, отмечает астра-ханский социолог Т.Н. Яковлева, как целенаправленный, организованный процесс имеет свои особенности и собственную структуру. Оно основано на взаимодействии всех субъектов муниципального образования, муниципаль-ной системы образования со средой, направлено на создание высокоэффек-тивной системы образовательных услуг, условий, отвечающих потребностям местного сообщества и единого образовательного пространства» .
Наступившая глобализация и нарастающий мировой экономический кризис, начиная с дефолта 1998 г., стал существенным образом влиять на процесс регионализации территориальных структур управления субъектов федерации и усиливающуюся диспропорцию федеральных законодательных документов с региональными. Для приведения в соответствие основных за-конодательных документов и компетенции деятельности местной исполни-тельной власти с федеральной был осуществлен ряд преобразований. В даль-нейшем в целях оптимизации управления была выстроена вертикаль испол-нительной власти в условиях «суверенной демократии», что до некоторого момента не приводило к существенным позитивным результатам как управ-ления в целом, так и в различных отраслях социокультурной сферы.
В связи с этим считаем целесообразным выделить некоторые аспекты кризисного состояния системы образования, тесно связанные друг с другом. К первому аспекту можно отнести обострение внутренних проблем функ-ционирования системы образования, выражающееся в значительной концен-трации образовательного пространства за счет сокращения образовательной инфраструктуры, резком ухудшении финансирования и материально-технической базы большинства учебных заведений, потере высококвалифи-цированных преподавателей, вызванной низкой заработной платой. Второй аспект выражен неэффективной реализацией образования своих социальных функций. Происходит усложнение и сокращение доступа широких слоев на-селения к образовательным услугам в результате происходящей повсеместно коммерциализации образовательной системы. Увеличивается число молоде-жи, не имеющей образования или окончившей только начальную и среднюю школу . Вполне понятно, что увеличение количества молодых людей, не имеющих среднего и высшего образования, приводит к росту преступности, темпы которой среди взрослого населения 1990-е гг. возросли в 20 раз . С большой уверенностью можно предположить, что на этом этапе сис-тема образования целенаправленно не решала задачи воспроизводства опыта общественной жизни населения. Образовательная политика часто была ото-рвана от реалий социальных потребностей и интересов, почти не учитывала региональную специфику и постоянно изменяющиеся социокультурные ус-ловия. Это, в свою очередь, затрудняло интеграцию человека в сложившуюся систему социальных отношений, осложняло процессы самоидентификации.
Состояние экономики в регионах является определяющим условием развития и функционирования образовательных процессов, а положительное влияние экономического развития оказывает плодотворное воздействие на систему образования субъектов РФ.
Сопоставление уровня образования населения и темпов социально-экономического развития и его роста в различных регионах обнаруживает наличие связи между этими показателями. Активизация экономических про-цессов, рост промышленного производства характерны именно для тех тер-риторий, где уровень образования населения гораздо выше. Таким образом, более высокий уровень знаний и социальной ответственности, расширение доступа к информации способствует экономическому росту .
В итоге проблема достижения положительных образовательных ре-зультатов находит непосредственную связь с проблемами по изучению соци-ального заказа на образование, отражающего сущность общественной по-требности в подготовке и воспитании будущего гражданина государства. Ве-дущую роль в формировании заказа на образование должно выполнять госу-дарство, но при этом необходимо определять и потребности общества в ре-гиональных сообществах. Стремление системы образования реагировать на индивидуальные потребности и социальный заказ требует применения ва-риативного подхода, обеспеченного интеграцией формального образования с неформальным, общего образования с дополнительным .
