Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1 Професійна підготовка майбутнього диригента оркестрового колективу як предмет наукового дослідження .
1.1. Проблема професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу в музично-педагогічній теорії та практиці
1.2. Культурно-історичні передумови розвитку диригентсько-оркестрового мистецтва
1.3. Особливості професійної підготовки диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах
Висновки до першого розділу .
РОЗДІЛ 2 Методика дослідження підготовки диригентів оркестрових колективів .
2.1. Програма та методика дослідження .
2.2. Критерії професійної готовності студентів мистецьких навчальних закладів до диригентсько-оркестрової діяльності
2.3. Діагностика рівня професійної готовності студентів до керування оркестровим колективом .Висновки до другого розділу
РОЗДІЛ 3 Теоретичні та методологічні основи професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу .
3.1. Характеристика професійної діяльності диригента оркестрового колективу
3.2. Методологічні підходи та принципи професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу .
3.3. Компетентнісний підхід як складова модернізації диригентсько-оркестрової освіти .Висновки до третього розділу .
РОЗДІЛ 4 Організаційно-методична система професійної підготовки диригента оркестрового колективу
4.1. Проектування організаційно-методичної системи професійної підготовки диригента оркестру
4.2. Зміст професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах .
4.3. Педагогічні умови професійної підготовки диригента оркестрового колективу Висновки до четвертого розділу .
РОЗДІЛ 5 Експериментальне дослідження організаційно-методичної системи професійної підготовки диригентів оркестрових колективів .
5.1. Основні напрями реалізації організаційно-методичної системи професійної підготовки диригента оркестрового колективу .
5.2. Результати дослідно-експериментальної роботи .
5.3. Закономірності підготовки майбутніх диригентів оркестрових колективів .
Висновки до п’ятого розділу
Висновки .
Додатки
Список використаних джерел
- Культурно-історичні передумови розвитку диригентсько-оркестрового мистецтва
- Критерії професійної готовності студентів мистецьких навчальних закладів до диригентсько-оркестрової діяльності
- Методологічні підходи та принципи професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу
- Зміст професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах
Культурно-історичні передумови розвитку диригентсько-оркестрового мистецтва
Проблема музично-педагогічної діяльності диригента, її якісних характеристик, яка у нашому дослідженні розглядається крізь призму дефініції професійної підготовки, у своєму розвитку значно еволюціонувала під впливом соціально-економічних, культурно-історичних, моральних і психологічних чинників. Це зумовлює проведення історичного аналізу з метою виявлення генезису диригентського мистецтва, діяльності диригента як педагога, музиканта, керівника, вихователя та його професійної підготовки.
У цьому зв язку формування диригентського мистецтва ми розглядали в аспекті тих суспільних явищ та культурно-історичних процесів, які відбувалися на певній стадії розвитку людської цивілізації, зокрема, в єдності музичного мистецтва – від найпримітивнішого (вистукування простих мелодій первісними людьми) до створення класичних творів сучасної музики.
Оскільки диригування сформувалося як самостійний вид виконавської діяльності лише у другій половині ХІХ століття, можна стверджувати, що воно є однією з наймолодших музично-виконавських спеціальностей. Хоч, разом з тим, диригування, як мистецтво керування музично-виконавським колективом сягає глибокої давнини. Зокрема, в часи Давнього Єгипту та Давньої Греції музичний колектив очолювали особи, які, як вважають Л.Григор єв, Я.Платек, за допомогою жестів рук передавали характер виконання твору [141]. Про це свідчать старовинні зображення, що збереглися до нашого часу. М.Глинський [130] зазначає, що саме диригентське мистецтво є одним з найдавніших видів музичного втілення, оскільки започатковується трансформацією звуків у рухи тіла, що вкорінені у психофізіологічних особливостях людської натури. Він вважав, що усвідомлені враження, зумовлені звуками, розряджаються у вигляді реакцій м язів. Отже, музичне мистецтво первісних людей ґрунтувалося на вільному виявленні рефлекторних реакцій, а сприйняття звуків могло бути природним перевтіленням у танець. Це дає підстави припускати, що ритмічний елемент на той час заслоняв мелодію. Відповідно й сила впливу різноманітних ритмічних малюнків, що відтворювалися на примітивних ударних інструментах, була значною. Емоції, зумовлені рівномірним чергуванням акцентів, впливаючи на нервову систему, відповідно до музики, приводили в дію певні м язи тіла. Інакше кажучи, прообразом сучасного диригента був керівник ансамблю первісних людей, який рухами тіла розподіляв ритмічні акценти, вдаючись при цьому до відповідних жестів. Підкреслимо, що тільки завдяки еволюції переходу рухів у жести, як самостійного чинника, можна вести мову про давній прообраз диригування. О.Леонтьєв [264] вважає, що причиною виникнення нової форми рухів, позбавлених звичайних фізичних зусиль, що зберігають лише функції впливу і мовного спілкування, був поділ праці та необхідність залучення інших людей до кооперації спільних зусиль. Аналогічні витоки лежать в основі генезису сучасних диригентських жестів, які є наслідком перетворення особливостей мови рухів у звуковидобувальні інструментальні дії оркестрантів, що регулюють процес реалізації своїх творчих уявлень, для спілкування з музичним колективом.
Хоча диригентське мистецтво в сучасному його розумінні як самостійний вид музичного виконавства сформувалося відносно недавно (друга чверть ХІХ ст.), його витоки простежуються з давніх часів. Л.Безбородова підтримуючи таку саму думку, стверджує, що прообразом диригування були ритмічні рухи тіла первісної людини під час танців, а також відбивання ритму за допомогою примітивних інструментів (раковини, палиці, каменя тощо). Вже пізніше з явився провідний виконавець, котрий відраховував такт плесканням у долоні або ударом ноги [48]. У музикознавчих історичних джерелах про такий спосіб керування колективом йдеться як про ударно-шумовий. Таке диригування здійснювалося за допомогою ведучого, який для вирівнювання ансамблю визначав ритм голосним постукуванням. Проте зазначимо, такий прийом не завжди був зручним у практичній діяльності: при більшому складі виконавців, їхні голоси глушили диригента, через що його керування втрачало будь який сенс. Тому ще на ранній стадії музичного розвитку почали застосовувати складніші засоби диригування, які розвивалися завдяки переходу на інший рівень музикування, коли мелодія стає домінуючим засобом музичної мови. Народні наспіви через відсутність нотної нотації потребували нового підходу до диригування.
Якщо в глибокій давнині рухи тіла постійно супроводжували музичну практику первісних народів (в основі яких були рефлекторні реакції), то в наступній епосі вони переходять в умовні знаки, що їх використовували у практичній діяльності. Є свідчення, що у такий спосіб здійснювався перехід до нових форм диригування у давніх індусів. У дослідженні М.Глинського зазначається, що ще до появи Вед (найдавніші духовні вчення) для супроводу співу та гри на інструментах було обрано два види рухів: для відзначення акцентів мелодичної мови – рух головою і жестикуляцію руками, яку вперше почали застосовувати при виконанні Jadschurweda [130]. З розвитком нового мистецтва, що полягало в умовному позначенні звуків, з явились його різновиди. Так, в індійському трактаті Mndki S iksh розглядаються умови, за яких рухів рухаються пальці, встановлюється система, що нагадує загальноприйняту в середні віки, завдяки якій окремі ступені гами позначалися кісточками правої руки. Певне мелодичне уявлення виконавців, диригент викликав за допомогою пальця лівої руки, яким вказував на відповідні кісточки на правій руці [130]. Ця схема носила назву gtrvina, тобто значення суглобів. На той час вже існували диригентські засоби для вираження нюансу виконуваної мелодії. Так, нюанс piano виражали за допомогою вказівного пальця правої руки, яким диригент проводив по пальцях лівої. Для того щоб вказати на нюанс forte, він притискав праву руку до долоні лівої [130]. Отже, з розвитком та ускладненням мелодичної мови, зростанням труднощів відтворення незафіксованих письмово пісень та різноманітних мелодій призводить до того, що мистецтво диригування за допомогою умовних рухів тіла трансформується у складну науку хейрономію (від cer – рука, nmoV – закон, правило). В її основі була система умовних символічних рухів рук і пальців диригента, які підтримувались відповідно рухами голови та корпуса. Пізніше, в середні віки, такі прийоми музичного керування застосовувалися в церковному хорі. Їх можна вважати початком зародження сучасної „мови жестів”. Вони більшою мірою наближувалися до професійного диригентського мистецтва: ці жести вказували на динамічні відтінки і мали відповідати загальному характеру виконуваної музики. Таке диригування було дуже поширеним у давньому Єгипті та Греції у разі спільного керування музикантами та хором.
Критерії професійної готовності студентів мистецьких навчальних закладів до диригентсько-оркестрової діяльності
Об єктивними передумовами розробки теоретичних положень підготовки фахівців для поліфункціональної творчої діяльності з оркестровим колективом є досягнення передової музично-теоретичної та педагогічної науки як цілісної системи.
Сьогодні в теорії та практиці вищої педагогічної та мистецької освіти накопичено значний досвід, який покладено в основу розробки проблеми підготовки диригентів оркестрових колективів. Для обґрунтування теоретичних і методичних засад професійної підготовки майбутнього фахівця нами проаналізовано фундаментальні проблеми теорії педагогічної освіти, висвітлені у працях А.Алексюка, Ш.Амонашвілі, С.Архангельського, І.Беха, С.Гончаренка, І.Зязюна, О.Киричука, О.Олексюк, В.Паламарчука, О.Савченко, В.Сухомлинського [7; 9; 25; 53; 135; 208; 164; 312; 327; 367; 423] та інших.
Дослідження з естетики стали філософською базою при розробленні методологічних та теоретичних аспектів пропонованої роботи (А.Альохін, В.Андрущенко, Г.Гадамер, Є.Громов, Л.Закс, М.Каган, А.Канарський К.Соколов, М.Хайдеггер та ін).
Проблеми загальнокультурного, естетичного виховання й освіти, формування і розвитку духовної культури молоді взагалі та молодих педагогів, зокрема, за допомогою засобів мистецтва, висвітлено в наукових працях В.Дряпіки, О.Олексюк, Г.Падалки, О.Рудницької, О.Щолокової [175; 311; 325; 364; 485] та ін. У нашому дослідження ми звузили розглянутий аспект мистецтва до розкриття умов та психолого-педагогічних механізмів підготовки диригента оркестрового колективу з урахуванням специфіки майбутньої професійної діяльності.
Слід враховувати те, що у вищих мистецьких закладах навчаються студенти з різним рівнем розвитку музичних здібностей та музичною підготовкою, які часто керуються попереднім досвідом навчання та музично-виконавськими традиціями, порівнюючи їх з тими, що побутують у навчальному закладі. Зміна умов навчання та й в цілому музичної підготовки не завжди відбувається безболісно: інколи це може виражатися в орієнтації на вузькопрофільне навчання та неприйняття певних постулатів, властивих вищому навчальному закладу. Така ситуація супроводжується поступовою втратою інтересу до набуття знань, потрібних для майбутньої професійної діяльності, складовою якого є музично-естетичний інтерес. Оскільки інтерес кожного окремого індивіда залежить від його внутрішнього психологічного сприйняття навколишнього світу, він може змінюватися відповідно до умов та обставин, в яких він перебуває. На нього значною мірою впливають зовнішні та внутрішні чинники. Якщо вони будуть сприйнятливими для індивіда, гармоніювати з його внутрішнім світом, то це сприятиме формуванню інтересу до набуття професійних знань і умінь.
Актуальність проблеми визначили мету та завдання дослідження. Визначення поставлених завдань спиралося на концепцію дослідження, яка базується на таких основних положеннях: – підготовки диригента оркестрового колективу ґрунтується на основних положеннях сучасної методології педагогіки, теорії вітчизняної та зарубіжної мистецької освіти, на основі розкриття специфіки роботи з різноманітними оркестровими колективами; – основні напрями дослідження випливають із філософії мистецької освіти, в якій обґрунтовуються гуманістичний, особистісно-орієнтований та компетентнісний підходи до процесу підготовки майбутніх диригентів оркестрових колективів; – ефективність професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах забезпечується на основі умов при яких студенти удосконалюють свої індивідуально-психологічні, особистісно-професійні якості; – продуктивність системи професійної підготовки студентів у вищих мистецьких навчальних закладах підвищиться, якщо створюються належні педагогічні умови для розвитку психологічних якостей особистості, засвоєння студентами знань і досвіду спілкування (комунікативний, інтерактивний та перцептивний аспекти); – професійна та соціальна адаптація майбутнього диригента оркестру буде безболісною, якщо зміст підготовки спрямований не тільки на набуття професійних знань, але й на розвиток у студентів умінь розв язувати проблемні ситуації, що виникають під час управління оркестровим колективом; – підвищення якості диригентсько-оркестрової підготовки студентів відбувається при створенні оптимальної системи навчально-методичного забезпечення, де враховано мету, зміст, технології навчання, що спрямовані на розвиток творчої особистості та професійної компетентності; – логічність та послідовність професійної підготовки майбутніх диригентів зумовлює використання гуманістично-орієнтованої організаційно-методичної системи у складі цільового, ціннісно-мотиваційного, змістового й контролюючо-корекційного компонентів. Головна концептуальна ідея дослідження зосереджена в загальній гіпотезі: професійна підготовка майбутніх диригентів оркестрових колективів буде ефективною якщо вона будується на теоретичних та методичних засадах, в основі яких закладено висвітлення специфічних особливостей керування оркестровим колективом різних вікових груп та якісного складу учасників; якісне зростання професійних умінь майбутніх диригентів оркестрових колективів підвищиться, якщо воно відбуватиметься на засадах інтеграції музично-теоретичних, психолого-педагогічних та професійно зорієнтованих дисциплін, на основі застосування аксіологічного, креативного та системно-синергетичного підходів з урахування типології творчої індивідуальності майбутнього диригента. Система підготовки буде спрямована на розвиток у студентів особистісних якостей, що актуалізуються у прагненні до творчої самореалізації, сформованості комунікативних якостей та організаційно-управлінських уміннях, з урахуванням традицій мистецької освіти та сучасних соціальних умов.
Методологічні підходи та принципи професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу
Професійна підготовка диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах традиційно спрямована на виконання передусім навчально-виховних та творчих завдань. Така традиція побутує тому, що завжди вважалося, що диригент, який майстерно володіє технікою диригування та має належні музично-теоретичні знання, зуміє легко вирішувати творчі завдання з колективом. Відповідно до цієї традиції метою професійної підготовки диригентів було набуття знань, володіння уміннями і навичками майбутньої диригентсько-оркестрової діяльності.
Проте необхідно зауважити, що підготовка диригентів для професійних колективів (симфонічних оркестрів, військових духових оркестрів тощо), яка здійснюється у музичних академіях (консерваторіях) та вищих військових навчальних закладах, неадекватна підготовці керівника-диригента оркестрового колективу для поліфункціональної творчої діяльності. Як зазначалося раніше, йому доводиться бути одночасно організатором, диригентом, педагогом, психологом, режисером тощо, хоча володіння диригентською технікою та наявність музично-теоретичних знань є необхідною умовою керування будь-яким оркестровим колективом. Вивчення музично-педагогічної, психологічної та музично-теоретичної літератури дає змогу зробити висновок, що професійна підготовка диригентів оркестрових колективів є комплексною та багатокомпонентною. Аналіз наукових праць Б.Ананьєва [10], І.Букреєва [77], С.Науменка [301] свідчить, що за сучасного розмаїття масової музичної культури у професійній діяльності неодмінно зростатиме значення психолого-педагогічної підготовки та особистісних якостей фахівця. Особиста зорієнтованість навчально-виховного процесу полягає не в тому, щоб викладач складав плани і програми індивідуального професійного розвитку студента, а також навчав і виховував кожного окремо. Такий підхід, як зазначає В.Орлов [314], розбещує студентів, робить майбутніх фахівців безініціативними споживачами, які у подальшому чекають, що хтось створить їм комфортні умови для роботи. Такі студенти нарікають на те, що в інших умовах вони могли б проявити своє художньо-педагогічне обдарування. Завдання, що їх ставлять стосовно підготовки диригента, мають бути спрямовані передусім на розкриття методів та засобів, за допомогою яких студент зможе досягти високої професійної майстерності та культури. У студентів необхідно розвивати мотивацію до самопізнання та інтерес до глибшого вивчення особливостей діяльності диригента оркестрового колективу. Таку діяльність необхідно розглядати, з одного боку як творчу (диригентсько-оркестрову), що має самостійність, індивідуальний стиль вирішення творчих завдань, власний спосіб реалізації поставленої мети, з іншого як таку, що включена у суспільні відносини і регламентується законодавчими та професійно-нормативними актами. Тобто нам необхідно розглядати професійну підготовку диригента з позиції особистісного смислу, що неминуче призводить до необхідності аналізу розвиненості свідомості та самосвідомості студента, оскільки саме свідомість здійснює такі взаємозумовлені функції: регуляцію психічних процесів, регуляцію відносин, регуляцію діяльності й усього життя суб єкта (С.Рубінштейн). Згадані підходи пройшли тривалий шлях еволюції і продовжують осмислюватися та інтегруватися в різноманітних методологічних особистісно орієнтованих підходах. Так, у культурно-історичній спадщині Л.Виготського [118] ідея особистості розглядається як специфічна якість. На думку К.Платонова [340], особистісний підхід до людини потрібно розглядати як підхід до особистості, яку розуміють як систему, що визначає решту психічних явищ. В діалогічній теорії М.Бахтіна специфіка особистісної природи людини розкривається через такі функції особистості, як самодетермінація, цілісність внутрішнього смислу, відповідальність [47]. Гуманістичні теорії особистості об єднані ідеєю антропологізації та психологізації особистості та представлені теоретичним положенням „Я-концепції” К.Роджерса, теорією самоактуалізації А.Маслоу, смисловою теорією В.Франкла та ін.
Спираючись на провідні наукові положення теорії особистості було закладено основи людиноцентристської наукової парадигми, яка перейшла фундаментальний методологічний напрямок. У нашому дослідженні вона представлена гуманістичним, особистісно орієнтованим, антропологічним та культурологічним підходами, які мають значні пояснювально-дослідницькі можливості при вивченні професійної діяльності диригента оркестрового колективу та його формування як професіонала у процесі підготовки у вищих мистецьких навчальних закладах.
Гуманістичний підхід у підготовці майбутніх диригентів оркестрових колективів займає провідне положення, оскільки він ґрунтується на вільному розвитку особистості. На думку І.Зязюна, гуманістична педагогіка є на просто сплавом цих ідей, це – педагогіка „золотого перерізу”, в якій сповна враховується діалектика освітньо-виховного процесу, вибудованого на підвалинах необхідності пристосування цілей, змісту, форм і методів освіти, на визнанні самоцінності людини з урахуванням суспільного характеру її буття, що вимагає певних установок і норм поведінки, на виховання розумної особистості, що стає духом і джерелом щастя та доброчесності [205].
Реалізація гуманістичного підходу у сфері освіти та музичного мистецтва безпосередньо пов язано з професійною підготовкою майбутнього фахівця диригентсько-оркестрової діяльності, стосунки якого, з учасниками колективу, ґрунтуватимуться на позиціях діалогу та співробітництва, гуманістичному ставленні до культури, природи та інших людей. Сучасні вчені (І.Зязюн, О.Олексюк, В.Орлов), розглядаючи вплив зовнішніх чинників на формування особистості, однією з найважливіших вважають проблему взаємозв язку моралі та мистецтва. Можна погодитися з твердженням В.Орлова [314], що художньо-естетичне виховання завдяки поліфункціональності і різноманітності проявів практично ніколи не фігурувало у чистому вигляді, а використовувалося як „забарвлення” або додаток до морального, ідеологічного, політичного, фізичного виховання. Мистецтво, зазначає І.Зязюн [208] дає людині уявлення про ціннісну для суспільства поведінку, про моральні цінності, тобто про модель поведінки особистості. Моральне в мистецтві, на його думку, це – не лише прояв тієї чи іншої моральної якості людини, а й ставлення до неї, її засудження чи виправдання, її ствердження чи заперечення.
Зміст професійної підготовки майбутнього диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах
Обґрунтування принципів професійної підготовки диригента оркестрового колективу у вищих мистецьких навчальних закладах дає можливість визначити нові концептуальні підходи до її змісту. У процесі аргументації власної позиції ми спиралися на положення загальної і професійної педагогіки про те, що зміст освіти має ураховувати як основні аспекти професійної діяльності майбутнього фахівця, так і його особистісні якості (Е.Клімов, В.Ледньов, С.Батишев, Т.Смирнова, Н.Тализіна). Слід зазначити, що зміст освіти на кожному етапі суспільного буття залежить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки системи народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галузей науки в загальній системі людських знань, завдань суспільства і держави у галузі політики, економіки і виховання (соціального замовлення для системи народної освіти).
На зміст освіти також впливають об єктивні (потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо).
Сутність поняття змісту освіти вченими досліджується досить давно, оскільки він тісно пов язаний із специфікою професійної підготовки фахівця відповідного профілю. Відомо чимало спроб зробити його ефективним стосовно рівня та перспектив розвитку суспільства.
Співвідношення змісту освіти і змісту навчання окреслені в роботах А.Вербицького, Ю.Фокіна [95; 440] та ін.
Теорії змісту освіти характеризуються В.Андрущенком, Н.Волковою, Н.Мойсеюк, О.Радугіним, А.Хуторським [16; 106; 282; 351; 461]. Складові елементи та рівні змісту освіти визначаються Ю.Бабанським, В.Безпалько, В.Краєвським, В.Ледньовим, І.Лернером, Н.Мойсеюк [35; 50; 425; 260; 282]. Зокрема, В.Безпалько [50] наголошують на тому, що саме структура особистості та структура її професійної діяльності має у першу чергу визначати зміст її освіти. Вимоги, принципи, чинники, критерії відбору змісту освіти пропонуються Ю.Бабанським, Н.Волковою, В.Вороновим, О.Железняковою, Н.Мойсеюк, Н.Нікітіною, М.Пєтуховим, М.Фіцулою [35; 106; 111; 304; 282; 439]. Найбільш неоднозначне визначення, яке зрозуміле тільки при наявності в людини вже уявлення про зміст освіти, пропонує Є.Рапацевич [394]. Він визначає зміст освіти як один із чинників економічного й соціального прогресу, орієнтований на забезпечення самовизначення кожної особистості; створення умов для її самореалізації; розвитку суспільства; зміцнення й удосконалення правової держави. Найбільш загальні визначення, на нашу думку, пропонують Ю.Фокін [440] і Н.Мойсеюк [282], які вважають, що зміст освіти – це спеціально відібрана й визнана суспільством (державою) система елементів об єктивного досвіду людства, засвоєння якого необхідно для успішної діяльності індивіда у вибраній ним сфері суспільно-корисної практики. Найчастіше дослідниками у системі елементів об єктивного досвіду людства вказуються: знання, уміння, навички, ідеї, поведінка, відношення учня тощо. Проте, найпоширенішим трактуванням змісту освіти є у педагогічному енциклопедичному словнику [330]: зміст освіти – це педагогічно адаптована система знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності й емоційно-ціннісного відношення до світу, засвоєння якої забезпечує розвиток особистості. Заслуговує на увагу визначення змісту освіти, запропоноване В.Ледньовим [260], яке побудоване від зворотного: це зміст процесу прогресивних змін і якостей особистості, необхідною умовою яких є особливим чином організована діяльність. Він підкреслює, що у структурі змісту освіти у повній мірі відбивається досвід особистості, що містить: а) якості особистості; б) досвід предметної діяльності; в) знання та уміння предметної діяльності; г) досвід репродуктивної та творчої діяльності [260]. Тому зміст диригентсько-оркестрової підготовки необхідно розглядати як сукупність організаційно-управлінського, психолого-педагогічного та диригентсько-виконавського напрямів. Кожен з означених компонентів диригентсько-оркестрової підготовки висвітлює специфіку змін у якостях та професійно важливих властивостях майбутнього виконавця, диригента, викладача спеціальних дисциплін. Зокрема, зміст педагогічного напряму забезпечуються знаннями, уміннями та досвідом педагогічної комунікації у ході проведення репетицій, участі у концертах, конкурсах та фестивалях. Зміст організаційно-управлінського напряму визначають знання пов язані з специфікою організації та управління оркестровим колективом а також відповідні практичні уміння. Зміст диригентсько-виконавського компоненту освіти мають визначати властивості студентів як творчих особистостей, їх прагнення до творчої самореалізації. (табл. 4.2.1).
Одними з важливих напрямів змісту диригентсько-оркестрової підготовки є формування знань та умінь професійної самореалізації, оскільки них вибудована вся творча діяльність диригента оркестру. Необхідно зазначити, що професійна самореалізація диригента є уособленням комплексу музично-теоретичних, психолого-педагогічних знань та прояву особистісних якостей.
Змістові основи творчої самореалізації студентів сягають гуманістичних ідей епохи Відродження. Хоч ще в працях античних філософів розвиток та реалізація потенційних можливостей людини була ключовою проблемою.
Філософський аналіз проблем самореалізації висвітлений у працях М.Бахтіна, В.Біблера, М.Кагана, Г.Сковороди, Л.Сохань, А.Фонарьова, Е.Фромма та інших [46; 55; 223; 172; 349; 442; 446]. Вони у різних варіантах обстоювали розвиток людини як перш за все розгортання її внутрішніх сил, становлення специфічних для кожного здібностей. Наприклад, розвиток індивідуальності, реалізацію особистості Е.Фромм [446] вважав найвищою ціллю: він наголошував на тому, що суспільство зобов язане задовольнити людину свободою для реалізації її сутнісних сил. Оскільки самореалізація (і за сутністю і за формою) пов язана з самопізнанням і самооцінкою особистості, її усвідомленням, цілеспрямованим формуванням власних потреб, інтересів, ідеалів, цілей, процеси самодетермінації є невід ємною частиною її цілісного механізму, зауважував сучасний філософ В.Муляр [291]. В соціально-психологічному плані висунута і розроблена концепція життєтворчості, розумної організації і культури життя особистості (Л.Бекешкіна, Л.Сохань, В.Тихонович, В.Шинкарук). Науковці підкреслюють, що це водночас і ціль, і засіб, і процес цілетворення, і його результат. Збігаючись з вільною свідомою діяльністю, самореалізація виступає як внутрішній, суб єктивний її смисл” [349].