Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Онтологическая данность детского философствования 11
1. Место и роль философствования в мире детства 11
1.1. Онтологические характеристики детства 11
1.2. Специфика детского философствования 26
2. Детское философствование как интеллектуальная рефлексия в пространстве-времени детства 53
2.1. Детское философствование как смысловая игра 53
2.2. Детское философствование как практика вопрошания 65
Глава вторая. Эпистемологическая реальность детского философствования 78
1. Спонтанное философствование как когнитивная реальность детского восприятия мира 78
1.1. Ребенок как спонтанный философ 78
1.2. Детская картина мира как продукт спонтанного философствования 87
1.3. Детское философствование как основание творчества ребенка 103
2. Организация детского философствования как практическая философия 114
2.1. Зарубежный опыт «Философии для детей» 114
2.2. Отечественные философские практики 130
3. Эвристическая ценность детского философствования 142
Заключение 154
Библиография 157
- Онтологические характеристики детства
- Детское философствование как смысловая игра
- Детская картина мира как продукт спонтанного философствования
- Эвристическая ценность детского философствования
Введение к работе
Если бы существовало для человечества состояние райской ясности и невинности, то оно было б связано с отсутствием беспокойства и вечно анализирующего вопроса «Почему?», а для ребенка не родилась <бы> выходящая за пределы непосредственно нуэюного в жизни потребность в объяснении.
К.Бюлер Актуальность темы исследования определяется теоретическими, социальными и практическими запросами времени. Для современной науки характерно понимание безусловной ценности и значимости детства в развитии личности, что предполагает необходимость его многостороннего изучения. В условиях демократизации всех сфер жизни ребенок перестает быть пассивным объектом воспитания и обучения, а становится активным носителем собственных смыслов бытия и субъектом миросозидания. Одной из реалий детства является философствование, поэтому чрезвычайно своевременным можно считать обращение к выявлению его места и роли в мире детства.
Детское философствование чрезвычайно мало изучено, хотя потребность в его анализе становится все очевиднее. Детское философствование - одна из форм философской рефлексии, обладающая своей качественной спецификой, с одной стороны, и общностью со всеми другими формами философствования, с другой.
Отсюда, задача проследить онтологическую и гносеологическую связь между детством и философией представляется чрезвычайно актуальной.
Социальная актуальность предлагаемого исследования заключается в том, что детское философствование может рассматриваться как интеллектуальный показатель социализации ребенка, так как в процессе рефлексии происходит принятие и освоение культуры. Современное общество в отличие от традиционного готово «принять» философствующего ребенка, что означает необходимость определения основных характеристик и условий детского философствования.
Наконец, перспектива перехода к новой, рефлексивной исследовательской парадигме образования диктует необходимость развития навыков самостоятельного творческого мышления, коммуникации, чему способствует философствование, которое может стать ведуш;им инструментом познания и образовательной стратегией. Понимание сущности детского философствования позволит создавать продуктивные, соответствующие требованиям времени, образовательные программы. В этом автор видит практическую актуальность настоящей работы.
Тема «философствующего ребенка» сравнительно недавно вошла в круг интересов отечественных ученых. Проведенные в Москве в 2005, 2006 и 2008 годах Международные конференции «Философия - Детям» выявили актуальность пересмотра взаимоотношений детства и философии.
Традиционное для культуры отношение к детскому философствованию, как попытке «по-взрослому» размышлять о серьезных вещах, псевдофилософствованию, не соответствует реальному положению вещей.
Исследования зарубежных и отечественных авторов - философов, психологов, педагогов убедительно показали, что феномен детского философствования существует. Стратегия развития раннего философствования становится сегодня весьма популярной педагогической новацией, так как раннее философствование выступает способом стимуляции наиболее эффективных механизмов личностного развития, социализации детей, эмоциональнонравственного совершенствования, интеллектуального роста: создаются и внедряются специальные программы для школьников, выходят книги по философии для детей.
Степень разработанности проблемы. Существует целый ряд работ, прямо посвященных детскому философствованию (М. Липман, Г. Б. Мэтьюз, А.М.Шарп, Ф.Кэм, Д.Кеннеди, О.Бренифиер, Н. Юлина, Л. Т. Ретюнских, М.Н.Дудина, В. Борисов и др.). Большинство работ по этой теме опубликовано-за рубежом, где более 40 лет ведутся специальные исследования, издаются книги и журналы: Analytic Teaching: The Community of Inquiry Journal, Viterbo College, La Crosse, WI.
Critical & Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, The Federation of Austrailian Philosophy for Children* Associations • Questions: Philosophy for Young People, published by the Philosophy Documentation Center, Bowling Green State University. Inaugurated in Spring 2001 with the support of the American Philosophical Association and the Northwest Center for Philosophy for Children.
• Thinking: The Journal of Philosophy for Children, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Montclair State University, NJ.
Особое значение имеют разработки американских ученых, сосредоточенных вокруг Института по исследованию «Философии для' детей» университета Монтклер, штат Нью-Джерси, особенно работы М. Липмана, ставшего основателем выше названного института и данной предметной области в философии, а также его коллег: Г.Мэтьюза и A.M. Шарп, Ф.Кэма'.
Отечественного читателя с американскими разработками познакомили книги Н.С. Юлиной^. Первые переводы некоторых книг, входяш;их в обучающую программу М.Липмана были сделаны М.Н. Дудиной: осмысливая^ проблематику детской философской пропедевтики, М.Н. Дудина издала книгу , в которой, опираясь на опыт американской программы и своих экспериментов, ' См.: Lipman, Matthew, Напу Stottlemeier's Discovery (Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children, 1974), Philosophy Goes to School (Philadelphia: Temple University Press, 1988). Thinking in Education (New York: Cambridge University Press, 1991) Lipman, Matthew, ed. Thinking Children and Education (Dubuque, Iowa- Kendall/Hunt, 1993); Lipman, Matthew; 5Ьаф, Ann M.; and Oscanyan, Frederick, eds., Growing Up With Philosophy (Philadelphia: Temple University Press, 1978); Matthews, Gareth, Philosophy and the Young Child (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980)., Dialogues With Children (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1984)., The Philosophy of Childhood (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1994) "The Ring of Gyges' Plato in Grade School," International Journal of Applied Philosophy, Vol. 14:1, Spring 2000, pp. 3-11, и др.
^ См.: Н.С. Юлнна. Философия для детей. - М., 1996,2005.
•' См.: М.Н. Дудина. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны. - Екатеринбург.
Издательство Уральского университета, 2000. См. так же: Философия для детей. «Элфи»: пер. М.Дудиной. — Екатеринбург, 1996; Философия для детей. «Пикси»: пер. М.Дудиной. - Екатеринбург, 1996.
пришла к выводу о возможности и ценности детского философствования как способа улучшения качества образования. В'Екатеринбурге под руководством доктора философских наук, профессора Л-.А. Беляевой и доктора педагогических наук, профессора М.Н. Дудиной подготовлены и заш,ищены первые кандидатские диссертации по специальности' «педагогика», обраш,енные к проблематике занятий философией с детьми: О.Ю. Яценко «Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников»; М.В. Нифантова «Этнокультурные основания социоигрового метода обучения философии в школе»; Г.В. Коновалова «Формирование ценностных ориентации • школьников в процессе обучения' философии»; Л.В. Хохлова «Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии».
Большой практический опыт методических разработок занятий философией с детьми и- исследования игровой природы детского философствования представлены в монографиях и статьях Л.Т.Ретюнских'*.
Некоторые исследования были проведены совместно с автором настоящей работы^.
Из последних работ, посвященных детскому философствованию как феномену познавательной деятельности следует выделить монографии^ и докторскую диссертацию В, Борисова «Эпистемология наивного философствования» (2007).
Настоящее исследование невозможно без апелляции к сложившемуся в науке понимаю философии как деятельности, представленному в работах А. П. Рачкова, Т. В. Филатова, В. Н. Сагатовского, опирающихся на идею изначальности присутствия философии в человеческом бытии, в деятельности.
•* См.: Ретюнских Л.Т., Бобахо В. Веселая мудрость. - М., 1994; Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа».
Философские игры десять лет спустя. — М.- Воронеж, 2003; ^ См.: Ретюнских Л.Т., Васильева Е.В. Дети и философия // Вестник Российского философского общества, 2001.
— №4; Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа». Философские игры десять лет спустя. — М.- Воронеж, 2003; Ретюнских Л.Т. В поисках мудрости. Философия для младших школьников. — М., 2008.
^ См.: Борисов В. "Философская пропедевтика: Теория и практика". - М., 2003; Эпистемология наивного философствования. — М., 2007.
Е.В.Карчагин выделяет деятельность как категорию философствования в качестве цельного социоантропологического феномена, «включающего в себя не только дискурсивную сферу, то есть ментальные практики, но и весь план человеческой экзистенции и социальной реализации»^. Автор опирается также на понимание философствования как способа самореализации личности, как оно представлено в трудах М. К. Мамардашвили, В. В. Бибихина, B.C. Библера Данная диссертация базируется на психологических работах, исследующих когнитивное и эмоциональное развитие ребенка и связанную с ним специфику мышления, интеллекта, социально-психологической адаптации ребенка. Этим обусловлено обращение к классическим трудам Ж.Пиаже, Л.Выготского, А.Леонтьева, Дж.Дьюи, Б.Эльконина, а также разработкам современной отечественной психологии (В.Мухиной, Н.Вераксы и др).
В качестве иллюстративного материала в тексте использованы детские философские эссе и высказывания, фрагменты литературных произведений, автобиографий.
Объектом исследования является феномен детского философствования в его онтологической и гносеологической определенности.
Предметом исследования становится специфика детского философствования, естественные проявления когнитивной и эмоциональной активности ребенка: сомнение, вопрошание, освоение языка, рефлексия, детская логика, игра, творчество.
Цель исследования - определить онтологические основания и гносеологические характеристики детского философствования.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи: ' Карчагин Е.В Человек как философ: субъектно-деятельностный анализ/ Автореф. канд. дисс - Волгоград, 2007. 7.
• выявить место и роль философствования в мире детства через описание онтологических характеристик детства и специфики детского философствования;
• описать эпистемологическую реальность детского философствования на основании исследования когнитивной реальности детского восприятия мира и детской картины мира как продукта спонтанного философствования;
• проанализировать философствование как основание творчества ребенка;
• описать и проанализировать педагогические практики организации детского философствования как раздела практической философии;
• обозначить эвристическую ценность детского философствования.
Теоретико-методологическое основание исследования.
Описание бытийных и социокультурных реалий, к которым относится детское философствование, не может быть дано в единой методологической программе, что и определяет методологический плюрализм настоящего исследования. Данная работа является междисциплинарной, поэтому широко применяется индуктивная методология в сочетании с дедуктивными рассуждениями, исходящим из использования наработок базовых концепций бытия и познания. Основными из них являются концепции экзистенциализма, феноменологии, структурной антропологии, диалектики, широко представлен анализ конкретных примеров детского философствования. Это определяет многообразие методов, привлеченных для анализа явления: рассусждение по аналогии, использование метафор, импликативно-экспликативные приемы.
Специфика предмета исследования определяет и специфику теоретикометодологических его оснований, которые не могут быть полноценно представлены без психолого-педагогического фундамента. Предлагаемые выводы обосновываются результатами педагогических и психологических исследований.
в качестве фактологического материала в данной работе используются два вида свидетельств:
•документально зафиксированные собственно детские умозаключения ;
•автобиографические заметки, воспоминания* о детстве, которые позволяют сохранить ценное, личностно значимое и определяющее содержание t детства в структуре человеческого бытия. Согласно закону апперцепции, констатирующему зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, воспоминания о детстве раскрывают для самих авторов и для читателей значимость взгляда на мир глазами себя-ребенка, чтобы познать себя-взрослого.
Научная новизна исследования.
Настоящая работа является одним из немногочисленных в отечественной философии исследований детского философствования методами и средствами самой философии. В связи с этим представляется новой именно философская постановка проблемы детского философствования в отличие от традиционного психолого-педагогического подхода.
В работе обоснованы следующие положения:
• определен онтологический статус детского философствования как неотъемлемого атрибута детства и связующего звена между миром детства и миром философии;
• обозначено онтологическое основание детского философствования как состояние активного' бытия детства, обладающего своим пространством и временем, имманентно содержащего в себе возможность и необходимость философствования как процесса вопрошания, поиска смыслов и «примирения» с реальностью социальной, исторической, психологической;
• выделено детское философствование в качестве самостоятельного типа философствования, которое существует наряду с концептуальным и обыденным, ^ Фрагменты сочинений и эссе молодых философов - участников Международных Научно-практических конференций «Философия-Детям» 2005, 2006 и 2008гг.; публикации из Детской философской газеты «Сова» - Органа Межрегиональной Детской Общественной Организации «Философия -Детям» и Семейного клуба «Школа Сократа»); цитаты детских высказываний, собранных К.Чуковским, В.Мухиной, Г.Абрамовой и др.
и обладает всеми признаками философской" рефлексии • и имеющим эвристическую ценность; определены основные формы и- характеристики детского философствования: сомнение, вопрошание, освоение языка, рефлексия, детская логика, образность, игра как способ освоения окружающего мира;'
• раскрыт мг/7оеой. характер детского философствования, обусловленный как природой самого философского-знания, так и имманентно присущей игры миру детства. Показано,- что, философствуя, ребенок играет, в первую очередь, личными смыслами и понятиями в поиске ответов на вопросы, загадки, которые ему предлагает жизненная ситуация или специально организованное педагогическое пространство; выявлено место детского философствования в процессе «миротворчества», создания уникальной детской картины мира, в- котором ребенок выступает в роли «демиурга», творящего свою собственную реальность.
Теоретическая значимость исследования.
Основные положения диссертации могут быть использованы для дальнейшего исследования феномена детского философствования, при обращении к смежным с этой проблемам и в разработке образовательных и исследовательских программ на основе. изучения объективных характеристик детского философствования. Междисциплинарный характер работы позволяет использовать полученные результаты для педагогических и психологических исследований проблем мышления детей и подростков.
Практическая значимость исследования.
Работа имеет ярко выраженный научно-практический характер. Ее результаты могут быть использованы для разработки программ и методик преподавания философии детям, организации досуговых мероприятий, развивающих практик. Основные положения работы могут быть использованы в курсах «Методики преподавания философии» для философских факультетов.
«Развитие мышления ребенка» для психологических факультетов и педагогических вузов.
Апробация исследования.
Работа апробирована на трех международных научно-практических конференциях «Философия - Детям» (Москва 2005, 2006, 2008), Четвертом Российском Философском Конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва 2005), Межрегиональной конференции «Празднично-игровая культура Детства» (Москва 2008).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (пяти параграфов, девяти подпараграфов), заключения и списка использованной литературы.
Онтологические характеристики детства
Признание самоценности детства стало приоритетным в науке лишь в XX веке. Ф. Арьес9 проследил динамику развития образа ребенка в культуре, в том числе и через элементы «высокой культуры» (литература и живопись рассматривались им как полноценные исторические свидетельства). Он пришел к выводу, что культурные стереотипы отношения к детству изменились: от признания ребенка недо-человеком к пониманию его самостоятельной ценности и значимости в семье, обществе, культуре. Исследование Л.Демоза10 показало возможность рассматривать детство с позиции психогенной теории, «которая может дать исследователям истории совершенно новую парадигму. Она отменяет привычное «ум как tabula rasa», а вместо этого ставит «мир как tabula rasa». Каждое поколение рождается в мире лишенных смысла предметов, которые приобретают то или иное значение в зависимости от того, как ребенка воспитывают. Как только происходит достаточно масштабное изменение стиля воспитания, книги и другое наследие предков отметаются как несоответствующие устремлениям нового поколения, а общество начинает двигаться в непредсказуемом направлении»11. Демоз полагает перспективной задачей антропологии изучение того, каким образом изменения в стиле воспитания детей влекут за собой исторические изменения . «Открытие» социальной значимости детства принадлежит просветителям-моралистам -идеалистическому «Эмилю» Ж.Ж.Руссо последующая педагогика противопоставила воспитательные системы, ориентированные на семейное и общественное воспитание ребенка как достойного человека, полезного обществу. Согласно В.Т.Кудрявцеву , в научной педагогике понимание самоценности детства свое фундаментальное обоснование получает лишь в XIX в. (концепция Ф. Фребеля (1913; 1974), теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, 1918 и др.). Особый вклад в утверждение этой оценки детства внес педагог-подвижник Я. Корчак.
Только в XX веке оформилось понимание детства как всеобщего значимого феномена, а не только возрастного периода подготовки к взрослой жизни. К примеру, психоаналитическая концепция трактует детство как единственную и настоящую жизнь в противовес ее отголоску — взрослости, пожинающей продукты «подлинной жизни». Американский психолог и педолог С.Холл, раскрывая общекультурное значение знания о сущности человеческого детства, специально подчеркивает, что дети не являются маленькими взрослыми в меньшем масштабе тела и способностей, которые только развиваются, а требуют особого отношения как уникальные и отличные от взрослых создания14.
Для психологии, педагогики, культурологии и даже этнографии показателен стабильный рост интереса к миру детства, который можно интерпретировать как попытки взрослого мира заглянуть в детство, тщательно составить мозаику своего детского опыта в единую картину, разобраться в дебрях детских фантазий не только для того, чтобы понять само детство, но сформировать механизмы зарождения у ребенка гуманного отношения к другому и окружающему миру. В конечном итоге это позволяет нам объяснить самим себе, почему мы именно такие, какие мы есть.
Результаты исследований детства дают возможность шагнуть за рамки чисто родового определения его как «стадии жизни человека», как этапа биологического, социального и психологического развития индивида15. Принимая во внимание, что проблема детства имеет биологический, психологический, социальный и культурный аспекты, в данной работе предполагается рассмотреть детство как многомерный феномен, имеющий особый онтологический статус.
Таким образом, детство есть особая реальность миропонимания и мироощущения субъекта, которое может быть представлено по отношению к миру взрослых как иное бытие. Бытие детства отграничено от взрослого мира. Оно осуществляется по иным принципам, обосновывается иными ценностями, созидается иными критериями отношения ко всему. Известное выражение «родом из детства» с одной стороны фиксирует универсальность детства, а с другой - его внеположенность миру взрослых. Предлог «ИЗ» подчеркивает наличное внешнее отношение бытия взрослого мира к невозвратному бытию детства. Мы действительно не можем вернуться в детство, но в состоянии понять его, ибо детский опыт не оставляет нас, и мир детства, хоть и отгорожен от мира взрослых, но не закрыт от него окончательно — тысячи мостиков и переходов соединяют два эти мира, формируя пеструю ткань человеческого бытия.
Бытие детства, как инобытие по отношению к взрослости, имеет особую пространственно-временную характеристику. В частности, исследования периодизации детства16 выявляют устойчивую последовательность актов взросления, возрастных периодов, обусловленных качественными изменениями и развитием ребенка в.биологическом, психологическом и социальном плане.
Основными временными характеристиками детства являются:
- объективное понятие возраста (хронологического, психологического и биологического) как замкнутого цикла развития ;
- субъективное понятие психологического времени ребенка как индивидуального переживания своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного, прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни 8;
- динамичное изменение или развитие. Свойственные детству изменения обусловлены как внутренними, так и внешними факторами: развитие ребенка детерминировано его физическим ростом и расширением физического опыта взаимодействия с миром, а также человеческим обществом, в которое он все более интегрируется. Исходя из динамической характеристики детства как периода непрерывного развития, в контексте темы еще раз утверждается возможность говорить не о «детской философии» как системе, а о детском философствовании как процессе разумного познания окружающего мира.
Реальный смысл детства как особого состояния развития общества, как носителя будущего, зафиксирован Д.И.Фельдштейном, который выделил функциональную сторону детства в динамической системе общества, необходимую для его воспроизводства19.
Я исхожу из утверждения, что временной аспект детства тесно связан с пространственным. Этот факт отметил Д.И.Фельдштейн, когда выносил в название своей книги формулировку «развитие в пространстве-времени детства»" (курсив — Е.В.), объединяя пространственно-временной континуум как данность мира детства.
Пространство детства находится в процессе постепенного, но постоянного расширения и освоения.
Детское философствование как смысловая игра
Игра является значимой составляющей человеческой культуры и фундирующим элементом бытия детства. Согласно определению Л.Т.Ретюнских, игра - это «способ бытия, трансформирующий окружающую реальность и создающий собственную, ограниченную внутренними правилами и направленностью игровой деятельности»113. Если для взрослого игра, как правило, является лишь условной формой социальной коммуникации или структурирования времени, то для ребенка она — основной вид деятельности, форма развития и самовыражения «детского интимного мира» . Именно игра обналичивает неуемную детскую фантазию в симбиозе с реальным опытом и имеющимися представлениями.
Э.Эриксон отмечает, что детская игра предстает как «инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт, создавая модели ситуаций и овладевая действительностью через эксперимент и планирование. В отличие от взрослого, временно уходящего в искусственную игровую реальность, играющий ребенок продвигается вперед к новым ступеням мастерства в овладении этим миром и собой»115. Этот процесс самообучения взаимодействию с окружающим миром - вышеупомянутое моделирование — происходит в своем, «безопасном» и обособленном пространстве, созданном из переплетения реальности и фантазии, в мире, параллельном миру взрослых.
Ценность игры для самого ребенка безусловна и вполне осознается им, прежде всего, как личное пространство, тщательно сберегаемое от вмешательства извне. «Я глубоко погружался в свои игры и не выносил, когда за мной наблюдали или говорили о моей игре»116. Другой важной причиной такой особенной интимности является «вчувствование» ребенка в хрупкую реальность творимой игры, где тайна необходима для сохранения «истинности», для которой опасен скептицизм взрослых: «Если вам удастся войти в детскую игру, что для взрослого человека не так уж просто, вы будете поражены силой детской фантазии... Многие игры, относящиеся к самому раннему детству, я помню не только по сюжету, но и по внутреннему ощущению правдивости того, во что играл...но помню также и то, что стоило мне только заметить, что взрослые следят за тем, как я играю, игра прекращалась. Я сердился или плакал... В этом я не отличался от других детей» .
Ребенок наполняет смыслом подлинного существования простейшую игру, одухотворяет игрушки-«пустышки», начинающие для него жить настоящей жизнью: Поэтому в понимании ребенка «взаправдашность» качество, подразумевающее не натурализм внешней формы как видимость, а реализм как сущность. «Дети — большие реалисты. Только их реализм -подлинный, он уживается с самой буйной фантазией»118.
Своеобразный «смысловой» реализм детского воображения» отмечает В.Т.Кудрявцев: «Ребенок часто утрирует те или иные характеристики вещей, процессов, событий. Однако на поверку именно эти характеристики столь же часто оказываются смыслообразующими» 119. Потребность ребенка находить подлинные смыслы предметов, явлений окружающего мира и познавать себя самого находит выражение в играх-размышлениях, происходящих больше в воображении. «Часто, сидя на камне, я (прим. ABT.J погружался в странную метафизическую игру, - выглядело это так: «Я сижу на этом камне, я на нем, он подо лшою». Камень также мог сказать «я» и думать: «Я лежу здесь, на этом склоне, а он сидит на мне». Дальше возникал вопрос: «Кто я? Тот ли, кто сидит на камне, или я — камень, на котором он сидит?» Ответа я не знал и всякий раз, поднимаясь, чувствовал, что не знаю толком, кто же я теперь. Эта моя неопределенность сопровоэ/сдалась ощущением странной и чарующей темноты, возникающей в сознании. Я не сомневался в том, что этот камень был тайным образом связан со мной. Я мог часами сидеть на нем, завороженный его загадкой» .
Приведенный пример «метафизической игры» наглядно демонстрирует процесс зарождения философской рефлексии, превращающей наличное бытие (камень) в бытие сущностей, своеобразных «вещей в себе» (камень — «Я»). Надо отдавать себе отчет, что предложенный текст - это не пример детского философствования, а воспоминание, написанное уже взрослым человеком (К.Г.Юнг), причем, человеком сложившимся, деятельность которого связана с концептуальным философствованием. Очевидно, его память сохранила те фрагменты детских впечатлений, которые так или иначе повлияли на его мировосприятие, вылившееся в феномен юнгианства, и эти фрагменты связаны с философствованием. «Детский образ мира, причудливо объединяя в себе необходимое и случайное, всеобщее и единичное, идеальное и реальное, существующее и вымышленное, возможное и невозможное, призван не столько упорядочивать действительность, сколько проблематизировать, ставить ее под «вечные» вопросы. Удивление, догадка, вопрос имеют в ней самостоятельную ценность. Они не служат лишь «промежуточными» пунктами, «рабочими моментами» на пути познания истины, как то имеет место в мире взрослых» 121.
Игра становится не только важным проводником философии в мир детства, но и объединяет оба эти мира, потому что философия сама содержит игровой компонент. В ней таинство священных загадок сочетается с элементами игры и интеллектуального развлечения, своеобразного праздника мысли. «Сакральная сторона этого вырастает в глубокую тео- и философию Упанишад и досократиков, игровая сторона - в деятельность софистов. Эти сферы не отделены полностью друг от друга. Платон возводит философию как благороднейшее стремление к истине на такие высоты, достичь которых мог только он один, но всегда делает это в такой легкой, непринужденной форме, которая была одним из характерных элементов его философии».
В «Диалогах» Платон нередко называл философские рассуждения «игрой» или «забавой» . И.Хейзинга пишет о том, что софисты сознавали игровой характер своих занятий, трактуя их как риторическую игру — в сфере софистической риторики четкой границы между игрой и серьезным философствованием провести невозможно, а квалифицировать ее как игру, значит следовать ее изначальному характеру. Игра-состязание в остроумии с подзадориванием друг друга каверзными вопросами занимала ощутимое место в греческой манере вести беседу о сущем. Игра словами и смыслами воспринималась как своеобразная пропедевтика к постижению Истины, которая дается философу в непосредственном созерцании124.
Ребенок тонко чувствует игру, воспринимает, угадывает ее в любом проявлении, в том числе, и в философии. Игровой характер проявляется уже в начальном акте детского философствования, когда ребенок как бы определяет исходные условия и «роли» в «игре в познание», «примеряет» различные ситуации к понятиям, насыщает сами понятия наглядностью и динамикой, когда за объяснением «как» и «почему» следует гипотетическое «если бы». «Кирилл, 5 лет. - Как образовался Дед Мороз? Сначала снег насыпался. А потом холодный ветер его накрутил. Вообще-то Деда Мороза нет. Это живой человек в него наряжается. Но он именно так образовался бы, если бы он был на самом деле» (прим. — Е.В.).12 Благодаря такой игровой, условной форме ребенок может «играть» с серьезными понятиями добра и зла, жизни и смерти так же, как он играет с воображаемыми персонажами своих игр-фантазий, причем, в его интерпретации они будут тесно переплетены. Благодаря образности, ассоциативности детского мышления, в процессе философствования осуществляется спонтанный синтез различных уровней познания, и полученные при этом парадоксальные понятия стимулируют не менее парадоксальные вопросы. Так, Ж.Пиаже приводит вопросы шестилетнего ребенка об опавших осенних листьях, вызванные сомнением по причине смешения понятий «движение» и «жизнь». «Ошибочно» отождествляя эти понятия, ребенок не может принять объяснение взрослого и уточняет раз за разом: «- Они умерли [листья]? —Да. — Но они же двиэюутся вместе с ветром; Он [листок] живет сейчас?» " .
Детская картина мира как продукт спонтанного философствования
Мир, представленный в восприятии ребенка, не есть мир, поделенный на природную и культурную реальности, на большие и малые свои части, но мир единый и целостный. Мир существует во дворе, в доме, в классе, т.к. там происходит то, что созидает, конструирует и наполняет жизнь. Ребенок легко расставляет приоритеты, разводит ценности и события по разным сторонам своего мира, определяет его центр и периферию, причем, центром всегда является его Эго, а потому детская картина мира эгоцентрична. Ребенок создает внутренне комфортную, понятную для себя реальность, которую может описать, нарисовать, разыграть. Детская картина мира рождается из множества переплетений, она существенно отличается от взрослой картины мира, которая может быть разделена на научную, философскую, религиозную и т.п. Детская картина мира синкретична и полна, полна настолько, насколько это необходимо ее создателю для ощущения максимальной защищенности и комфортности.
«Мир был очень велик, как учила география, но места для детей в нем не было уделено. Всеми пятью частями света владели взрослые. Они распоряжались историей, скакали верхом, охотились, командовали кораблями, куріти, мастерили настоящие вещи, воевали, любили, спасали, похищали, играли в шахматы... А дети стояли в углах. Взрослые забыли, наверно, свои детские игры и книжки, которыми они зачитывались, когда были маленькими. Иначе они бы позволяли нам дружить со всеми на улице, лазить по крышам, бултыхаться в лужах и видеть кипяток в шахматном короле...
-Давайубегем! — предложил Оська.- Как припустгшся!
-Беги, пожалуйста, кто тебя держит!.. Только куда? — резонно возразил я. — Все равно всюду большие, а ты —маленький.
И вдруг ослепительная идея ударила мне в голову... Не надо никуда бежать, не надо искать обетованную землю. Она уже была здесь, около нас. Ее надо было только выдумать. Я уже видел ее в темноте. Вон талі, где дверь в уборную,- пальмы, корабли, дворцы, горы...
-Оська, земля!- воскликнул я, задыхаясь. —Новая игра на всю жизнь! Оська прежде всего обеспечил себе будущее: -Чур, я буду дудеть... и машинистом! А во что играть? -В страну!.. Мы теперь будем жить не только дома, а еще как будто в такой стране... В нашем государстве...»
Лев Кассиль. Кондуит и Швамбрания. 4
В приведенном фрагменте с позиции ребенка представлен взрослый мир, мир «настоящей» жизни, устроенный и объясняемый с позиции «узурпировавших» его «больших», и недосягаемый для «маленьких». Термин «маленький» в данном контексте обусловлен не только возрастом и размерами ребенка, но и масштабами, его опыта, восприятием предметов и отношений. Иное видение реального мира, естественное для детства, подразумевает построение иных отношений и особых смыслов в уникальном пространстве детской картины мира. Это стараются объяснить взрослым детские писатели. У А.Линдгрен, например, символическое противостояние миров остроумно воплощено в образах Карлсона и фрекен Бок («Малыш и Карлсон, который живет на крыше» и др.), а квинтэссенция мира детской фантазии - в образе Пеппи-длинный-чулок. Можно посчитать, что для детской литературы это закономерно, но и у «взрослых» писателей, например у Н.Тэффи, «диссонирующее соседство крылатой детской фантазии и приземленной, бытовой рассудительности непонимающего взрослого»195 создает эффект внешне комического несоответствия при глубоком переживании и поиске «подлинного», от которого спокойно на душе. Отсюда и рождается антитеза: жизнь и игра1 .
Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин отмечали, что, несмотря на свою качественную специфику, детская картина мира не отделена от противоположной — взрослой, она зависима от нее. Однако, существующие в культуре представления, нормы и ценности, составляющие некую картину мира, в детском восприятии трансформируются и видоизменяются. Справедливо рассматривать становление этой картины (в том числе — внутренних средств и механизмов ее конструирования) в контексте тех идеальных форм, которые задают ребенку взрослые люди — персонификаторы общественного опыта. Детская картина мира является результатом стихийного или спонтанного философствования конкретного ребенка. Специфическое пространство «детской картины мира» создается как субъективными, внутренними смыслами, так и объективными, внешними смыслами родной культуры, языка, семьи, природы и т.д. Согласно исследованиям отечественных психологов197 картина мира — это гибкая система представлений об окруоісающей действительности: природе и ее законах, вселенной; научные знания — социальные и культурные; знания человека о себе; все, что потенциально или актуально доступно человеческому сознанию, что для него значимо и имеет смысл. Познание способствует дополнению этой картины, обогащая многоуровневость и многогранность не только субьективного, но и общечеловеческого понимания образа мира.
Детская картина мира всегда целостна и включает информацию, присвоенную ребенком и адаптированную им. Все, что находится вне ее, для ребенка «не существует», он отгораживает свой мир от «неугодных» ему объектов реальности или вытесняет их по праву единовластного распорядителя своего мира или «демиурга». В этом субъективном творческом процессе создания ребенком картины мира невозможно говорить о завершенности, как невозможно и привести образец типичной детской картины мира, а лишь общие структурные элементы: каждая детская картина мира сугубо индивидуальна и динамична.
Г.В.Абрамова фиксирует возможность человека «создавать картину мира и переживать этот процесс отдельно от его результата - содержания и формы созданной им картины. Говоря иначе, можно быть в мире и не принадлежать ему, существование организма еще не гарантирует человеку появления картины мира, для этого он должен проявить особую активность, активность, аналогов которой нет в органическом мире» 198. Эта активность по построению Я-концепции, которая конкретизирует для ребенка его собственную сущность, является рефлексией высшего порядка, это поиск ответа на вопрос: «Кто Я и зачем?», как самый понятный вариант вечных вопросов: «В чем сущность человека? Зачем живут люди?».
«Детская картина мира представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребенка в системе "Я - МИР": это пространство окружающей среды, информационное пространство, социальное пространство взрослых и сверстников, пространство представлений о себе и мире в будущем и нравственное пространство (категории добра и зла)»199. Но для построения этой системы ребенку необходима некая точка отсчета. И ею становится он сам, его дом, семья и собственный повседневный опыт бытия в мире людей, вещей и природы.
Образ себя, своего телесного «Я» - для ребенка становится критерием истинности своего существования: например, двухлетний ребенок осознает себя в пробуждении, рефлексируя на переход из состояния сна к бодрствованию -«Мама, это я проснулся! Сначала высунулся глаз, потом ухо, потом весь Илюша выскочил!»200. М.В.Осорина отмечает, что в детском фольклоре исходной точкой в мировой системе координат становится сам ребенок в колыбели, вокруг которой выстраивается пространство дома-защиты, символа семьи, и внешнего мира, пока отделенного от ребенка, как опасного, понятием «края» ( «Баю-баюшки-баю / Не ложися на краю») . Обретение ребенком образа дома первого социального пространства - происходит в процессе «активного перемещения в нем, когда ребенок буквально промеряет его своим телом»202, и через свой физический масштаб присваивает. Структурный образ пространственных отношений дома формируется к четырем годам и наполняется символическими смыслами. «Домашний мир для ребенка - это всегда сплав предметно-пространственной среды дома, отношений в семье и собственных переживаний и фантазий, привязанных к вещам и людям, населяющим дом»" . Дом становится первым местом — важной категорией в познании ребенка, так как наличие определенного места в мире - необходимый и достаточный признак существования: «Типичная речевая «формула открытия» детства - «Пойдем, я покажу тебе одно местої»204.
За границей дома ребенок открывает внешний мир, природный и социальный. По предложению М.В.Осориной, восприятие ребенком природного мира более точно может быть выражено в термине «ландшафт»: "land" — земля, a "schaf происходит от глагола "schaffen" — творить, создавать (нем.). Ребенок, осваивая ландшафт, «ощущает себя первопроходцем, открывателем и хозяином собственного мира. Хотя формально это тот же самый мир, где живут все остальные, но переживается он как мир, по-настоящему открывающий свои тайны только избранному... Тончайший интимный творческий контакт, налаживаемый ребенком с открывшимся ему ландшафтом, глубоко индивидуален.
Эвристическая ценность детского философствования
Серьезность и философичность детских рассуждений о мире, о себе, о проблемах мироздания и души, составляющие основу детского философствования, сочетаются с подлинной эвристикой. Открывая мир для себя, ребенок открывает и себя в мире, что означает возможность подлинного приращения смыслов человеческого бытия в результате обработки его детским мышлением. Другими словами, дети - философы создают философию, а не воспроизводят ее основные смыслы в искаженном карикатурном виде, как это видится иногда с позиций стандартизированного взрослого мышления. Детские суждения подчас оказываются настоящим откровением для самой философии, потому, что в них скрыта искренняя подлинность мира, отражена его парадоксальность.
В любимых детьми книгах часто встречаются умозаключения, построенные на нестандартной логике, даже «алогизме»:
-Кролик — он умный! — сказал Винни-Пух в раздумье.
-Да, -сказал Пятачок. - Кролик — он хитрый. -У него настоящие Мозги.
-Да, - сказал Пятачок, - у Кролика настоящие Мозги. Наступило долгое молчание.
-Наверно поэтому, - сказал наконец Пух, - наверное, поэтому-то он никогда ничего не понимает!
Неожиданный с позиции взрослого вывод, сделанный Пухом, у ребенка не вызывает протеста, как и смысловые повороты в повествовании Л. Керолла об Алисе в Стране Чудес, и многие другие «нелепости». По моему мнению, дело не только в контексте «сказки - мира чудес», где возможно невозможное и понятно непонятное. Просто дети изначально готовы принять к сведению все возможности, если им или ими же не доказано обратное. Следовательно, изначальная способность ребенка воспринимать мир открыто, его эмпатия к иной точке зрения позволяют ему свободно находить и определять смыслы, видеть неожиданное, трактовать новое для себя, не касаясь культурных шаблонов.
В.Дильтей определил философию как «в высшей степени личное» и, одновременно, как «культурную систему», сфера которой принадлежит высшей свободе духа. «Философия есть проявление, вытекающее из потребности духа в уразумении своих действий, потребности во внутренней стройности поведения, прочных формах своих отношений к целокупности человеческого общества; вместе с тем она является функцией, заложенной в структуре общества и необходимой в целях совершенствования жизни, т.е. функцией, равномерно проявляющейся во многих людях и объединяющей их в социальную и историческую связность. В этом последнем смысле она является системой культуры (курсив — Е.В.)» . Исходя из этого, замечу, что детское философствование есть не «игрушечная философия», но философия настоящая, объективирующая личные, субъективные смыслы и переживания.
Детское философствование - ценный культурный феномен открытия: во-первых, открытие значимых смыслов мира самим ребенком в уникальных формах деятельности и символах детской культуры и, как следствие, открытие ребенка миром взрослых как субъекта творческого познания и со-творца культуры. В.Т.Кудрявцев рассматривает самоценность детства как специфического социокультурного феномена, без которого невозможно развитие человеческой культуры как таковой . Говоря о развивающей взаимодетерминации культуры и детства (как авангардной сферы самой культуры), Кудрявцев указывает на «неправомерность отождествления понятий «культура» и «мир взрослых» . ...Мы будем рассматривать культуру как особое метаизмерение человеческого бытия, которое создается благодаря совместным творческим усилиям взрослых и детей (хотя совместный как, впрочем, и творческий характер этих усилий далеко не всегда явен) и изнутри опосредствует их взаимоотношения. Культуросозидание и культуроосвоение — это общие функции целостного детско-взрослого сообщества. Первое и второе не разделены в качестве монополий между мирами взрослых и детей. Каждый из них выполняет и ту, и другую функцию, но в разных формах»3 . Согласно концепции Мерло-Понти , культурный мир возник при складывании системы «Я - Другой», где другой представлен не как «фрагмент мира», а как видение мира и носитель поведения. Следовательно, ребенок, открывая для себя мир, обретает собственное его видение и присваивает его в определенных культурных символах. В акте детского философствования совершается транслирование его смысла о мире.
Задавшись вопросом, что именно дети способны привнести в культуру и в философию в частности, полагаю, что это - иной взгляд на мир, утраченный или замененный для взрослого социокультурной панорамой стереотипных суждений или узко-научных концепций. Это — новый взгляд, который позволяет ребенку заново открыть мир для себя и поделиться этим открытием, увидеть по-новому привычное, усомниться в незыблемости канонов. Только так, с открытой, смелой, незашоренной позиции ребенка становятся возможны «прорывы» в науке и искусстве. А.Эйнштейн объяснил возможность создания своей революционной теории личным неприятием стереотипов в мышлении и научном познании. Именно художественная интуиция и личный выбор идеи и способа самовыражения определили развитие истории искусств Нового и Новейшего времени. К примеру, «язык вещей» в живописи, выражая характер мировосприятия эпохи и самого художника, исторически проходит путь от атрибута до субъекта: эволюция жанра натюрморта от бытописательства старых голландцев, через аллегоричность Ж.-Б.Шардена, выходит на уровень П.Сезанна, для которого запечатленный фрагмент природы обладает ценностью целого, а линия и формы создаются контрастами (наглядное выражение диалектического, принципа); предметы П.Пикассо представляются символами самой предметности (в «обратной перспективе» и плотности фактуры осязается густота пространства); А.Матисс постигает «чистую выразительность» цвета и линии, в том числе, на примере детских рисунков306. Революционную хореографию В.Нижинского принимали в спорах, характеризуя танцовщика как «гениального идиота», бросающего вызов европейской культуре балета . И все-таки человеческая история запечатлела «первооткрывателей», «фантазеров» и «изобретателей» как носителей новых возможностей, идей, делающих дальнейшее развитие созидательной цепью открытий.
Все вышесказанное о новаторстве мысли и деятельности в культуре обозначает, собственно, приоритет уникальной способности человека к воображению как выходу за границы наличного бытия, той способности к творчеству, которой щедро одарены дети от рождения. Созидательное действие способности воображения способствует конструированию не существовавшего ранее (для ребенка - особого детского мира, мира игры, мира фантазии) и обусловлено атрибутивным качеством человека в сознании изменять мир, проектировать, абстрагировать и наделять смыслами: а это функции, закрепленные за философским познанием. Таким образом, работа воображения делает ребенка философом. Данную мысль интерпретирует Н.А.Шимина, полагая, что ребенок, создавая воображаемый мир, «самостоятельно начинает действовать в идеальном плане, сознание его трансцендирует... В реализации способности к продуктивному воображению заключены основа и исток философского статуса категории идеального. Без ее (способности к продуктивному воображению как способности универсального значения, -прим. Е.В.) развития было бы невозможно никакое творчество»308.
Открытие мира ребенком происходит спонтанно, непрерывно и носит характер «познания в создании», так как, в соответствие с нашей позицией «ребенок-демиург», познавательная деятельность ребенка носит творческий созидательный характер. Результаты этой деятельности находят выражение в играх, рисунках, устных свидетельствах, различных элементах детской субкультуры. Ребенок, будучи спонтанным философом, касается целого ряда закономерных по возрасту и опыту тем мироустройства, жизни и смерти, добра и зла, и среди вполне заурядных (в понимании взрослого) решений находит новые ракурсы известных философских проблем. А.С.Арсеньев отмечая эвристическую значимость детского философствования, отмечал интуитивность, спонтанность высказываний и суждений детей, не являющихся результатом их рассудочного мышления, как особый дар и свидетельство первозданной «человеческой универсальности, не заглушённой социальной обыденностью»305.