Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема идентификации одарённости.
1. Феномен одарённости 11
2. Проблема диагностики одарённости 26
3. Психологический портрет одарённого школьника (интеллектуальная и мотивационно-потребностная сфера) 34
Глава II. Совпадающее поведение одарённых старшекласников.
1. Социально-психологические трудности в ранней юности ( стрессоры развития) 40
2. Особые трудности одарённых старшеклассников 47
3. Психологическое совладание в ранней юности 54
4. Совладающее поведение одаренных старшеклассников, личностные детерминанты и ресурсы 65
Глава III. Эмпирическое изучение социально-психологических трудностей и совладающего поведения одарённых старшеклассников.
1. Цель, задачи, методы, объект и предмет исследования 74
2. Эмпирическая идентификация одаренных (формирование выборки) 81
3. Социально-психологические трудности и уровень приспособленности одаренных старшеклассников 94
4. Специфика и ресурсы совладающего поведения одаренных старшеклассников 122
5. Заключение 155
6. Литература 159
7. Приложения 172
- Феномен одарённости
- Социально-психологические трудности в ранней юности ( стрессоры развития)
- Цель, задачи, методы, объект и предмет исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Чрезвычайная важность изучения механизмов интеллектуальной одаренности и социально-психологических проблем, связанных с высоким и интеллектуальным уровнем личности, объясняется следующими причинами:
интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются основой социально-экономического прогресса любого общества, повышают качество общественных реформ, оказываются одним из решающих факторов экономического развития в условиях современного производства;
пренебрежительное отношение к развитию способностей в конечном счете оборачивается для государства значительными потерями как моральными, так материальными и политическими.
Однако, несмотря на длительную историю изучения одаренности на Западе и в нашей стране, до сих пор не существует единого концептуального подхода к определению и пониманию данного феномена. Понятие «одаренность» употребляется в нескольких различных значениях, да и одаренность как явление понимается разными авторами по-разному. Кроме того, работам по одаренности часто не хватает общего взгляда, а это лишает их социального контекста (М. Karnes, G. McCoy, J.Guilford, Ю.Д. Бабаева, Ж. Брюно, Р. Малви, Н.С.Лейтес, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич, Е.К.Ягловская). Связано это с тем, что в центре внимания исследователей, как правило, оказывается интеллектуальная деятельность. Исследования личностных особенностей одаренных носят скорее описательный теоретический характер. В то же время, многими авторами подчеркивается необходимость изучения особенностей психологической организации личности для понимания проблем одаренного человека, т.к. одарен, необычно развит не сам по себе ум, одарена личность (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н.Дружинин, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, Н.Б.Шумакова).
Наибольшее значение имеют психологические исследования детской одарённости, т.к. во-первых, чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов; во-вторых, из 20% детей школьного возраста, которые могут быть отнесены к группе одаренных, реализуют свой потенциал всего 2-5% детей, т.к. они, как правило, лишены необходимой помощи и поддержки (по данным психологических исследований в рамках Президентской программы «Дети России»). Кроме того, существует и еще одна проблема: большинство работ посвящены проблемам вундеркиндов и младших школьников, исследования одаренных учащихся старших классов малочисленны (E.Frydenberg, А. Parsons, И. С. Аверина, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Н.Б. Пасынкова, М.А. Холодная).
Современная социально-экономическая ситуация в России является
крайне нестабильной. Поэтому понятна актуальность изучения совладания с
трудными жизненными ситуациями у одаренных детей как механизма
адаптации к изменяющимся социальным условиям. Особую важность
проблема совладающего поведения приобретает в контексте ранней юности,
которая традиционно привлекает внимание психологов, педагогов,
социологов как один из наиболее стрессогенных периодов в
онтогенетическом развитии, связанный с необходимостью
профессионального выбора, открытием своего внутреннего «Я», становлением мировоззрения.
Анализ противоречий, существующих между реальной практикой обучения одаренных детей и теоретическими разработками в этой области позволил сформулировать проблемы, требующие разрешения:
1. Какие типичные социально-психологические трудности испытывают одаренные старшеклассники и каков уровень их социально-психологической приспособленности; а также чем они отличаются от трудностей и уровня приспособленности их сверстников;
С помощью каких стратегий совладающего поведения одаренные старшеклассники с этими трудностями справляются;
С какими компонентами структуры одаренности связаны эти трудности и выбор одаренными детьми стратегий совладания.
Целью исследования является выявление особенностей социально-психологической приспособленности и специфики совладающего поведения одаренных старшеклассников. Задачи работы:
проанализировать современное состояние проблем определения одаренности, ее идентификации, совладающего поведения на основе зарубежных и отечественных источников;
изучить основные теоретические подходы к пониманию юношеского возраста и его трудностей (стрессоров развития);
обосновать комплексное применение количественных (психометрических) и качественных критериев идентификации одаренности;
выявить типичные социально-психологические трудности одаренных старшеклассников, уровень социальной приспособленности и стили совладающего поведения, позволяющие им преодолевать данные трудности;
провести сравнительный анализ социально-психологических трудностей, уровня приспособленности и выбора стратегий совладающего поведения одаренных учащихся и их сверстников, имеющих нормативный уровень развития;
изучить особые ресурсы совладания одаренных старшеклассников.
Гипотезы исследования:
1. Наряду с общевозрастными, одаренные старшеклассники испытывают особые
социально-психологические трудности. И с теми, и с другими они, в основном,
совладают.
2. Одаренные старшеклассники отличаются от своих сверстников более
высоким уровнем социальной приспособленности.
3. Стратегии совладающего поведения одаренных старшеклассников
отличаются от стратегий совладающего поведения их сверстников.
4. По сравнению с неодаренными, у одаренных старшеклассников есть
дополнительные ресурсы совладания: интеллектуальные достижения и
творческие способности.
Объект исследования - одаренность и социально-психологическая приспособленность в ранней юности.
Предмет исследования - социально-психологические трудности и совладающее поведение одаренных старшеклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость представляемой диссертационной работы определяется тем, что впервые обоснована и апробирована схема идентификации одаренных на основании не только психометрических, но и качественных критериев. Изучены уровни приспособленности одаренных старшеклассников в различных сферах, их социально-психологические трудности и качественные особенности совладающего поведения. Впервые выявлены связи уровня приспособленности и совладающего поведения одаренных старшеклассников с их интеллектуальными достижениями. Отражена сложная взаимосвязь между сферами приспособленности и выбором стратегий совладающего поведения. Впервые проведено сравнение предикторов и способов совладающего поведения одаренных старшеклассников и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений. Впервые в качестве ресурсов совладающего поведения одаренных рассматриваются их взаимоотношения в семье, творческие способности (невербальная креативность) и интеллектуальные достижения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов в деятельности психологов сферы образования, специалистов, работающих с одаренными детьми. Автором предложен
опросник для идентификации одаренности и выявления особенностей психосоциальной сферы одаренных старшеклассников. Результаты исследования легли в основу программы развития коммуникативной компетентности и развития навыков совладающего поведения учащихся с высоким уровнем развития способностей, которая реализована на базе лицея №34 г. Костромы.
Методологическую основу исследования составили субъектно-деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский); целостный подход к пониманию одаренности (Ю.Б. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С.Юркевич); существующий в психологии развития подход к пониманию трудностей раннеюношеского возраста (Adelson, Coleman, М. Кле, В.Е. Каган, И.С. Кон, А.Е. Личко, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон), когнитивный подход к пониманию приспособленности (Х.Белл), транзакциональная (transactional) теория совладающего (копинг) поведения -когнитивно-поведенческий подход (R. Lazarus, S. Folkman), отечественный подход к психологическому совладанию с трудными стрессовыми ситуациями
( Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, P.M. Грановская, Л.А. Китаев-Смык, И.М. Никольская).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, беседу, наблюдение, психологический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
В эмпирическом исследовании были использованы следующие
методики: методика исследования культурно-свободного интеллекта Р.
Кеттелла, тест творческого мышления Е. Торренса, опросник
приспособленности X. Белла, Юношеская копинг-шкала (Adolescent Copinq
Scale) Э. Фрайденберг и Р. Льюис (адаптированная Т.Л. Крюковой, 2002).
Достоверность полученных данных обеспечивается методологической
обоснованностью исходных положений, комплексностью используемых
методов и методических приемов, сочетанием количественного и
качественного анализа эмпирических данных с применением методов
математической статистики, совпадением основных результатов, полученных
автором, с данными, полученными ведущими зарубежными
исследователями.
Эмпирическое исследование проводилось на базе лицеев №34, 17 и 32 г. Костромы. В нём участвовало более 500 учащихся, из которых было отобрано 108 респондентов в возрасте 14-17 лет (38 одаренных и 70 обычных старшеклассников).
Основные положения, выносимые на защиту:
і. Наряду с традиционными психометрическими (IQ и креативность), критериями идентификации одаренности являются три типа качественных критериев: реальные интеллектуальные достижения, своеобразие интеллектуальной деятельности и особенности мотивационной сферы одаренных старшеклассников. Оценка одаренности по качественным критериям проводится при помощи экспертных оценок, наблюдения в процессе реальной деятельности и анализа творческих работ учащихся.
2. Одаренные старшеклассники имеют сходные с их сверстниками по содержанию, но отличные по степени выраженности социально-психологические трудности.
Уровень социальной приспособленности одаренных старшеклассников в целом выше, что проявляется в меньшем количестве трудностей в отношениях с родителями и большей уверенности в социальных контактах.
С типичными возрастными и собственными особыми трудностями одаренные старшеклассники совладают достаточно эффективно. Наиболее предпочитаемыми одарёнными старшеклассниками являются копинг-стратегии, которые связаны с интеллектуальной оценкой и анализом ситуации. Наименее предпочитаемыми являются стратегии, связанные с социальной поддержкой, что порождает некоторое социальное отдаление от других.
5. Высокоразвитые творческие способности (в частности, невербальная
креативность) и наличие реальных достижений в интеллектуальной
деятельности (академическая успеваемость, успешное участие в
олимпиадах и научно-практических конференциях) позволяют
одаренным старшеклассникам справляться с трудностями более
адекватными ситуации и личностным особенностям способами по
сравнению с их неодаренными сверстниками.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры практической психологии, кафедры социальной психологии КГУ им. Н. А. Некрасова, докладывались на международной конференции «Личность и творчество» (Великий Новгород, 1999), Всероссийском симпозиуме «Личность и общество» (Кострома, 2000), Международной конференции «Современная психология: состояние и перспективы» (Москва, 2002). Теоретические и эмпирические положения исследования включены в лекционные занятия по курсу «Психология развития» и спецкурсам «Психология индивидуальных различий» и «Диагностика и развитие способностей и одаренности» для студентов факультета «Педагогика и психология» (специальность
«Психология») Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, в семинар для педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в семи публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, в который вошли 152 источника на русском и 22 на иностранных языках, приложения, иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Феномен одарённости
Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого - педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей до сравнительно недавнего времени в нашей стране занимались мало. Только с демократизацией нашего общества проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» [67].
Проанализировать более или менее подробно все проблемы, связанные с изучением феномена одаренности в рамках данной работы не представляется возможным, поэтому остановимся на аспектах проблемы, имеющих непосредственное отношение к нашему исследованию, а именно: определения (дефиниции), структуры и идентификации одаренности.
В зарубежной психолого-педагогической литературе понятие «одаренность» появилось в начале XX века, хотя практика обучения детей со сверхнормальными способностями уже существовала. Как и в России, их называли «выдающимися детьми», «учащимися с более чем средними способностями». Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, хорошо и отлично успевающий по академическим предметам. Сама формулировка термина «одаренный» для обозначения детей со сверхнормальными способностями принадлежит Т. Уипплу [10].
Рассматривая проблемы одаренности более полувека тому назад, Л.С. Выготский вслед за О. Липманном выделил следующие основные ступени, через которые прошло развитие идеи об одаренности:
1. Стремление отождествлять одаренность с отдельной психической функцией (например, с феноменальной памятью).
2. Признание того, что одаренность может быть связана не с одной психической функцией, а проявляться в целой группе психических функций.
3. Дифференциация в любой деятельности двух основных факторов: специфического для данного типа деятельности и общего, который Ч. Спирмен и считал общей одаренностью.
4. Понимание одаренности как среднего арифметического целого ряда гетерогенных (т.е. неоднородных) функций (А. Бине).
5. Признание существования множества качественно разнородных типов одаренности [1С].
В рамках однофакторного подхода одаренность оценивалась лишь на основе одного критерия, связанного с получением количественного результата (например, IQ). Несмотря на резкую критику однофакторного подхода к одаренности со стороны наиболее прогрессивных психологов того времени, этот подход господствовал долгие годы и в теоретических изысканиях, и в практической работе. Высокий интеллект, установленный эмпирически или с помощью стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением одаренности (если, конечно, не считать специальных видов одаренности: художественной, спортивной и социальной).
Признание существования разнородных типов одаренности повлекло за собой смену традиционных психометрических процедур на глубокий качественный анализ различных проявлений одаренности и выдвинуло на первый план задачи ее развития, что стало важнейшей вехой в истории этой области психологии.
Значительные трудности в определении понятия «одаренность» связаны, на наш взгляд, с бытовым его пониманием, когда одаренность рассматривается как синоним таланта и противопоставляется способностям.
Еще в начале двадцатого века В. Штерн (1926) определил умственную одаренность как «общую способность сознательно направлять свое мышление на новые требования», как способность приспосабливаться «к новым задачам и условиям жизни» [142;8]. Он отделил умственную одаренность от других умственных способностей (например, памяти), подчеркивая ее направленность «на нечто новое», а также от гениальности, суть которой не приспособление, а «самопроизвольное творчество», и таланта, который, в отличие от одаренности, ограничивается одной областью. Острая дискуссия по проблемам определения понятия «одаренность» в зарубежной психологии привела к тому, что в 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:
- интеллектуальной;
- академических достижений;
- творческого или продуктивного мышления;
- общения или лидерства;
- художественной деятельности;
- двигательной» [90].
Д. Рензулли (1977), критикуя данное определение, указывал на недопустимость смешения в данном определении разноуровневых явлений интеллекта, творчества и лидерских способностей с их конкретной реализацией в художественной сфере или общении и отсутствие потребностно - мотивационных факторов.
Социально-психологические трудности в ранней юности ( стрессоры развития)
Согласно словарю В.И. Даля слово «трудность» означает состояние или качество и происходит от слова «труд», который толкуется как все, что требует усилий, напряжения телесных или умственных сил [33;456]. СИ. Ожегов определяет трудность как затруднение, препятствие, требующее усилий, напряжения [9/;706]. Таким образом, трудность - это жизненные события или ситуация, которые человек воспринимает как значимые, важные для себя, требующие физического или психического напряжения, оказывающие влияние на его поведение.
В настоящее время трудные жизненные ситуации понимаются как обстоятельства жизни, требующие от индивида таких действий и условий, которые находятся на границе его адаптивных возможностей или даже превосходят имеющиеся у него резервы [2;5]. Однако Л.И. Анцыферова считает данное определение упрощенным, т. к. в нем не учитывается главное - та ценность, которая в определенных условиях может быть потеряна и уничтожена. Это обстоятельство и делает ситуацию стрессовой (см. там же). В этом случае мы можем считать трудную ситуацию стрессором или неблагоприятным, значительным по силе и продолжительности внешним и/или внутренним воздействием, ведущим к возникновению стрессовых состояний [107]. Б.Г. Ананьев считает, что среди стрессоров главнейшими являются конфликтные ситуации [4].
Таким образом, мы можем определить трудность или трудную (проблемную, кризисную, стрессовую) ситуацию как обстоятельства жизни, требующие от индивида таких действий и условий, которые находятся на границе его адаптивных возможностей или даже превосходят имеющиеся у него резервы, для того, чтобы защитить и утвердить значимую ценность, цель, систему отношений, качество личности, которые в определенных условиях могут быть потеряны или уничтожены.
В литературе описаны многочисленные трудности, с которыми сталкивается молодежь. Так, С. Гурски называет семейные неурядицы, школьные конфликты, переживания, связанные с половым созреванием [31].
Исследования, проведенные кафедрой общей психологии РГПУ им. Ф.И. Герцена, обозначили как наиболее проблемные в подростковом и раннеюношеском возрасте области "Родители" и "Будущее". Причем, если в 13-14 лет наиболее актуальны именно взаимоотношения с родителями, то в 16 лет на первое место выходят страх не получить образование, страх разрушения окружающей среды, страх не реализовать свои способности и сделать неправильный выбор [87].
Эмпирическое исследование, проведенное Т. Л. Крюковой и В. Д. Сапоровской (2000) на старшеклассниках и студентах г. Костромы при помощи Юношеской копинг-шкалы (ACS) Е. Frydenberg и R. Lewis (1993), адаптированной группой ученых КГУ им. Н. А. Некрасова под руководством Крюковой Т. Л., также установило, что в целом, проблемы сходны у старших школьников и студентов младших курсов, но их содержание и степень выраженности специфичны для студенчества и старшеклассников. Для студентов чрезвычайно важными являются академические стрессы (особенно в период сессии и перед ней), десятиклассники озабочены прежде всего проблемами межличностных отношений. Учащиеся 11-х классов заявляют как наиболее актуальные проблемы выбора профессии и поступления в вуз. Помимо этого респонденты называют в качестве трудных для себя ситуаций болезни, переезды, развод родителей, смерть родственников, рождение брата или сестры и отношения с ними, разлуку и отношения с родителями (особенно с отчимом или мачехой), проблемы в семье (финансовые, алкоголизм), неучастие в том, в чем хочется, или насильственное участие в какой-либо деятельности (например, музыкальная школа), разрыв с подругой или другом, начало свиданий, выбор профессионального пути, (не)поступление в вуз, отношения в группе, сверхконтроль или равнодушие со стороны родителей [15].
Несмотря на разнообразие вышеназванных трудностей, их можно тем не менее разделить на три группы:
- трудные ситуации, связанные с болезнью, смертью, опасностью инвалидности;
- трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи или деятельности (затруднение, противодействие, помехи, неудачи);
- трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации вступления в контакт, "публичного поведения", оценки, критики, конфликтов и давления).
Нас интересует именно третья группа ситуаций. Таким образом, трудности в социальном взаимодействии, т.е. трудности в общении, мы будем называть социально-психологическими трудностями.
Цель, задачи, методы, объект и предмет исследования
Анализ литературных источников позволил сформулировать проблемы, требующие разрешения:
Какие типичные социально-психологические трудности испытывают одаренные старшеклассники и чем они отличаются от трудностей их сверстников;
С помощью каких стратегий совладающего поведения одаренные старшеклассники с этими трудностями справляются;
С какими элементами структуры одаренности связаны эти трудности и выбор одаренными детьми копинг-стратегий.
Целью эмпирического исследования выявление особенностей социальной приспособленности одаренных старшеклассников и специфики их совладающего поведения.
Объект исследования - одаренность и социально-психологическая приспособленность в раннем юношеском возрасте.
Предмет исследования - социально-психологические трудности и совладающее поведение одаренных старшеклассников. Гипотезы исследования:
1. Наряду с общевозрастными, одаренные старшеклассники испытывают особые социально-психологические трудности. И с теми, и с другими они в основном совладают.
2. Одаренные старшеклассники отличаются от своих сверстников более высоким уровнем социальной приспособленности.
3. Стратегии совладающего поведения одаренных старшеклассников отличаются от стратегий совладающего поведения их сверстников. 4. По сравнению с неодаренными, у одаренных старшеклассников есть дополнительные ресурсы совладания: интеллектуальные достижения и невербальная креативность.
Для проверки исходных предположений была составлена следующая схема исследования:
Отбор испытуемых, уравненных по ряду критериев.
Изучение типичных социально-психологических трудностей одаренных старшеклассников.
Измерение уровня приспособленности одаренных старшеклассников и их обычных сверстников, не демонстрирующих высоких интеллектуальных достижений, в различных сферах.
Выявление набора стратегий совладающего поведения одаренных старшеклассников и обычных старшеклассников.
Сравнительный анализ полученных результатов с целью выявления различий в уровне приспособленности и репертуаре копинг-стратегий одаренных старшеклассников и их сверстников.
Корреляционный анализ и регрессионный анализ полученных результатов для проверки наличия связей между структурными элементами одаренности (интеллектом и креативностью), интеллектуальными достижениями, уровнем приспособленности и выбором стратегий совладающего поведения.
Методы исследования.
В эмпирическом исследовании применялись следующие методы: беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки результатов.
Для отбора испытуемых в группу были использованы:
- культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла (GFT2);
- тест креативности Е.Торренса (субтест «Незавершенные фигуры»); - сбор экспертных оценок с помощью опросников для учителей, составленных автором, наблюдение;
- анализ продуктов деятельности и интеллектуальных достижений.
Для диагностики социально-психологических трудностей и социальной приспособленности:
- опросник приспособленности X. Белла;
- метод незаконченных предложений;
- сочинение «Мои психологические проблемы»;
- сбор экспертных оценок с помощью анкеты, составленной автором исследования;
- социометрия;
- анализ заболеваемости учащихся по медицинским справкам.
Для изучения совладающего (копинг) поведения - Юношеская копинг-шкала (ACS) E.Frydenberg и R. Lewis.
Описанные в психологической литературе исследования с применением данных методик демонстрируют высокий уровень их валидности и надежности. Кроме того, результаты всех методик (за исключением метода назаконченных предложений и сочинения "Мои психологические проблемы") могут быть количественно выражены, что облегчает проведение сравнительного и корреляционного анализа.
Сочинения испытуемых дают важный материал для качественного анализа изучаемых трудностей. Кроме того, в современной психологии самоотчет испытуемых рассматривается как общепринятый методический путь для исследования отношений и трудностей человека.
Опросник приспособленности X. Белла (юношеская форма). Первоначальная версия опросника приспособленности Х.Белла была опубликована в 1934 году. На русский язык переведен в 1991 году. В процессе адаптации прошел все этапы психометрической проверки. Стандартизирован на старшеклассниках и студентах г. Ярославля. Тест может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Возрастной диапазон от 15 до 23 лет.
В основе опросника лежит понятие приспособленности, которое впервые наиболее полно было проанализировано L.Schaffer (1936). Х.Белл расширил понимание L.Schaffer, добавив к биологической адаптации организма к среде "Я" как деятельный, осознающий себя аспект личности. Таким образом, опросник приспособленности Х.Белла - это сообщение индивида о себе, о своей приспособленности в жизни, как он сам ее воспринимает.
Опросник приспособленности состоит из 200 вопросов, которые относятся к шести шкалам: приспособленность в семье, в сфере здоровья, субмиссивность (уверенность/неуверенность в социальных контактах), эмоциональность, враждебность (высокая критичность) по отношению к социальному окружению, маскулинность/фемининность (гендерные особенности). Более подробное содержание шкал и инструкция к опроснику представлены в приложении 4.
Для обработки результатов используется ключ. Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл и затем суммируются. Полученный суммарный балл по каждой шкале с помощью нормативной таблицы переводится в стандартную оценку, которая представлена шкалой стенов.
Данная методика была нами выбрана не только благодаря валидности и удобству в применении, но и потому, что опросник представляет широкие возможности для консультативной и коррекционной работы. Он позволяет получить важную информацию о каждом учащемся и содействует более полному пониманию возможных трудностей.