Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. 1. САМООРГАНИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОСМЫСЛЕНИЯ 17
1.1. Философские (теоретико-методологические) основания теории самоорганизации 17
1.1.1. Понятие система в системном подходе 17
1.1.2. Самоорганизация системы в русле синергетики 22
1.2. Теоретико-методологические основания использования теории самоорганизации в психологии 37
1.3. Самоорганизация совместного решения задач как проблема психологии 64
1.3.1. Функциональное обеспечение совместного решения задач 64
1.3.2. Процессуальное содержание совместной мыслительной деятельности 73
1.3.3. Социальная детерминация мыслительной деятельности 86
1.4. Методы исследования 95
ГЛАВА 2. ИНИЦИАЦИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 111
2.1. Концепция предметных оснований самоорганизации совместной мыслительной деятельности 111
2.2. Образ мира в самоорганизации совместной мыслительной деятельности 135
2.3. Вписывание информации в образ мира участников в совместной мыслительной деятельности 149
2.3.1. Вписывание информации в образ мира участников диады 151
2.3.2. Анализ результатов 164
2.4. Общие оценки как системные новообразования совместной мыслительной деятельности 171
2.5. Влияние оценок на избирательность совместной мыслительной деятельности и её самоорганизацию 192
ГЛАВА 3. ПРОЦЕССУАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 200
3.1. Взаимодействие в совместной мыслительной деятельности. 200
3.2. Смыслопередача в формировании общей психологической ситуации 218
3.3. Системная детерминация в совместной мыслительной деятельности 244
3.4. Становление совместной мыслительной деятельности 257
3.5. Смыслоумирание и трансформации совместной мыслительной деятельности 264
3.6. Социальная детерминация в совместной мыслительной деятельности 286
ГЛАВА 4. РОЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ В САМООРГАНИЗАЦИИ СОВМЕЩЁННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ 315
4.1. Концепция функциональных оснований самоорганизации совмещённой психологической системы 315
4.2. Ролевые функции в самоорганизации совмещённой психологической системы 331
4.3. Стиль мышления и функциональные основания самоорганизации совместной мыслительной деятельности 353
4.4. Стиль мышления в индивидуальной мыслительной деятельности 368
ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЫ ЮМ ПРОЦЕССЕ 378
5.1. Психологические основания исследования совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе 378
5.1.1. Инновационное обучение: линии развития 378
5.1.2. Совместная деятельность в теоретических концепциях и практике обучения 381
5.1.3. Теоретические основы организации совместной мыслительной деятельности в обучении 385
5.2. Организация совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе 391
РЕКОМЕНДАЦИИ 396
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 399
ЛИТЕРАТУРА 405
ПРИЛОЖЕНИЯ 434
- Понятие система в системном подходе
- Концепция предметных оснований самоорганизации совместной мыслительной деятельности
- Взаимодействие в совместной мыслительной деятельности.
Введение к работе
Актуальность проблемы. Всюду, где люди вынуждены взаимодействовать, координируя усилия для достижения общей цели, возникает совместная мыслительная деятельность. Совместная мыслительная деятельность была и остается распространенным явлением реальной жизни. Взаимодействие человека с миром, как правило, опосредовано взаимодействием с другими людьми /Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Перре-Клермон, 1991; Ж.Пиаже, 1999 и др./, а совместная мыслительная деятельность может быть понята как одна из форм такого опосредования. Изучая совместность, важно учитывать закономерности совместной мыслительной деятельности при организации управленческих задач разного уровня, совместного решения мыслительных задач, коллективных способов обучения, развивающего и проблемного обучения. Деятельность научных коллективов часто осуществляется в форме совместной мыслительной деятельности, она составляет основное содержание методов «мозгового штурма» и т.д.
Несмотря на распространенность самого феномена в реальной жизни, психологическое содержание его изучено явно недостаточно. Различные аспекты организации и управления совместной мыслительной деятельности рассматривались в социальной психологии /Г.М.Андреева, 1996; В.М.Бехтерев, 1994; Г.Георгаз, 1985; Д.Джонсон, 1975; А.В.Карпов, 1998; В.А.Кольцова, 1981; Г.Лэмн, Л.Трамсдорф, 1973; Н.Н.Обозов, 1981; Л.Хилл, 1982; Я.Яноушек, 1987 и др./, в педагогической психологии /Р.Я.Гузман, 1980; А.Н.Перре-Клермон, 1991; В.В.Рубцов, 1996; Г.А.Цукерман, 1996/, психологии развития /В.В. Давыдов, 1986; В.Т.Кудрявцев, 1997; В.И.Слободчиков, 1994; Б.Д.Эльконин, 1994/. Как проблема общей психологии совместная мыслительная деятельность рассматривалась в работах А.В.Брушлинского, В.А.Поликарпова /А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1999/, С.М.Джакупова /С.М.Джакупов, 1985/, Г.М. Кучинского /Г.М.Кучинский, 1981/, Б.Ф.Ломова /Б.Ф.Ломов, 1999/, А.М.Матюшкина /А.М.Матюшкин, 1982/, Я.А.Пономарёва /Я.А.Пономарёв,
1983/, И.Н.Семёнова /И.Н.Семёнов, 1992/ и др. Тем не менее, целостное представление о возникновении, становлении и распаде совместной мыслительной деятельности пока в психологии не сложилось. Это во многом обусловлено тем, что значительное число исследований было проделано в рамках той парадигмы, которую В.И.Слободчиков называет «психология психики» /В.И.Слободчиков, 1995/, она и определила облик современной психологии. Таким образом, еще предстоит понять, как будет выглядеть эта проблема в парадигме «психологии человека».
«Психология психики» опирается на принципы отражения и адаптации, при этом адаптация понимается как процесс взаимодействия человека и среды с целью поддержания равновесия по типу гомеостаза, а стратегии поведения анализируются как поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов саморегуляции. Мы считали актуальным перевести исследование совместной мыслительной деятельности в план, задаваемый парадигмой «психологии человека», в которой принцип отражения замещен принципом «порождения новой реапьности» /О.К.Тихомиров, 1992/, а само исследование строится на основе механизмов самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой психологической системы.
В общетеоретическом плане это актуально еще и потому, что возникает возможность в теоретико-экспериментальном исследовании расшифровать мысль Л.С.Выготского о существовании психических функций «между» людьми (интерпсихически), которая до сих пор вызывает вопросы о том, «чья» это функция. Исследование совместной мыслительной деятельности, понимаемой в контексте самоорганизации, направлено на раскрытие механизмов возникновения и распада «совмещенных психологических систем» /Л.С.Выготский, 1983/, существование которых до сих пор вызывает сомнение в связи с теми же вопросами (психика всегда индивидуальна, о чьей психике идет речь в совмещенных психологических системах?). Возникает так же возможность продолжить работу, которую начал О.К.Тихомиров, разводя два
понятия - «мышление в общении» и «общение в мышлении» /О.К.Тихомиров, 1984/. Совместная мыслительная деятельность, как предмет психологического исследования, является идеальной моделью для познания общего и различного в этих двух взаимосвязанных феноменах. Это тем более интересно, что внутренний диалог уже показан Г.М.Кучинским /Г.М.Кучинский, 1991/ как существенный момент индивидуального мышления, но в совместной мыслительной деятельности он оказывается выведенным вовне, объективированным, доступным фиксации. Это особенно важно для познания не только мышления, но и сознания, диалогическая природа которого, благодаря М.М.Бахтину, многими признается, но все еще требует эмпирического подтверждения. Наконец, актуальность работы может быть подтверждена тем, что общение, совершающееся в своей исходной форме совместной деятельности, является, по А.Н.Леонтьеву «специфическим условием развития человека в обществе» /А.Н.Леонтьев, 1983/. Значит и опирающийся на знание психологических закономерностей, сообразованный с ними процесс организации совместной мыслительной деятельности в онтогенезе может быть понят как условие развития человека, которое психологически, а значит и педагогически, до сих пор плохо обеспечено.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. В качестве теоретико-методологических предпосылок исследования выступили труды выдающихся психологов, раскрывших общие закономерности развития мышления /Л.С.Выготского, 1983; А.Н.Леонтьева, 1983; С.Л.Рубинштейна, 1958/ и их последователей /Д.Б.Богоявленской, 1983; А.В.Брушлинского, 1982; Ю.Н.Кулюткина, 1979; А.М.Матюшкина, 1982; Я.А.Пономарёва, 1983/.
Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы Г.М.Андреевой /1996/, А.И.Донцова, Е.М.Дубовской, И.М.Улановской /1998/; А.Л.Журавлёва /1988/, Р.А.Кричевского, Е.М.Дубовской /1991/, Б.Ф.Ломова /1999/, А.В.Петровского /1982/, В.В.Рубцова /1996/, М.Г.Ярошевского /1982/, раскрывающих различные
аспекты совместной деятельности и функциональных особенностей групп в процессах решения задач.
Направленность нашего исследования связана с культурно-исторической теорией Л.С.Выготского /1982, 1983/, его учением о психологических системах. В основу нашего исследования были положены идеи, развиваемые представителями деятельностного подхода А.Н.Леонтьева: А.Н.Леонтьева /1983/ о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах Е.Ю.Артемьевой /1999/, А.Г. Асмолова /1990/, Б.М.Величковского /1999/, Е.Ю.Климова /1996/, Д.А.Леонтьева /1999/, В.Ф.Петренко /1979/, В.В.Петухова /1984/, А.П.Стеценко /1987/, С.Д.Смирнова /1985/.
Прикладной (педагогический) аспект проблемы оттенили работы В.В.Давыдова /1986/, Т.В.Кудрявцева /1975/, В.Т.Кудрявцева /1997/, И.Д.Фельдштейна /1994/, Д.Б.Эльконина /1994/.
В работе использованы идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как самоорганизующуюся систему с позиций синергетического знания /В.И.Аршинов, Ю.А.Данилов, В.В.Тарасенко, 1997; И.С.Добронравова/1991/, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 1992; В.Н.Костюк, 1996; И.Пригожин, 1991, Г.Хакен, 1991/. Влияние на разработку проблемы оказали работы отечественных /А.А.Атексеев, Л.А.Громова 1993; Г.А.Берулава, 1995; Л.Н.Собчик, 1995/ и зарубежных /Э.Боно, 1997; Е.П.Григоренко, Р.Д.Стернберг, 1996/ учёных, исследующих стилевые особенности мышления.
Исследование было начато и продолжается в контексте смысловой теории мышления (O.K. Тихомиров и его ученики), разработавших представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Н.Б.Березанская, 1978; Р.Р.Бибрих, 1979; Т.Г.Богданова, 1978; И.А.Васильев, 1980; Ю.Е.Виноградов. 1972;
А.Е.Войскунский, 1990; С.М.Джакупов, 1985; В.В.Знаков, 1978; В.Е. Клочко, 1977; О.М. Краснорядцева, 1986; Э.Д.Телегина, 1967; В.А.Терехов, 1967/.
Мы пытались придерживаться методологической канвы теории самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е.Клочко /1991/, О.М.Краснорядцевой /1996/, Э.В.Галажинским /2000/ и их учениками, развивая её в процессе исследования самоорганизации, присущей совмещённым психологическим системам, каковыми выступают диады, триады и любые другие объединения людей, соединившихся для достижения познавательных целей - решения мыслительных задач.
Целью исследования стаю выявление конкретных механизмов инициации и трансформации совместной мыслительной деятельности, выделение источников её динамики и развития, процессов формирования системных новообразований (оценок, смыслов, целей, мотивов).
Объект исследования - совместная мыслительная деятельность как психологический феномен.
Предмет исследования — самоорганизация совместной мыслительной деятельности как форма выражения самоорганизации совмещенных психологических систем.
Исследование предполагало следующие гипотезы:
- в совместной мыслительной деятельности, являющейся проявлением
самоорганизации в совмещенных психологических системах и обусловленной
системной детерминацией, идут процессы, имеющие последствия и выражение
на личностном и индивидуально-психологическом уровнях,
порождение новообразований (оценок, целей, смыслов, мотивов) на любом из них приводит к закономерному усложнению системной организации совместной мыслительной деятельности как условию ее существования;
- распад совместной мыслительной деятельности всегда обозначает
упрощение системы, либо возникновение таких новообразований, которые
симплифицируют систему, деструктурируют ее;
система распадается, когда перестает генерировать, прежде всего, смыслы и ценности, которые обеспечивают избирательную и направленную развертку совместной мыслительной деятельности во времени и пространстве как особой пространственно-временной организации.
Задачи исследования:
1. В теоретическом исследовании:
- определить методологические основания и проанализировать существующие
теоретические предпосылки к изучению самоорганизации совместной
мыслительной деятельности;
- разработать теоретические подходы к исследованию самоорганизации в
сложных (совмещенных) психологических системах;
- выявить психологические основания, уровни, формы взаимодействия людей в
совмещенных психологических системах, инициирующих совместную
мыслительную деятельность.
2. В экспериментальном исследовании:
- разработать и апробировать методические средства, адекватные предмету,
целям, задачам исследования, выявляющие особенности порождения и
усложнения системной организации психологических новообразований в
условиях совместной мыслительной деятельности;
выделить психологические механизмы инициации, становления, трансформации и распада совместной мыслительной деятельности; исследовать процессы образования, сохранения и умирания психологических новообразований (оценок, смыслов, целей, мотивов);
- экспериментально проверить предположение о том, что в совместной
мыслительной деятельности возникают сложные, многомерные, интегративные
(интерпсихические) образования, порождение которых обусловлено системной
детерминацией, берущей начало на межличностном, личностном и
индивидуально-психологическом уровнях организации совмещенных
психологических систем, что и позволяет им выполнять функцию системообразования и системосохранения;
- определить специфику проявления социальной детерминации совместной мыслительной деятельности в условиях совместного решения учебной задачи.
Методы исследования: модифицированные к условиям лабораторного и естественного эксперимента методики исследования совместной мыслительной деятельности /В.Е.Клочко, 1977/, а также авторские модификации эмпирических методов: опросник определения функционального уровня самоорганизации в группе; опросник стиля мышления; методика фиксированного наблюдения за самоорганизацией совместной деятельности в практике обучения; модифицированный вариант контент-анализа. Статистическая обработка данных проводилась методами параметрической и непараметрической статистики, кластерного, факторного и корреляционного анализа.
Всего исследованием было охвачено более 500 испытуемых (школьники, студенты, аспиранты, преподаватели вузов и средних школ).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
На основе изучения проблемы становления совместной мыслительной деятельности разработана теория самоорганизации в сложных (совмещенных) психологических системах, которые образуют люди, объединяющиеся для достижения общей цели деятельности. Наиболее значимые результаты реализации нового подхода заключаются в следующем.
Идеи Л.С.Выготского об интерпсихических функциях и процессах интериоризации получили новое содержательное наполнение, которое одновременно, является и подтверждением их правоты. Интериоризация показана как процесс, разворачивающийся не внутри одного субъекта (извне вовнутрь), а как производная двух процессов (персонализации и персонификации), идущих одновременно и встречно между двумя (и более)
субъектами. Интерпсихические функции рассматриваются как совместно-распределенные - каждый из партнеров вносит свой вклад в функционирование совмещенной психологической системы, но только вместе они обеспечивают функцию устойчивого и направленного развитие совместной мыслительной деятельности.
Новизна исследования заключается в том, что известный феномен функционально-ролевых распределений в совместной мыслительной деятельности получает соответствующее объяснение. За ролями, исполнение которых берут на себя участники совместной мыслительной деятельности (межличностный и личностный уровни), скрываются интерпсихические функции - совместные, потому что каждый из участников вносит свой вклад в то, чтобы функция была осуществлена, но распределенные между участниками совместной мыслительной деятельности (индивидуально-психологический уровень).
Получила теоретическое и экспериментальное развитие идея О.К.Тихомирова о необходимости разведения понятий «мышление в общении» и «общение в мышлении». В совместной мыслительной деятельности имеют место оба феномена, но место и роль, которую они играют в самоорганизации совместной мыслительной деятельности, различна. «Общение в мышлении» показано как сложная коммуникативная динамика-вербальных и невербальных средств, содержание которой составляют процессы смыслообразования, смыслопередачи и смыслосохранения, обеспечивающие мотивообразование и сохранение мотивов совместной деятельности как внутреннего основания ее устойчивости. Возникающее в процесс общения (диалога и полилога) индивидуальное мышление («мышление в общении») направленно на решение частных коммуникативных задач, таких как смыслопостижение - открытие смыслов партнеров и своих собственных путем постановки и решения «задачи на смысл».
Раскрыты особенности явления смыслопередачи, включающего процессы трансляции смыслов и процессы их постижения партнёрами. Определены функции смыслопередачи. Показано, что смыслопередача является эмоционально насыщенным процессом; она опирается, с одной стороны, на механизмы эмпатии, а, с другой стороны, на механизмы осмысления, рационализации смыслов. Таким образом, смыслопередача, включая в себя процессы трансляции смыслов, смыслопостижения и смыслосохранения, выступает как важнейшее звено системообразования. В совместной мыслительной деятельности смыслопередача обладает статусом системообразующей функции.
Выявлены механизмы сближения ценностно-смысловых структур ситуаций участников совместной мыслительной деятельности в процессе ее становления:
на уровне совмещённой психологической системы - формирование общесистемных психологических новообразований, интегративных, многомерных, системно детерминированных;
на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации;
на индивидуально-психологическом уровне эффективность сближения ценностно-смысловых структур определяют такие факторы, как степень открытости партнеров друг другу, уровень фиксированности устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира.
Новым можно считать выявленные варианты становления совместной мыслительной деятельности на этапах ее инициации и динамизации, отличающиеся особенностями содержания и направленности процессов образования, сохранения и распада психологических новообразований (смыслов, целей, мотивов). Расширено представление о стадии инициации совместной мыслительной деятельности: новая экспериментальная фактология позволяет объяснить самопроизвольность инициации совместной
мыслительной деятельности и её динамики на основе механизмов становления совмещенной психологической системы.
Определённую новизну имеют результаты исследования социальной детерминации совместной мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач. Конкретизировано и обозначено влияние другого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра и совместную мыслительную деятельность, которое заключается в расширении предметного, смыслового и ценностного уровней сознания партнёров, повышении потенциала самореализации участников.
Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в разных сферах совместной деятельности людей, которые связаны со становлением и формированием целостной, смысловой картины мира; прежде всего, - в сферах образования и управления. Выявленные механизмы самоорганизации совместной мыслительной деятельности (возникновения, становления и распада) в совмещенных психологических системах позволяют не только расширить наши представления о процессе обучения, но и обоснованно проектировать новые обучающие технологии, связанные, прежде всего, - с организацией различных форм группового обучения, с проблематизацией учебного процесса, с управлением совместной мыслительной деятельностью и др. Полученное знание об особенностях социальной детерминации совместной мыслительной деятельности о взаимовлиянии каждого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра является чрезвычайно значимым при организации совместной деятельности творческих коллективов, совместно мыслящих людей.
Положения, выносимые на защиту: 1. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности является обобщенным понятием, раскрывающим особенности самоорганизации
совмещенных психологических систем (диад, триад и т.д.), становящихся при постановке и достижении различных познавательных целей.
Основанием для взаимодействия людей в рамках совмещенной психологической системы является соответствие их целевых ориентиров и личностных возможностей - у каждого из партнеров имеются интеллектуально-личностные и психологические ресурсы, являющиеся дефицитарными для других участников совместной мыслительной деятельности, что и является причиной их объединения в рамках совмещенной психологической системы, реализующей совместной мыслительной деятельности.
Процессы смыслопередачи и смыслосохранения, а также сопряженные с ними процессы целесохранения и мотивосохранения выступают в качестве системообразующих факторов в совмещенных психологических системах. Специфика этих процессов определяется особенностями порождения, становления, развития и распада психологических новообразований совместной мыслительной деятельности, системно детерминированных и по-разному представленных на разных уровнях её системной организации.
Трансформация совместной мыслительной деятельности детерминируется не только процессами порождения психологических новообразований, за счет которых осуществляется самоорганизация совместной мыслительной деятельности, но и процессами смыслоумирания, влекущими за собой мотивоумирание, целеумирание.
Выделяются три вида трансформации совместной мыслительной деятельности, первый из которых заключается в преобразовании её внутренней структуры, не затрагивающем самой формы и основного мотива этой деятельности. Второй вид трансформаций связан с замещением смыслообразующего мотива деятельности или диссоциацией базовых смыслов, что приводит либо к распаду совместной мыслительной деятельности, либо к потере ею познавательного статуса. Третий вид трансформации обусловлен переходом от смысловой детерминации совместной мыслительной
деятельности к ценностной, сопровождающимся возникновением мотивов самореализации и объективирующимся вовне как проявление надситуационной активности.
Полученные в диссертации теоретические и эмпирические сведения стали основой для разработки ряда спецкурсов, посвященных различным аспектам проблемы совместной мыслительной деятельности («Психология педагогического мышления», «Психология совместной мыслительной деятельности школьников», «Развитие мышления в детском возрасте»). Представленная в диссертации тема включена в план научных исследований Южного Отделения Российской Академии Образования: комплексная программа «Развитие образовательных систем Юга России», подпрограмма «Психология развивающейся личности и теория психологии» (№ гос. регистрации 01.02.0009827; научный руководитель - И.Б.Котова, чл.-корр. РАО, док. психол. н.), раздел- «Мышление как субъектная форма проявления личности в совместной деятельности».
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием апробированных, валидных и взаимодополняющих методов исследования; применением методов количественного и качественного анализа полученных данных.
Апробация результатов. Результаты исследований были доложены на VIII съезде общества психологов СССР (Москва, 1989); на Всесоюзной научной (Целиноград, 1989) и научно-методической конференциях (Караганда, 1990); на 111 съезде психологов России (Ярославль, 1998); на Международных научных (Москва, 1996, 1999, 2000; Санкт-Петербург, 1994) и научно-практических (Майкоп, 1994; Брест,1996; Смоленск, 2001) конференциях и конгрессе (Пятигорск, 1996); на Всероссийских научных (Смоленск, 1993; Ростов-на-Дону, 1997; Москва, 2002) и научно-практических (Москва, 1998; Ростов-на-Дону, 2002) конференциях; на Российских научных конференциях
(Рязань, 1994, 1997); на Республиканских конференциях (Алма-Ата, 1986,1988,1990); на годичных собраниях Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 1997, 2000); на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 1996); на научно-практических конференциях вузов Юга России (Ставрополь, 1993; Майкоп, 1994); на межвузовских научных конференциях (Армавир, 1995; Ростов-на-Дону, 2000); на научно-практических и научно-методических конференциях Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ), Ростовского государственного университета (РГУ), Института управления, бизнеса и права (ИУБИП) и Южно-Российского государственного института (ЮРГИ) (Ростов-на-Дону, 1994, 1998-2001); на научно-теоретических конференциях Карагандинского государственного университета (Караганда, 1983-1990 гг.). Результаты исследований обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедр психологии, социальной и педагогической психологии, общей и социальной психологии РГПУ (1991-2001), на совместном заседании кафедры психологии личности и общей психологии и кафедры психологии развития факультета психологии РГУ (2002).
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, рекомендаций, списка литературы (385 источников, из них 37 - на иностранных языках) и 6 приложений. Основное содержание тражено на 432 страницах. Работа иллюстрирована 13 таблицами, 8 рисунка*ми. Общий объём работы - 473 страницы.
Понятие система в системном подходе
Понятие «система» в методологии науки, в том числе психологической, имеет давние традиции и историю. Системный подход, ассимилировавший понятие систем, имеет сравнительно короткую, но весьма эффективную историю. В отечественной науке интенсивное развитие различных аспектов системного подхода приходится на 70-80 гг. В этот период формировались и были опубликованы основные методологические работы А.П.Аверьянова /1985/, Р.Акоффа, Ф.Эмери /1974/, В.Г.Афанасьева /1980/, Л.Берталанфи /1969/, Н.В.Блауберга, Э.Г.Юдина /1973/, А.А.Богданова /1989/, В.П.Кузьмина /1980/, Г.С.Поспелова, В.А.Ирикова /1976/, В.Н.Садовского /1974/ и других учёных. Понятие система достаточно прочно завоёвывает место в понятийном аппарате науки, используясь как в методологических, теоретических, так и прикладных исследованиях различных наук. В одном из авторитетных источников -Философском энциклопедическом словаре - система определяется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определённую целостность, единство» /В.Н.Садовский, 1989, с. 584/.
В то же время данное понятие отличается многозначностью, отсутствием единства и определённости. Хотя можно увидеть наличие некоторого инварианта в различных концепциях. Различные авторы в рамках своих воззрений понятие система определяют, исходя из различных критериев. К.К.Платонов /1982, с. 30-32/, предваряя обоснование системно-структурного подхода, раскрывает веер существующих определений системы: «комплекс взаимодействующих компонентов» /Л.Берталанфи, 1969, с. 29/; «это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между атрибутами» /Холл, Фейджин/; «система - это множество связанных между собой элементов, имеющее тот или иной вид упорядоченности» /Тюхтин, 1968, с. 48/. Нетрудно заметить, что в представленных определениях подчёркивается интегральный характер той целостности, которая не сводится к сумме компонентов. Об этом прямо пишет В.Н.Садовский: «...свойства системы оказываются не просто суммой свойств составляющих её отдельных элементов, а определяются наличием и спецификой связи и отношений между элементами, т.е. конституируются как интегративные свойства системы как целого» /В.Н.Садовский, 1974, с. 83-84/. Иначе говоря, в качестве одного из инвариантных оснований системы выступает свойство целостности.
Целостность как особое качество системы разрабатывается В. Г. Афанасьевым: « В строгом смысле слова система - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» /В.Г.Афанасьев, 1981, с. 18/. И в другой, более ранней работе, В.Г.Афанасьев описывает целостность через взаимоотношения с внешней средой: «Целостная система - это такая система, в которой внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к движению этих частей и внешнему воздействию на них» /В.Г.Афанасьев, 1980, с.26/. В результате В.Г.Афанасьев определяет «целостную систему как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам» /В.Г.Афанасьев, 1980, с.24/. Сходная позиция отмечается у И. В. Блауберга и Э.Г.Юдина, предложивших перечень признаков системы, к которым были отнесены следующие: целостность, наличие связей в системе, структура системы, наличие уровней их иерархии, управление, цель и целесообразный характер, самоорганизация, функционирование и развитие /Н.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, 1973, с. 61-64/.
Концепция предметных оснований самоорганизации совместной мыслительной деятельности
В психологии предпринимались различные попытки выделения систем и реализации системного подхода. Б.Ф.Ломов считал, что психологические явления по своей природе системны и основная задача психологии -исследование законов образования и функционирования психических систем /В.А.Барабанщиков, А.В.Брушлинский, 1991/. К.К.Платонов выделял систему психологии, взяв за основу принцип отражения /1992/, А.Н.Леонтьев считал, что деятельность - это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» /А.Н.Леонтьев, 1983, с. 141/. Такое обилие точек зрения на системы и видение за многими явлениями психики и самой психологической системы создавало сложности как в понимании предмета психологической науки, так и собственно систем.
В связи с этим встала проблема выделения психологических систем, теоретического и методологического обоснования их существования, особенностей и специфики развития. Л.С.Выготский был одним из первых, кто попытался понять и по-новому сформулировать предмет психологической науки, введя понятие психологической системы, и сумел выделить одну из существеннейших закономерностей развития систем, к открытию которых современная наука пришла сравнительно недавно. Речь идет об особенностях функционального развития систем, относительно которого Л.С.Выготский писал: «...все дело не в изменениях только внутри функций, а в изменениях связей и в бесконечно разнообразных формах движения, возникающих отсюда, в том, что возникают на известной стадии развития новые синтезы, новые узловые функции, новые формы связи между ними, и нас должны интересовать системы и их судьбы» /Л.С.Выготский, 1982, т. 1, с. 13/.
Однако за историей развития психологических систем трудно проследить, поскольку психология во времена Л.С.Выготского, впрочем, как и совмещённая методология науки, еще не владела системным знанием. По его образному выражению, «психология сейчас есть психология - до «Капитала» /Л.С.Выготский, 1982, т. 1, с. 422/. В работе «О психологических системах» ученый говорит об этом прямо: «У меня не хватает теоретической силы все это объединить» /Л.С.Выготский, 1982, т. 1, с. 131/. Связано это было в первую очередь с тем, что развитие психологического знания не достигло еще того уровня, когда предмет науки представлен системно и в нем сформированы представления о психологических системах. Но это знание потребно, в нем -необходимость и возможность наметить пути развития науки, о чем Л.С.Выготский и пишет в последней фразе статьи: «системы и их судьбы - в этих двух словах для нас должны заключаться альфа и омега нашей ближайшей работы»/Л.С.Выготский, 1982, т. 1, с. 131/.
Однако эта проблематика надолго выпала из актуального поля психологической науки, выбравшей в качестве первоочередных задач другие проблемы и категории. И только сравнительно недавно, на гребне новой волны интереса к системным исследованиям возникает новое направление, получившее название теории психологических систем /В.Е.Клочко, 1987, 1991, 1995, 2000/, или психосинергетики (2000).
Если попытаться кратко изложить основные положения названной теории, можно выделить следующие из них. Прежде всего, человек понимается как психологическая система, включающая его самого и ту часть мира, которая ему соответствует. В психологической системе выделяются субъективный компонент (образ мира), деятельностный компонент (образ жизни) и действительность, в качестве которой выступает многомерный мир человека. В ходе взаимодействия человека с миром порождается новое системное качество, не сводимое ни к одной из реальностей, а несущее в себе новую онтологию -«многомерный мир человека», что и «позволяет нам представить человека как сложную самоорганизующуюся психологическую систему, производящую новообразования указанной «совмещенной» природы и опирающуюся на них в своем самодвижении, самодетерминации» /В.Е.Клочко, 2000, с. 12/.
Взаимодействие в совместной мыслительной деятельности
Истоки совместной мыслительной деятельности, как мы видим на примере анализа вписывания информации в образ мира участников, заключаются не просто в одинаковом операциональном выполнении действий или в одной информации, представляемой участникам. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, включающая инициацию, развертывание и разрушение, предполагает производство общих новообразований (оценок, целей, смыслов, мотивов) в их динамике.
Последнее означает, что присутствие двух участников и задачи, которую им предстоит решить, еще не предполагает совместной мыслительной деятельности. Совместная мыслительная деятельность должна пройти процесс рождения, или самоорганизации. Наша ближайшая задача и заключается в попытках анализировать этот переход: от индивидуального к общему, совместному и процессы его распада как прекращения совместности и варианта осуществления самоорганизации.
Мы рассмотрели формирование общих оценок в качестве одного из наглядных параметров создания процессуальной основы совместной мыслительной деятельности. Этот процесс был проанализирован в первую очередь, поскольку за оценками стоят смыслы, составляющие основное содержание, приводящее к порождению совместной мыслительной деятельности.
Представленная для экспериментального решения задача по своей направленности предполагает не только и не столько плацдарм для приложения знаний и операционального их использования, сколько поле и пространство для раскрытия, реализации и развития своих возможностей, самого себя. Вот эти возможности развития и реализации себя, спроектированные в задаче, их соответствие у партнеров создает и определяет инициацию собственно совместной мыслительной деятельности как наличие и развертывание общих (тождественных) возможностей для постановки мыслительных задач, их развитие по ее ходу.
В соответствии с основными положениями теории психологических систем, в условиях диалога взаимодействующих психологических систем, центрами которых выступают партнеры, возникает «порождающий эффект», и в его сущности нам предстоит разобраться. По отношению к индивидуальной психологической системе такой эффект определен: в его роли выступает многомерный мир человека /В.Е.Клочко, 2000/, смешивающий, ассимилирующий в себе внешнее и внутреннее как образования системной природы.
Можно полагать, что в условиях диалога во взаимодействие вступают две психологические системы, открытые и в мир и в другого человека, и эффектом такого взаимодействия выступает также системное образование, порожденное взаимодействием систем. Мы полагаем, что этот порождающий эффект по отношению к совместной мыслительной деятельности, ближайшей основой которой выступает формируемая общая реальность и действительность партнеров, проявляется в совмещении предметных, смысловых, ценностных уровней сознаний участников как интерференция их проекций в этот мир.
В таком случае и само взаимодействие с партнером, обращенное в мир и в другого, может проходить на разных уровнях соответствия, образуя общие участки совмещенных психологических систем, порождающий эффект которых отличается мерностью формируемой общей области пересекающихся жизненных миров и сознаний участников. Таким образом, итогом взаимодействия в совместной мыслительной деятельности может выступать общая реальность как возможность самоосуществления, становления себя в актуальных смыслах деятельности; и общая действительность как пространство саморазвития и самоорганизации участников.