Психологические факторы межкультурной компетентности студентов и школьников Гридунова Марина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения психологических факторов межкультурной компетентности .22

1.1. Проблема исследования компетенций и компетентности 22

1.2. Межкультурная компетентность в системе методологического анализа 40

1.2.1. Определение и категоризация межкультурной компетентности .40

1.2.2. Межкультурная компетентность с точки зрения основных научных подходов в психологии 43

1.2.3. Подходы к классификации моделей межкультурной компетентности .62

1.2.4. Оценка и развитие межкультурной компетентности .65

1.3. Факторы межкультурной компетентности 71

1.3.1. Психофизиологические факторы межкультурной компетентности 71

1.3.2. Психологические факторы межкультурной компетентности .75

1.3.3. Социально-психологические и социокультурные факторы межкультурной компетентности 84

Выводы по первой главе 94

Глава 2. Особенности и психологические факторы межкультурной компетентности школьников и студентов 97

2.1. Дизайн исследования 97

2.1.1. Этапы и процедура исследования 97

2.1.2. Методики исследования 101

2.1.3. Выборка исследования 105

2.2. Модификация и психометрическая проверка методики «Шкала межкультурной сенситивности» 107

2.3. Описательная статистика и количественный анализ основных переменных исследования .114

2.4. Соотношения основных переменных исследования 121

2.4.1. Соотношение межкультурной компетентности и факторов «Большой пятерки» .121

2.4.2. Соотношение межкультурной компетентности и этнонациональных установок 136

2.4.3. Соотношение межкультурной компетентности и уровня интеллектуального развития 147

2.5. Структура соотношений между основными переменными исследования 150

Выводы по второй главе 152

Глава 3. Направления развития межкультурной компетентности у школьников и студентов .155

3.1. Предикторы межкультурной компетентности и сопоставление их вкладов 155

3.1.1. Предикторы принятия межкультурных различий 156

3.1.2. Предикторы абсолютизации межкультурных различий 168

3.1.3. Предикторы амбивалентности к межкультурным различиям. 178

3.1.4. Предикторы преуменьшения межкультурных различий 189

3.2. Психологические профили межкультурной компетентности 202

3.3. Психологическая программа развития межкультурной компетентности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей 215

Выводы по третьей главе 223

Заключение 226

Список использованных источников 232

Приложения 263

• Проблема исследования компетенций и компетентности
• Социально-психологические и социокультурные факторы межкультурной компетентности
• Соотношение межкультурной компетентности и этнонациональных установок
• Психологические профили межкультурной компетентности

Введение к работе

Актуальность исследования. Усложнение геополитической ситуации в мире провоцирует рост межэтнической напряженности, увеличение количества межэтнических конфликтов. Вместе с тем на фоне глобализационных процессов количество межкультурных контактов неизбежно возрастает, что требует подготовки компетентных в межкультурном общении специалистов различных направлений. Проблема развития межкультурной компетентности (МКК) все активнее обсуждается на уровне государственных и международных организаций как за рубежом, так и в России. Следуя европейским тенденциям в реформировании образовательной системы, российский Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает, среди прочего, достижение следующего личностного результата уже на этапе получения среднего общего образования: «толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения» (ФГОС, 2012). Именно поликультурное образовательное пространство учебных заведений любого уровня является одной из важнейших сфер жизни, в которых, с одной стороны, востребованность МКК не вызывает сомнений, а с другой стороны, существуют возможности для ее развития и формирования. Поэтому актуальной проблемой является поиск психологических факторов и предикторов МКК учащихся школ и университетов.

Несмотря на актуальность проблемы, до сих пор нет общепринятого подхода к определению, структуре и измерению МКК как психологического феномена. В современных отечественных и зарубежных исследованиях рассматриваются различные группы факторов, которые могут влиять на развитие МКК и близких конструктов, среди которых, прежде всего, социально-культурные, групповые и личностные (например, опыт пребывания в инокультурной среде, уровень образования, этнические стереотипы и установки, этническая идентичность, коммуникативные способности, эмпатия, мотивация к межкультурному общению, некоторые личностные свойства, такие как толерантность, сенситивность и т.д.).

В отечественной психологии существуют традиции целостного рассмотрения индивидуальности на следующих основных уровнях: индивидном (психофизиологическом), психологическом, социально-психологическом и социальном (Б.Г. Ананьев, Т.Ф. Базылевич, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, В.С. Мерлин, В.М. Русалов и др.). На наш взгляд, изучение факторов МКК, относящихся к различным уровням индивидуальности, позволит интегрировать исследования МКК как комплексного феномена, системно описать как сами факторы, так и их соотношения, а также разработать программы развития МКК с учетом выявленных закономерностей.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Компетентностный подход имеет весомые методологические основы как в зарубежной (R.W. White, D.C. McClelland, R.E. Boyatzis, Дж. Равен, Л. Спенсер, С. Спенсер и др.), так и в российской науке (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.П. Садохин, М.Д. Ильязова и др.). Проблема компетентного взаимодействия в межкультурной среде поднимается в психологии (B. Ruben, D. Kealy, М. Кяэрст, М.А. Манойлова и др.), педагогике (Л.И. Пренко, Т.В. Овсянникова, А.Л. Писаренко и др.), лингвистике (N. Chomsky, D.H. Hymes, А.В. Литвинов, И.Ф. Птицына и др.), менеджменте (A. Bittner, B. Reisch, Р.А. Долженко и

др.), культурологии (А.П. Садохин и др.) и других сферах, что обуславливает сосуществование множества подходов к пониманию, оценке и развитию МКК. В интересующих нас исследованиях изучается не только «межкультурная компетентность» (C. Borghetti, D. Deardorff, C. Sinicrope et al., М.Ю. Чибисова, О.В. Хухлаев и др.), но и близкие по содержанию понятия: «межкультурная коммуникативная компетентность» (M. Byram; L. Skopinskaja и др.), «межкультурная эффективность» (T.P. Hannigan, J.P. Van Oudenhoven, K.I. Van der Zee и др.), «межкультурная сенситивность» (M.J. Bennett, G.M. Chen, W.J. Starosta и др.), «культурный интеллект» (S. Ang, L. Van Dyne, C. Koh, Е.В. Беловол и др.), «глобальное мышление» (K. Kehl, J. Morris и др.) и т.п., а также такие косвенные показатели МКК, как межкультурная адаптация (Y.Y. Kim, C. Kelley, J. Meyers, А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, С.С. Кудинов, О.В. Маслова, О.Б. Михайлова, И.А. Новикова, Т.Г. Стефаненко, Е.Ю. Чеботарева, Д.А. Шляхта и др.), успешность в работе (C. Clarke, M.R. Hammer; M. Dalton, M. Wilson и др.) и обучении за рубежом (A. Kitsantis; R.J. Rexeisen, P.H. Anderson, L. Lawton, A.C. Hubbard и др.) и т.п. МКК достаточно широко изучена как социокультурный (А.П. Садохин и др.) и социально-психологический (А.М. Захарова; Ю.А. Логащенко, М.В. Корнилова и др.) феномен, однако ощущается дефицит исследований МКК как психологического и личностного феномена: МКК практически нигде не рассматривается в системе личности и индивидуальности субъекта, за исключением немногочисленных работ (Л.Г. Почебут, А.Д. Карнышев).

Современные подходы к исследованию МКК, как правило, строятся вокруг конкретной модели, включающей описание возможных факторов и предикторов МКК (M.J. Bennett, S. Ting-Toomey, D. Deardorff, K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven, М.А. Манойлова, Л.Г. Почебут, Ю.А. Логащенко и др.). На данный момент насчитывается более 60 моделей МКК (Н.В. Черняк). С использованием разных моделей МКК достаточно широко исследованы ее социокультурные факторы (K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven, Ю.А. Логащенко), описывающие влияние среды, в которой проявляется МКК: культурное разнообразие (R.L. Parsons, C. Borghetti, М.В. Корнилова), длительность пребывания в поликультурной среде (M.M. Dwyer, A. Medina-Lpez-Portillo, K. Kehl, J. Morris и др.), профессиональная направленность (Л.И. Пренко, Е.П. Непочатых) и другие. Также достаточно обширно изучены социально-психологические факторы МКК: установки (L. Chieffo, L. Griffiths, J. Shaftel, T.L. Shaftel), опыт межкультурного взаимодействия (J.P. Van Oudenhoven, K.I. Van der Zee, В.И. Казаренков, Ю.А. Логащенко) и другие. Психологические факторы МКК изучены в меньшей степени: чаще всего как предикторы МКК рассматриваются способности (в том числе интеллектуальные). В последнее время достаточно активно стало изучаться влияние черт личности на МКК и связанные с ней аспекты (S. Bakalis, T.A. Joiner, S. Ang, L. Van Dyne, C. Koh, J.K. Harrison, E. Voelker, K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven, М.С. Самсонова, Г.У. Солдатова, С.В. Чигарькова и др.), однако большинство таких исследований пока еще носят отрывочный характер, поскольку рассматривают отдельные черты, не входящие в какую-либо систему. Близкими по сути, но более комплексными являются исследования показателей эффективности профессиональной деятельности за рубежом в контексте Пятифакторной модели личности (P. Caligiuri, T. Huang, S. Chi, J.J. Lawler и др.). Большую практическую ценность представляют редкие

исследования, результаты которых позволяют выделить типы или профили МКК (М.А. Манойлова; Ю.А. Логащенко), что дает возможность разработать более точные диагностические методы и более эффективные методы развития МКК.

На данный момент большая часть исследований в рамках рассматриваемой проблемы выполнена на студенческих и взрослых выборках, в то время как особенности МКК у учащихся средней школы изучены недостаточно. Несмотря на то, что российскими педагогами и психологами в последние десятилетия уделяется большое внимание проблеме изучения условий формирования этнической толерантности (Л.В. Байбородова, О.А. Спицына, Н.М. Лебедева, О.В. Лунева, Т.Г. Стефаненко и др.) и межкультурной компетенции школьников (Л.И. Пренко, О.Н. Степанова, Е.А. Линева, А.И. Российская и др.), исследований особенностей собственно МКК школьников практически не проводилось, за исключением единичных работ (А.С. Купавская, М.А. Манойлова). В России подобные исследования проводились преимущественно на студенческих выборках (Л.Г. Почебут, Ю.А. Логащенко, С.И. Шевелева и др.). Значительное количество европейских и американских исследований МКК выполнено на выборках работающих эмигрантов (C. Sinicrope, J. Norris, Y. Watanabe, K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven и др.), среди которых, вероятнее всего, респондентов школьного возраста также не было.

Таким образом, несмотря на достаточную разработанность проблемы МКК в целом, малоизученными остаются такие ее аспекты, как комплексное изучение предикторов МКК и их соотношений, системное исследование личностных факторов МКК в контексте современных теорий личности, построение психологических профилей МКК, в том числе учащихся школьного возраста, а не только студентов и мигрантов.

Проблема исследования заключается в дефиците комплексных исследований психологических факторов МКК, необходимых для разработки психологически обоснованных программ развития МКК, что позволило бы разрешить противоречие между объективно существующими условиями многонациональности и поликультурности в российских образовательных учреждениях, с одной стороны, и отсутствием целенаправленного обучения компетентному межкультурному поведению и специально организованной психологической подготовки к деятельности в межкультурном контексте, с другой стороны.

Объект исследования – межкультурная компетентность как психологический феномен.

Предмет исследования – психологические факторы МКК школьников и студентов.

Цель исследования – определение основных факторов МКК на разных уровнях функционирования индивидуальности, выявление и сравнение предсказательной силы данных факторов в группах студентов и школьников.

Гипотезы исследования.

1. Возможности реализации МКК связаны с рядом факторов, проявляющих себя на индивидном, психологическом, социально-психологическом и социокультурном уровнях функционирования индивидуальности.

2. Важнейшими предикторами МКК являются черты личности и индивидуальности, уровень интеллектуального развития (УИР), этнонациональные установки (ЭУ), которые могут опосредовать друг друга и иметь специфику в группах школьников и студентов.

3. Существуют психологические профили МКК школьников и студентов, которые
характеризуются как через выраженность ориентаций по отношению к культурному
разнообразию, так и в соотношении с чертами личности и индивидуальности, уровнем
интеллектуального развития, этнонациональными установками.

4. Наиболее значимыми факторами МКК для студентов являются
этнонациональные установки и черты личности, для школьников – уровень
интеллектуального развития и черты индивидуальности (нейротизм, экстраверсия).

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать и обобщить зарубежные и отечественные подходы к
исследованию феномена МКК, рассмотреть факторы МКК на основных уровнях
функционирования индивидуальности;

2) модифицировать методику диагностики межкультурной сенситивности, провести
ее психометрическую проверку и использовать для выявления выраженности
ориентаций по отношению к культурному разнообразию, характеризующих развитие
МКК школьников и студентов;

3. определить особенности соотношений изучаемых психологических факторов (черты личности и индивидуальности, УИР, ЭУ) с МКК у школьников и студентов;

4. установить вклад изучаемых психологических факторов в выраженность показателей МКК в зависимости от пола, уровня и направленности образования;

5. на основе соотношения ориентаций по отношению к культурному разнообразию выявить основные профили МКК и охарактеризовать их специфику в связи с изучаемыми психологическими факторами;

6. разработать комплексные рекомендации по развитию МКК с учетом выявленной психологической специфики с целью повышения эффективности деятельности и общения учащихся и студентов в межкультурном контексте.

Теоретико-методологической основой исследования выступают следующие научные принципы: 1) принцип системности (Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский и др.) используется при организации исследования МКК как системы, структура которой включает взаимосвязанные компоненты (когнитивный, аффективный, поведенческий и др.); 2) принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) проявляется в рассмотрении МКК как характеристики, возникающей и развивающейся в деятельности, протекающей в межкультурном контексте; 3) принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.) отражается в анализе МКК как динамической системы, проходящей в своем становлении несколько стадий от этноцентризма до этнорелятивизма; 4) принцип детерминизма обуславливает необходимость исследования факторов, определяющих формирование, развитие и проявление МКК; 5) принцип активности дает представление о МКК как о характеристике, формирование и развитие которой зависит от выбора самой личности, от осознанного и целенаправленного стремления проявлять компетентность в межкультурном контексте.

Теоретической основой исследования выступают отечественные подходы к комплексному исследованию личности и индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Т.Ф. Базылевич, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, В.С. Мерлин, В.М.

Русалов и др.), Пятифакторная модель личности (P.T. Costa, R.R. McCrae и др.), основные положения исследования компетенций и компетентности (D.C. McClelland, Л. Спенсер, С. Спенсер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская, М.Д. Ильязова и др.), концепции и модели МКК (M.J. Bennett, S. Ting–Toomey, K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven, W.B. Gudykunst, D. Deardorff, А.Д. Карнышев, О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова, В.Ю. Хотинец, М.А. Манойлова, Л.Г. Почебут, Ю.А. Логащенко и др.), исследования психологических особенностей в соотношении с МКК и близкими феноменами (T.P. Hannigan, C. Clarke, M.R. Hammer, P. Caligiuri, M. Dalton, M. Wilson, L. Chieffo, L. Griffiths, A. Medina-Lpez-Portillo, T. Huang, S. Chi, J.J. Lawler, S. Ang, L. Van Dyne, C. Koh, J.K. Harrison, K.I. Van der Zee, J.P. Van Oudenhoven, Е.В. Беловол, С.И. Кудинов, С.С. Кудинов, И.А. Новикова, О.В. Маслова, Д.А. Шляхта, Т.Ц. Дугарова, М.А. Манойлова, М.В. Корнилова, Ю.А. Логащенко и др.).

Методы и методики исследования. В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами использовался комплекс методов и методик:

1) метод теоретического анализа литературных источников по различным аспектам
рассматриваемой проблематики;

2) эмпирические методы: анкетирование, тестирование, анализ документов,
экспертная оценка. Для диагностики МКК использовалась авторская модификация
«Шкалы межкультурной сенситивности» О.Е. Хухлаева и М.Ю. Чибисовой в
модификации Ю.А. Логащенко (выявляет следующие стадии развития МКК (шкалы):
преуменьшение, абсолютизация, амбивалентность и принятие). Для диагностики
факторов МКК применялись: «Пятифакторный опросник» (П. Коста, Р. Маккрей в
русской адаптации М.В. Бодунова и С.Д. Бирюкова), «Шкала этнонациональных
установок» (О.Е. Хухлаев, И.М. Кузнецов, Н.В. Ткаченко), «Школьный тест умственного
развития (ШТУР-2)» (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т.
Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский). Для диагностики успеваемости использовались
анализ учебной документации и расчет среднего балла по основным учебным
дисциплинам;

3) методы обработки данных: для психометрической проверки методики «Шкала
межкультурной сенситивности» и ее последующей модификации использовались
факторный анализ, коэффициенты альфа Кронбаха и омега МакДональда; для обработки
результатов основной части исследования использовались методы описательной
статистики, критерий Шапиро-Уилка и следующие виды статистического анализа:
сравнительный (критерий Вилкоксона, критерий Краскелла-Уоллиса, критерий Тьюки),
корреляционный (ранговый коэффициент Спирмена), факторный (метод минимальных
остатков), множественный регрессионный, кластерный (метод К-средних). Расчеты
проводились в компьютерной среде R, версия 3.3.2.

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

– на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных источников рассмотрены наиболее значимые подходы к проблеме компетентности и компетенций, проанализированы различные модели МКК, систематизированы факторы МКК, проявляющие себя на основных уровнях функционирования индивидуальности: индивидном (психофизиологическом), личностном, социально-психологическом и

социокультурном; выделены основные факторы, влияющие на возможности реализации МКК школьников и студентов: черты личности и индивидуальности, этнонациональные установки, уровень интеллектуального развития;

– проведена модификация и последующая психометрическая проверка методики исследования МКК, разработанной на основе Динамической модели межкультурной сенситивности (DMIS) М. Беннета;

– выявлена специфика выраженности ориентаций по отношению к культурным различиям, характеризующих уровень развития МКК: при отсутствии количественных различий между студентами и школьниками, студенты характеризуются более гармоничной структурой показателей МКК; более высокий уровень развития МКК имеют девушки в сравнении с юношами, студенты гуманитарной направленности в сравнении со студентами естественно-математической направленности, учащиеся с более высоким уровнем интеллектуального развития в сравнении с учащимися с более низким уровнем интеллектуального развития;

– установлены связи показателей развития МКК с изучаемыми психологическими факторами, количество и теснота которых различаются для каждой из шкал МКК в зависимости от пола, уровня и направленности образования; при этом наиболее тесно, но специфично, с чертами личности и индивидуальности, этнонациональными установками и уровнем интеллектуального развития связаны как склонность к принятию, так и к абсолютизации межкультурных различий;

– определены наиболее значимые предикторы выраженности показателей МКК, вклад которых может различаться по знаку и значимости для разных ориентаций по отношению к культурному разнообразию в зависимости от пола, уровня и направленности образования; наиболее универсальным и сильным предиктором выступают националистические ЭУ, которые отрицательно влияют на склонность к принятию и положительно на склонность к абсолютизации межкультурных различий;

– выявлены четыре профиля МКК, отличающиеся соотношением ориентаций по отношению к культурному разнообразию и выраженностью изучаемых психологических факторов: «склонные к абсолютизации межкультурных различий» характеризуются достаточно высокой выраженностью нейротизма и националистических ЭУ при низких показателях УИР; «стремящиеся к социальному одобрению» – противоречивостью ЭУ и низкими показателями УИР; «склонные к принятию» – высокой выраженностью открытости, патриотических ЭУ и показателей УИР; «склонные к преуменьшению» – достаточно высокой выраженностью нейротизма, нейтральных и негативистских ЭУ и показателей УИР;

– на основе полученных данных разработаны рекомендации по гармонизации и развитию МКК, показана специфика направлений практической работы со школьниками и студентами с учетом психологических особенностей выявленных профилей МКК; разработан план психопрофилактического занятия для школьников, реализованный в рамках практической работы школьного психолога.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что комплексное исследование факторов МКК на основных уровнях функционирования индивидуальности вносит существенный вклад в изучение МКК как психологического и личностного феномена, способствует объединению потенциала отечественных и

зарубежных подходов к изучению данной проблемы. Опора на Динамическую модель межкультурной сенситивности (DMIS) М. Беннета и использование разработанной на ее основе психодиагностической методики «Шкала межкультурной сенситивности» (О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисова), позволяют операционализировать понятие МКК и диагностировать ее показатели. Обоснованные и эмпирически выявленные значимые предикторы и профили МКК углубляют и обогащают научные представления об индивидуально-психологических и типологических особенностях МКК. Предложенная и апробированная методология исследования МКК на основных уровнях функционирования индивидуальности может быть использована для изучения других факторов МКК как психологического феномена. В целом, проведенное исследование вносит вклад в психологию личности, психологию развития и психодиагностику, а также в общую, социальную, дифференциальную, этническую и педагогическую психологию.

Практическая значимость исследования связана со следующими возможностями использования полученных результатов:

– общие представления о МКК и закономерностях ее развития, сформулированные на основе теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования, могут быть полезны при организации работы психологических служб различного уровня по профилактике экстремизма в молодежной среде;

– модифицированный вариант методики «Шкала межкультурной сенситивности», прошедший психометрическую проверку, может использоваться для диагностики особенностей МКК школьников и студентов;

– выявленные значимые предикторы МКК и эмпирически разработанная типология МКК могут способствовать определению основных направлений работы психологических служб школ и вузов по развитию МКК обучающихся;

– разработанные рекомендации по развитию МКК могут использоваться как в индивидуальном консультировании, так и при организации групповых развивающих занятий со школьниками и студентами;

– выявленные особенности и предикторы МКК могут учитываться при профессиональном отборе на педагогические должности в образовательные учреждения, разработке программ академической мобильности (для повышения точности прогноза успешности обучения, стажировки или работы в поликультурной среде), а также включаться в профориентационную работу психологических служб;

– основные теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть включены в образовательные программы по общей, дифференциальной, педагогической, социальной, этнической, возрастной психологии и психологии личности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2014–2015 гг.) анализировалась отечественная и зарубежная литература по изучаемой проблеме, изучался опыт диагностики, развития и коррекции МКК и ее факторов; были обозначены проблема и цель диссертационной работы, определены ее объект и предмет; сформулированы гипотезы и задачи, подобраны адекватные целям и задачам методы и методики, составлена программа эмпирического исследования.

На втором этапе (2015–2016 гг.) сначала проводилось пилотажное исследование, модификация и психометрическая проверка методики диагностики МКК; затем –

основной сбор эмпирических данных, которые впоследствии подвергались первичной количественной обработке и подготовке к анализу с помощью статистических методов.

На третьем этапе (2016–2017 гг.) собранные эмпирические данные были обработаны с помощью различных статистических методов, полученные результаты были качественно проанализированы и интерпретированы, что позволило осуществить проверку выдвинутых гипотез и сформулировать ключевые положения и выводы исследования, на основе которых были разработаны и внедрены практические рекомендации; были оформлены диссертация и автореферат.

Положения, выносимые на защиту.

1. Межкультурная компетентность рассматривается как психологическая
характеристика, определяющая поведение и деятельность личности в многокультурном
пространстве по отношению к разным аспектам межкультурного разнообразия и
диалога. Критерием, отличающим МКК от близких феноменов, выступает личностная
позиция по отношению к межкультурным различиям, определяющая характер
реагирования в ситуации межкультурного разнообразия, а именно ориентация на
этнорелятивизм. Показателями, характеризующими выраженность МКК, могут служить
основные этапы развития межкультурной сенситивности согласно модели DMIS Д.
Беннета в модификации О.Е. Хухлаева и М.Ю. Чибисовой: принятие, амбивалентность,
абсолютизация, преуменьшение межкультурных различий.

2. Межкультурная компетентность определяется различными факторами, которые
могут быть классифицированы по уровням функционирования индивидуальности:
психофизиологические (индивидные), психологические, социально-психологические и
социокультурные. К психофизиологическим факторам МКК можно отнести такие
биометрические показатели, как пол и возраст, а также свойства индивидуальности, в
числе которых нейротизм и экстраверсия; к психологическим – черты личности
(открытость, доброжелательность, добросовестность) и уровень интеллектуального
развития; к социально-психологическим – этнонациональные установки, к
социокультурным – направленность обучения и степень поликультурности
образовательной среды.

3. Выраженность ориентаций, характеризующих уровень развития МКК, варьируется в зависимости от пола, уровня и направленности обучения, уровня интеллектуального развития: студенты имеют более гармоничную структуру соотношений показателей МКК в сравнении со школьниками; девушки, студенты гуманитарной направленности, учащиеся с более высоким уровнем интеллектуального развития имеют более высокий уровень развития МКК в сравнении с юношами, студентами естественно-математической направленности, учащимися с более низким уровнем интеллектуального развития.

4. Наиболее тесно с показателями МКК в большинстве случаев связаны этнонациональные установки, менее тесно – показатели уровня интеллектуального развития, однако по мере роста выраженности этнорелятивизма теснота связей с ЭУ увеличивается, а с чертами личности и индивидуальности – уменьшается.

5. Вклад изучаемых предикторов в выраженность ориентаций по отношению к
культурному разнообразию варьируется как для каждой ориентации, так и в зависимости
от пола, уровня и направленности образования, уровня интеллектуального развития:

– наиболее значимые предикторы для «принятия» – добросовестность и патриотические ЭУ (положительный вклад) и негативистские ЭУ (отрицательный вклад); для «амбивалентности» – патриотические ЭУ (положительный вклад); для «абсолютизации» – согласие и националистические ЭУ (положительный вклад), нейтральные ЭУ (отрицательный вклад); для «преуменьшения» – нейротизм и экстраверсия (положительный вклад) и националистические ЭУ (отрицательный вклад);

– наиболее значимыми предикторами показателей МКК у студентов выступают националистические и патриотические ЭУ, а также добросовестность; у школьников – националистические ЭУ, показатели УИР и черты индивидуальности; у юношей – националистические и патриотические ЭУ, черты индивидуальности; у девушек – националистические, нейтральные, негативистские ЭУ; у учащихся с высоким интеллектуальным развитием – показатели УИР, этнонациональные установки, за исключением националистических; у учащихся с низким интеллектуальным развитием – черты индивидуальности, националистические и нейтральные ЭУ.

6. Профили МКК определяются характером соотношения и доминирования ориентаций по отношению к межкультурному разнообразию, что отражено в их названиях: «склонные к принятию», «склонные к абсолютизации», «склонные к преуменьшению»; у «стремящихся к социальному одобрению» не выявлено доминирующей ориентации, что свидетельствует об их противоречивости («амбивалентности»); психологическое своеобразие каждого профиля подтверждается спецификой выраженности факторов МКК, проявляющих себя на психофизиологическом, личностном, социально-психологическом и социокультурном уровнях функционирования индивидуальности.

7. Организация психологической работы по развитию МКК школьников и студентов будет более эффективной при учете выявленных факторов, предикторов и профилей МКК по следующим направлениям:

– информирование о культурных особенностях, развитие навыков их определения, понимания, классификации, обобщения и т.д., а также формирование навыков использования основных мыслительных операций в межкультурных ситуациях;

– развитие поведенческого аспекта, связанного с чертами «Большой пятерки»: формирование навыков проявления открытости, сохранения спокойствия в ситуациях неопределенности, большей эмоциональной устойчивости к иным особенностям культуры, выражения интереса к процессу общения, ответственного, осознанного и вдумчивого отношения к межкультурной ситуации, более сдержанного и адекватного ситуации проявления доброжелательности и активности в общении;

– гармонизация этнонациональных установок: формирование более сильных патриотических ЭУ и ослабление националистических и негативистских ЭУ.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе филологического и инженерного факультетов и факультета физико-математических и естественных наук Российского университета дружбы народов; Института экотехнологий и инжиниринга, Института экономики и управления промышленными предприятиями Московского института стали и сплавов, а также Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Школа № 49. В исследовании приняли участие 510 респондентов, в том числе 188 юношей (36%) и 322 девушки (64%) от 15 до

25 лет из России и стран ближнего зарубежья, обучающихся в средней школе (ученики 9 класса, средний возраст – 15,60 лет, стандартное отклонение – 0,47 лет) и университете (студенты бакалавриата РУДН и МИСиС, средний возраст – 19,06 лет, стандартное отклонение – 1,57 лет).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются соблюдением основных методологических принципов и принятых нормативов психологического исследования, применением адекватных целям и задачам исследования методов, надежных, апробированных, валидных методик, а также современных способов статистической обработки данных. Объем проанализированного теоретического материала, высокая степень его обобщения, лежащая в основе логики построения эмпирического исследования, свидетельствуют о достоверности и научной состоятельности результатов и выводов работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования выносились на обсуждение на научных семинарах на кафедре социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов, на научных конференциях различного уровня: четвертой и пятой Всероссийских научных конференциях «Межкультурные коммуникации и идеология миротворчества» (Тюмень, ТГАКИСТ, 2014–2015), Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе» (Якутск, СВФУ им. М.К. Аммосова, 2014– 2015), восьмой и десятой Международных научно-практических конференциях «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, РУДН, 2015, 2017), Международном молодежном научном форуме «ЛОМОНОСОВ–2015» (Москва, МГУ, 2015), второй Международной научно-практической конференции «Взаимодействие органов власти, общественных объединений, образовательных учреждений по гармонизации этноконфессиональных отношений: региональный аспект» (Казань, КФУ, 2016), Международном форуме «Восточный вектор миграционных процессов: диалог с русской культурой» (Хабаровск, ТОГУ, 2016), Международной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в подготовке педагога с учетом профессионального стандарта» (Орехово-Зуево, ГГТУ, 2017), четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в современном мире» (Москва, РУДН, 2017), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные ресурсы социальной психологии: теории, методы, практики» (Москва, МГУ, 2017).

Результаты исследования внедрены на кафедре социальной и дифференциальной психологии РУДН, на кафедре социальных наук и технологий МИСиС, в ГБОУ Школа № 49, в ГБОУ Школа № 113, в Детском клубе научно-технического творчества «Геккон».

По теме диссертации опубликовано 19 работ, в том числе 6 научных статей в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, а также 2 научные статьи в ведущих иностранных журналах, входящих в БД Scopus.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (265 наименований, из них 105 на

иностранных языках) и 13 приложений. Диссертация проиллюстрирована 57 таблицами и 27 рисунками. Объем работы без приложений – 262 страницы.

Проблема исследования компетенций и компетентности

Одной из значимых тенденций развития современного общества выступает внедрение компетентностного подхода в образование [Зимняя, 2004], бизнес, политику [Уиддет С., Холлифорд, 2003] и другие сферы жизнедеятельности человека.

Процесс становления компетентностного подхода проходил в три этапа [Зимняя, 2008]. На первом этапе (1960 – 1970 гг.) термин «компетенция/компетентность» входил в научный обиход, происходила дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность», компетентностный подход укреплялся в лингвистике. Одна из первых работ, посвященных данной проблеме, датируется 1959 годом и принадлежит американскому ученому Р. Уайту. Автор понимал компетенцию/компетентность (competence) как эффективное взаимодействие с окружающей средой, включающее мотивационную составляющую [White, 1959]. Несколько позже слово компетенция/компетентность (competence) появилось в работе Н. Хомского в контексте практического применения языка [Chomsky, 1965].

На втором этапе (1970 – 1990 гг.) категории компетентностного подхода внедрялись в обучение иностранному языку, менеджмент и другие сферы. К этому периоду относится появление работы “Testing for Competence Rather Than Intelligence” («Тестирование компетентности, а не интеллектуальности») Д. МакКлелланда [McClelland, 1973], которая ознаменовала собой начало движения компетентностного подхода в психологии. Автор поднял проблему предикторов эффективности профессиональной деятельности, в качестве которых обычно использовались тесты умственного развития или способностей, которые, как выяснилось, не прогнозировали успех в работе. Продолжил исследование компетентности в русле организационной психологии Дж. Клемп Мл., определивший рабочую компетентность как «базовую характеристику личности, следствием которой является эффективное и/или превосходное выполнение работы» [Boyatzis, 1982, p. 21]. Опираясь на данное определение, последователь бихевиоризма Р. Бояцис в 1982 году опубликовал монографию, где представил классификацию компетенций (competency) менеджера [Boyatzis, 1982].

На третьем этапе становление компетентностного подхода (1990 г. – настоящее время) осуществляется определение ключевых компетенций, разрабатываются методики их оценки и развития. Сегодня практически завершился переход от парадигмы ЗУН (знания – умения – навыки) к парадигме ориентированного на компетенции образования (competence-based education – CBE) [Зимняя, 2008]. Новый подход должен разрешить назревшее противоречие между хорошей теоретической подготовкой обучающихся и их неспособностью применить полученные знания на практике [Хуторской, 2002].

Основные понятия компетентностного подхода – «компетентность» и «компетенция» – этимологически связаны с латинским словом «competns/competentis», означающим «подходящий, соответствующий, сообразный» [Дворецкий, 2005]. В английском языке существует две его производные: «competence» и «competency». Как отмечает О.Н. Ярыгин, как в русскоязычной, так и в англоязычной литературе значение данных терминов четко не определено, что мешает провести между ними однозначное соответствие в русском и английском языках [Ярыгин, 2010].

Соотношение понятий «компетентность» и «компетенция» пока также является предметом научных дискуссий. И.А. Зимняя выделяет два подхода: отождествление и дифференциация. Первая позиция характерна для большинства зарубежных и некоторых отечественных [Болотов, Сериков, 2003; Леднев, Никандров, Рыжаков, 2002] исследователей. Принимая во внимание эту точку зрения, И.А. Зимняя использует эти два понятия вместе через дробь: «компетенция/компетентность», однако придерживается второй позиции, считая, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции» [Зимняя, 2004, с. 17]. Разводит данные термины и Э.Ф. Зеер, определяя компетентность как «знание в широком смысле», а компетенцию – как «способность» [Зеер, 2005]. А.П. Садохин рассматривает компетенцию как некоторые права или полномочия, а компетентность – как характеристику носителя компетенции [Садохин, 2009]. По А.С. Назыровой компетентность представляет собой готовность включиться в определенную деятельность, тогда как компетенция выступает объективным условием, определяющим границы и возможности реализации компетентности [Назырова, 2012]. Некоторые ученые рассматривают компетенцию как шкалу, а компетентность – как уровень на этой шкале [Долженко, 2013]. Отличает компетенцию от компетентности и наличие поведенческих индикаторов [Долженко, 2013]. А.В. Овчинников считает, что компетенция есть характеристика рабочей задачи, тогда как компетентность неотделима от личности. При этом автор подчеркивает: «То, что не имеет отношения к профессиональной деятельности, компетенцией (компетентностью) называться не может» [Овчинников, 2014, с. 3-4]. Позицию дифференциации занимает также М.Д. Ильязова, понимая под компетенцией «потенциальную активность субъекта деятельности», а под компетентностью – «реализованную в деятельности компетенцию» [Ильязова, 2009, с. 169]. По мнению автора, существенные различия между «компетенцией» и «компетентностью» определяются наличием регуляторного элемента компетентности, поскольку саморегуляция выступает механизмом реализации компетенции, формирующим компетентное поведение субъекта (см. рис. 1). Рис. 1. Процессуальный аспект структуры компетентного поведения [Ильязова, 2009, с. 169]

Признание терминологических различий позволяет выделить два направления компетентностного подхода: более «узкое» и более «широкое».

Более «узкое» направление использует термин «компетенция» и применяется в практической деятельности. Как отмечает Е.В. Маслов, под словом «компетенция» чаще всего понимают «характеристики сферы полномочий» или, если речь идет об организационной психологии и управлении персоналом, «характеристики поведения субъекта деятельности, обеспечивающие эффективную работу и дифференцирующие данного (компетентного) субъекта от других (менее компетентных)» [Маслов, 2011, с. 47]. Автор выделяет два подхода к компетенциям в Западной науке: «американский» и «британский» [Маслов, 2011]. Американский подход сводит компетенции к поведенческим проявлениям субъекта деятельности, тогда как британский подход рассматривает компетенции как соответствие профессиональным стандартам. В обоих подходах компетенции представляют собой наблюдаемые и измеряемые характеристики деятельности, а не субъекта этой деятельности. Однако, как подчеркивает Е.В. Маслов, измерение компетенций только через поведенческие характеристики без учета личностных качеств оказывается невозможным [Маслов, 2011]. Подтверждает данную позицию подход Европейского фонда образования, включающий четыре модели определения компетенций: 1) основанные на параметрах личности, 2) основанные на выполнении задач и деятельности, 3) основанные на выполнении производственной деятельности, 4) основанные на управлении результатами деятельности [Зимняя, 2004]. Л. Спенсер и С. Спенсер также отказываются от «обезличивания» компетенции, определяя данный концепт, как «базовое качество», «устойчивую часть человеческой личности» [Спенсер, Спенсер, 2005]. Придерживаясь аналогичной точки зрения, Е.В. Маслов обозначает термином «компетенция» личностные характеристики, проявляющиеся в поведении субъекта и определяющие эффективность его деятельности [Маслов, 2011].

Более «широкий» вектор компетентностного подхода опирается на понятие «компетентность» и ориентирован на гуманистические ценности [Зимняя, 2004]. В зависимости от теоретических взглядов ученого, термин «компетентность» может определяться как «качество личности» [Хуторской, Хуторская, 2008; Зимняя, 2008; Ильязова, 2009; Карнышев, 2009; Янкина, 2010; Писаренко, 2011], «свойство личности» [Кузьмина, 1990; Петровская, 1989], «способность» [Ruben, Kealy, 1979; Равен, 2002; Овсянникова, 2011], «совокупность смысловых ориентаций» [Третьякова, 2010] и др.

Рис. 2. Модель компетенций «Айсберг» [Спенсер, Спенсер, 2005, с. 11] Разнятся подходы и к пониманию содержания и структуры компетентности. Американская модель компетенций «Айсберг», разработанная Л. Спенсер и С. Спенсер, включает пять типов базовых качеств: мотивы, психофизиологические особенности, Я-концепция (установки, ценности, образ-Я), знание, навык (см. рис. 2).

Социально-психологические и социокультурные факторы межкультурной компетентности

На социально-психологическом уровне могут изучаться социально-психологические особенности субъекта МКК: коммуникативные качества и умения, установки, опыт межкультурного общения. К социокультурным факторам, влияющим на формирование и проявление межкультурной компетентности, можно отнести особенности культуры (исторические факторы, нормы общения, традиции и т.д.), социальные институты (семья, школа, университет, место работы и т.п.), этнонациональный состав и степень поликультурности социальной среды, направленность обучения, специфику профессиональной деятельности, корпоративные особенности организации и др.

Одним из наиболее исследованных социально-психологических предикторов межкультурной компетентности выступают этнорелятивистские установки [Bennett, 1986; Deardorff, 2006; Литвинов, 2004]. В отечественной психологии в связи с проблемой национализма и экстремизма активно изучаются этнонациональные установки. О.Е. Хухлаев предлагает рассматривать этнонациональные установки как аттитюды по отношению к национальности. Автор выделяет четыре группы этнонациональных установок: националистические (неприязнь к другим национальностям), патриотические (гордость за свою национальность), нейтральные (индифферентное отношение к своей национальности), негативистские (непризнание национальности как социального феномена) [Хухлаев, 2011]. Можно предположить, что патриотические этнонациональные установки положительно влияют на проявление межкультурной компетентности, так как уважение к родной культуре может проявляться в более широком контексте – как уважение к истории, обычаям, традициям человечества. Данное предположение соотносится с идеей о связи позитивного отношения к своему этносу и позитивного отношения к другим народам [Манойлова, 2011]. Националистические этнонациональные установки, напротив, могут стать барьером для осуществления МКК, поскольку основаны на неприязненном отношении к особенностям иных культур. Влияние нейтральных и негативистских этнонациональных установок может быть неоднозначным, поскольку, с одной стороны, они снижают вероятность возникновения конфликтной ситуации противопоставления своей и чужой этнических групп и потому могут положительно влиять на формирование и проявление МКК, однако, с другой стороны, индифферентное и даже негативное отношение к вопросу национальности может препятствовать анализу межкультурной ситуации с точки зрения выявления и учета межкультурных различий, что, в свою очередь, снижает возможности реализации МКК.

В качестве социокультурного фактора может выступать образовательная среда, в которой формируется и проявляется МКК учащихся и которая является отражением социальной ситуации в стране. Например, в постсоветский период в России усилилось влияние ультраправых молодежных движений («Скинхеды», «Движение против нелегальной иммиграции»), которые до сих пор привносят в российские школы деструктивные модели общения с детьми мигрантов, поскольку одно из правил, принятых в данных субкультурах, требует обязательного проявления агрессии в отношении человека иной этнической группы.

Социальным фактором формирования МКК также может выступать семья. По данным М.А. Манойловой, трудности в проявлении МКК детей могут быть связаны с невысоким уровнем развития полиэтнической компетентности родителей, проявляющимся в наличии у значительной их доли крайней формы этнической интолерантности – этнофанатизма. Важно отметить, что такие результаты характерны, прежде всего, для русских респондентов, чувствующих себя менее уверенными и защищенными в образовательной среде, чем родители иной этнической принадлежности [Манойлова, 2011], что может быть обусловлено влиянием фактора этнонационального состава среды.

Результаты исследований научно-учебной лаборатории «Социология образования и науки» НИУ ВШЭ показали, что в школах Московской области, кроме русских, обучаются представители 56 этнических групп. Доля детей-мигрантов составляет от 7 до 16% от общего числа школьников и различается в зависимости от региона: в крупных городах и окрестностях, где существует потребность в рабочей силе, этот процент выше, чем в поселках и деревнях. Необходимо отметить, что 15-20 лет назад наблюдалась активная миграция из Украины, Грузии, Армении и Азербайджана; сегодня же основной поток иммигрантов прибывает из стран Средней Азии – Узбекистана, Таджикистана, Киргизии [Александров, 2015]. Соответственно, дети из семей закавказской этногруппы, как правило, родились в России и испытывают меньше трудностей при обучении в школе, тогда как дети из семей среднеазиатской этногруппы прибыли в Россию вместе с родителями в дошкольном, младшем школьном и даже подростковом возрасте. Адаптационный процесс для таких детей осложняется заметными различиями в языке, культурных традициях, религиозных практиках, нормах поведения и общения, что становится серьезных барьером при взаимодействии с одноклассниками и педагогами.

Таким образом, согласно проанализированным социологическим данным, современная российская школа, в целом, отличается высоким уровнем культурного разнообразия, что, с одной стороны, создает условия для развития МКК, но, с другой стороны, повышает риск возникновения конфликтов на этнической почве. Сложившаяся в школе этнокультурная среда требует проведения психологических исследований МКК школьников, которые позволят определить направления и способы ее развития.

Кроме того, дети из разных культур могут по-разному проявлять себя в ситуациях межкультурного общения, что может объясняться этнической спецификой межкультурной компетентности, обусловленной различиями в менталитете, историческим опытом взаимодействия с другими народами, актуальной экономической и политической обстановкой в стране субъекта МКК и т.д. [Дугарова, Сагалакова, 2017]. Рассмотрение этнической принадлежности в качестве социально-психологического фактора МКК противоречит результатам исследования Ю.А. Логащенко, где не было выявлено статистически значимых связей между этнической принадлежностью и шкалами МКК [Логащенко, 2015], однако соотносится с результатами исследования корреляций между культурными измерениями и индивидуальными чертами личности [Hofstede, McCrae, 2004]. Г. Хофстеде и Р. МакКрае показали, что открытость отрицательно коррелирует с иерархической дистанцией и положительно коррелирует с маскулинностью. Иначе говоря, один из аспектов этнокультурной специфики личностных черт, связанных с МКК, состоит в том, что чем ниже в культуре иерархическая дистанция и выше маскулинность, тем менее выражена открытость.

Этническая принадлежность также выступила фактором МКК в исследовании М.А. Манойловой, где были получены значимые различия в уровне развития полиэтнической компетентности как педагогов, так и студентов из России, стран Балтии и Республики Беларусь [Манойлова, 2011]. По убыванию уровня развития полиэтнической компетентности педагогов можно ранжировать в следующей последовательности: педагоги Республики Беларусь, Латвии, Эстонии и педагоги Псковской области. По данному принципу студенты ранжируются в следующей последовательности: студенты Латвии, Эстонии, Республики Беларусь и студенты Псковской области. М.А. Манойлова объясняет более высокий уровень полиэтнической компетентности педагогов и студентов из стран Балтии по сравнению с педагогами из российского региона этнокультурным разнообразием места проживания, которое дает больше возможностей для знакомства с другими культурами и выступает одним из условий развития полиэтнической компетентности.

Влияние поликультурности на формирование межкультурной компетентности также исследовалось в работе М.В. Корниловой [Корнилова, 2012]. Автор анализировала динамику МКК в тренинге и сравнивала показатели между моно- и поликультурными группами. Согласно полученным результатам, существует специфика в изменении МКК в зависимости от состава группы. Так, в монокультурных группах у участников наблюдается более выраженное чувство защищенности, снижаются оппозиционные реакции. В поликультурной группе растет стремление к улучшению взаимоотношений между представителями разных культур, что отражается в росте уверенности в себе и гордости от принадлежности к своей культуре, повышении мотивация к межкультурному общению, возрастании эмоционального компонента МКК.

Влияние культурного разнообразия на формирование МКК было подтверждено и в исследовании Ю.А. Логащенко, где было показано, что чем более культурно разнообразна среда, тем выше МКК [Логащенко, 2015].

Таким образом, степень этнокультурного разнообразия социальной среды может определять особенности проявления МКК, поскольку создает принципиально различные возможности для ее реализации. Поликультурная среда предъявляет серьезные требования к носителю межкультурной компетентности, тогда как монокультурная среда может и не предполагать проявление МКК.

Соотношение межкультурной компетентности и этнонациональных установок

Как видно из таблицы 20, основные шкалы МКК так или иначе связаны с националистическими, патриотическими и нейтральными этнонациональными установками. Отсутствие связей шкал МКК с негативистскими установками показывает, что респонденты, отрицающие значимость этнической принадлежности, не склонны к оценке межкультурных различий. Кроме того, была выявлена значимая отрицательная связь между националистическими ЭУ и шкалой «социальная желательность», показывающая, что у респондентов, демонстрирующих негативное отношение к представителям иных этнических общностей, не выражено стремление к социальному одобрению. Шкала «принятие» положительно связана с патриотическими ЭУ, что соотносится с литературными данными [Манойлова, 2011] и говорит о том, что респонденты, уважительно относящиеся к особенностям родной культуры, ориентированы на признание важности межкультурных различий. Отрицательная корреляция шкалы «принятие» и националистических этнонациональных установок показывает, что респонденты, испытывающие неприязнь к представителям иных культур, не готовы мириться с межкультурными различиями. Были выявлены положительные корреляции между шкалой «абсолютизация» и двумя типами этнонациональных установок: националистическими и патриот ическими. При этом были выявлены отрицательные корреляции между этими же типами ЭУ и шкалой «преуменьшение». Полученные связи отражают выраженность стремления придавать чрезмерно большое значение различиям между культурами и отсутствие склонности их недооценивать как у националистически, так и патриотически настроенных респондентов, что, закономерно вытекает из содержания самих установок, подразумевающих неравнодушное отношение к вопросу культурных особенностей, и подтверждается выявленными обратными по содержанию корреляциями шкал «абсолютизация» и «преуменьшение» и нейт ральных ЭУ: респонденты, демонстрирующие индифферентное отношение к своей этнической принадлежности и вопросам национальности в принципе, не склонны ни к преувеличению, ни к недооценке влияния межкультурных различий. Были выявлены корреляции шкалы «амбивалентность» с двумя типами этнонациональных установок – положительная корреляция с патриот ическими и отрицательная с нейт ральными установками – что показывает согласованность и гармоничность установок по отношению к межкультурным различиям у патриотически настроенных респондентов и их противоречивость у респондентов, не имеющих определенного отношения к вопросу национальности.

Рассмотрим соотношения между шкалами межкультурной компетентности и этнонациональными установками у студентов и школьников (см. табл. 21). Из таблицы 21 видно, что как в подвыборке студентов, так и в подвыборке школьников выявлены достаточно высокие положительные корреляции между шкалой «абсолютизация» и выраженностью националист ических этнонациональных установок, что отражает склонность придавать чрезмерно большое значение межкультурным различиям у националистически настроенных респондентов.

Также в обеих подвыборках выявлена отрицательная корреляция шкалы «принятие» и националистических этнонациональных установок, указывающая на отсутствие готовности к принятию особенностей иных культур у респондентов, негативно относящихся к представителям других этнических общностей. У студентов также выявлены значимые отрицательные корреляции националистических этнонациональных установок со шкалами «преуменьшение» и «социальная желательность», что свидетельствует о том, что респонденты данной группы не стремятся к социальному одобрению и не игнорируют различия между культурами. Все основные шкалы МКК в подвыборке студентов связаны с пат риот ическими этнонациональными установками: студенты, испытывающие гордость за свою этническую принадлежность, придают большое значение межкультурным различиям (положительная корреляция со шкалой «абсолютизация» и отрицательная со шкалой «преуменьшение»), но при этом имеют достаточно гармоничные установки по отношению к межкультурному разнообразию (положительная корреляция со шкалой «амбивалентность») и готовы учитывать культурные особенности в процессе межкультурного взаимодействия (положительная корреляция со шкалой «принятие»). Также у студентов выявлены отрицательные связи нейтральных этнонациональных установок со шкалами «абсолютизация» и «амбивалентность»: нейтрально настроенные студенты не склонны придавать значения межкультурным различиям, но при этом их установки по отношению к особенностям иных культур могут быть противоречивыми. Специфичной для школьников является отрицательная связь между шкалой «амбивалентность» и негативистскими этнонациональными установками, что указывает на противоречивость установок по отношению к межкультурным различиям у школьников, отрицающих существование феномена «национального».

Таким образом, более тесные связи шкал МКК и этнонациональных установок наблюдаются в подвыборке студентов (9 корреляций) по сравнению с подвыборкой школьников (3 корреляции), что наглядно представлено на рисунке 21. Вероятно, для школьников определяющими возможности проявления МКК являются другие факторы.

Общей у юношей и девушек, обучающихся как в университете, так и в школе, является достаточно высокая положительная корреляция шкалы «абсолютизация» и националистических этнонациональных установок, что еще раз подтверждает ее устойчивость. В студенческой подвыборке и у юношей, и у девушек были выявлены отрицательные корреляции между шкалой «принятие» и националист ическими ЭУ, а также между шкалой «абсолютизация» и нейтральными ЭУ. Связи патриот ических ЭУ со шкалами «абсолютизация» и «преуменьшение», связь националистических ЭУ со шкалой «преуменьшение», а также связь нейтральных ЭУ со шкалой «амбивалентность», выявленные ранее на общих выборках, проявились только в подвыборке студенток. Кроме того, при более детальном анализе в выборке студенток выявилась положительная корреляция шкалы «амбивалентность» и националистических ЭУ, которая не встречалась при корреляционном анализе на более общих выборках. Полученная связь иллюстрирует гармоничность установок по отношению к межкультрным различиям у националистически настроенных студенток. Выявленная ранее специфическая для школьников связь шкалы «амбивалентность» и негативистских ЭУ проявилась у девушек. Также в этой подвыборке была обнаружена положительная корреляция между шкалой социальной желательности и нейтральными этнонациональными установками, что может говорить о стремлении школьниц, демонстрирующих нейтральное отношение к вопросу национальности, давать социально желательные ответы.

Таким образом, как видно из рисунка 22, более тесные связи исследуемых параметров наблюдаются у девушек (9 корреляций в студенческой выборке и 2 в школьной), по сравнению с юношами (3 корреляции в студенческой выборке и 1 в школьной), для которых, вероятно более значимыми являются другие факторы, в числе которых, как было показано ранее, находятся факторы «Большой пятерки».

Как видно из таблицы 24, у всех студентов, независимо от направленности обучения, обнаружены значимые связи между шкалой «абсолютизация» и тремя типами этнонациональных установок: положительные связи с националистическими и пат риот ическими ЭУ, отрицательная с нейтральными. У студентов гуманитарной направленности выявились отрицательные корреляции между шкалой «преуменьшение» и двумя типами ЭУ (националистическими и пат риот ическими), носители которых ярко проявляют свое отношение к межкультурным различиям. В данной подвыборке также проявились отрицательные корреляции националистических ЭУ со шкалой «принятие», что закономерно, и со шкалой социальной желательности, что может говорить о том, что стремление давать социально желательные ответы не свойственно националистически настроенным студентам именно гуманитарной направленности обучения.

Таким образом, более тесные связи между шкалами МКК и этнонациональными установками выявлены у студентов-гуманитариев (6 корреляций), по сравнению со студентами естественно-математической (3 корреляции) направленности обучения. При этом, выявленные связи в группе «математиков» касались только этноцентристской шкалы «абсолютизация», что может объясняться как влиянием иных факторов, так и меньшим объемом выборки.

Психологические профили межкультурной компетентности

Для выявления индивидуально-типических профилей МКК был проведен кластерный анализ методом К-средних по показателям методики «Шкала межкультурной сенситивности»: «принятие», «абсолютизация», «амбивалентность», «преуменьшение», «социальная желательность».

В результате анализа различных вариантов кластерных структур была выбрана четырех кластерная структура, которая в наибольшей степени содержательно соответствует используемой модели исследования межкультурной компетентности М. Беннета и применяемой методике исследования О.Е. Хухлаева и М.Ю. Чибисовой, включающей четыре основных шкалы МКК.

Статистическая обоснованность выбора четырех кластерной структуры для выделения профилей МКК подтверждается наличием различий между кластерами, выявленных сначала путем множественного сравнения с использованием однофакторного дисперсионного анализа (см. табл. 51, столбец 2), а затем попарного сравнения с помощью критерия Тьюки (см. табл. 51, столбцы 3-8).

Как следует из таблицы 52 представители первого кластера имеют минимальные значения по шкале «принятие» (3.84) и максимальные значения по шкале «абсолютизация» (6.63), статистически значимо отличающиеся от остальных кластеров. Для них характерны низкие значения шкал: «амбивалентность» (4.63), которые значимо выше значений представителей 2-3 кластеров и ниже 4-го кластера; «преуменьшение» (4.53) – значимо ниже, чем у представителей 1 и 4 кластеров, а также «социальная желательность» (4.23) значимо ниже, чем у представителей 1 и 4 кластеров.

На рисунке 24 наглядно видно, что в данном профиле МКК явно доминирует «абсолютизация», что дает возможность по совокупности количественных характеристик назвать представителей первого кластера «склонные к абсолютизации межкультурных различий».

Представители второго кластера имеют достаточно высокие значения по всем основным шкалам: «принятие» (6,62), «абсолютизация» (6,53), «амбивалентность» (6,64), «преуменьшение» (6,55), но самые высокие показатели в данном кластере (и по выборке в целом), значимо отличающиеся от остальных кластеров, были получены по шкале «социальная желательность», что определило название кластера – «стремящиеся к социальному одобрению». При этом важно отметить, что, скорее всего, представители данного кластера не имеют четко сформированных установок по отношению к межкультурным различиям, т.к. в их профиле нет явного доминирования ни одной из основных шкал МКК.

Представители третьего кластера имеют самые высокие значения по шкале «принятие» (6,85), значимо отличающиеся от всех кластеров, кроме кластера 2 (6,62), где велика вероятность искажения ответов под влиянием социальной желательности, а также самые высокие значения (значимо отличающиеся от всех других кластеров) по шкале «амбивалентность» (7,20). Также для данного кластера характерны низкие значения по шкале «абсолютизация» (5,03) и самые низкие значения (по общей выборке) по шкале «преуменьшение» (4,01). Сочетание высоких показателей по этнорелятивистским шкалам и низких по этноцентристским позволило охарактеризовать представителей данного кластера как «склонных к принятию межкультурных различий».

Представители четвертого кластера имеют невысокие значения по шкале «принятие» (4,81), самые низкие значения по шкалам «абсолютизация» (3,56) и «амбивалентность» (3,76), но при этом характеризуются самыми высокими показателями по шкале «преуменьшение» (6,98), значимо отличающимися от всех других кластеров, кроме кластера 2 (6,55), что может быть обусловлено социальной желательностью ответов. Учитывая, что в данном профиле преобладает «преуменьшение», а противоположная по смыслу шкала «абсолютизация» выражена слабо, кластер получил название «склонные к преуменьшению межкультурных различий».

Количественная характеристика профилей была дополнена сведениями о распределении таких характеристик испытуемых, как пол, уровень образования, направленность обучения, ВУЗ, страна и уровнем интеллектуального развития (для школьников).

Кроме того, для более полной характеристики кластеров также была сопоставлена выраженность у их представителей индивидуально-личностных черт по методике «Пятифакторный опросник» (П. Коста, Р. Маккрей в русской адаптации М.В. Бодунова и С.Д. Бирюкова) и этнонациональных установок по «Шкале этнонациональных установок» (О.Е. Хухлаев, И. М. Кузнецов, Н.В. Ткаченко).

Описательная статистика факторов «Большой пятерки» у представителей каждого из полученных кластеров представлена в приложении 7, табл. 4. Характеристика кластеров с точки зрения выраженности факторов «Большой пятерки» наглядно представлена на рисунке 25.

Из таблицы 54 видно, что между кластерами нет различий по выраженности нейротизма, что может говорить о меньшей значимости данной черты для проявления МКК по сравнению с другими. Экстраверсия и добросовестность значимо различаются между кластерами 2-3: респонденты, вошедшие в кластер «Склонные к принятию» отличаются большей общительностью и ответственностью во взаимодействии по сравнению с респондентами, «Стремящимися к социальному одобрению». Вероятно, стремление действовать социально желательным образом выступает сдерживающим фактором и препятствует проявлению активности, даже целенаправленной, в ситуациях межкультурного общения. По выраженности открытости между кластерами различий выявлено не было, что противоречит данным многочисленных исследований, где именно от кр ытость выступает важным фактором МКК [Bakalis & Joiner, 2004; Huang, Chi, Lawler, 2005; Ang, Dyne, Koh, 2006; Wang, Ching, 2015]. Возможно, отсутствие различий между кластерами по данной черте личности связано со спецификой выборки: студенческому и старшему школьному возрасту, связанному с активной учебной деятельностью и устремленностью в профессиональное будущее, свойственна открытость новым знаниям и новому опыту. Согласие значимо различается между кластерами 1-3: «Склонные к принятию» респонденты отличаются более выраженным согласием по сравнению со «Склонными к абсолютизации». Логично предположить, что более этнорелятивистски ориентированные респонденты, способные признавать и учитывать межкультурные различия в процессе взаимодействия, отличаются более выраженной доброжелательностью, стремлением помочь окружающим людям по сравнению с этноцентрически настроенными респондентами, считающими межкультурные различия потенциально опасными.

Описательная статистика этнонациональных установок у представителей каждого из полученных кластеров представлена в приложении 7, табл. 5. Характеристика кластеров с точки зрения выраженности этнонациональных установок наглядно представлена на рисунке 26.

Из таблицы 55 видно, что представители второго кластера «склонных к преуменьшению» значимо отличаются от представителей всех других кластеров более выраженными нейтральными ЭУ. Представители первого кластера «склонных к абсолютизации» значимо отличаются от представителей всех других кластеров более выраженными националистическими ЭУ, а также менее выраженными патриот ическими ЭУ от представителей кластеров «склонных к принятию» и «стремящихся к социальному одобрению». Вероятно, респонденты, считающие, что межкультурные различия могут оказывать неконтролируемое влияние на общение, негативно относятся не только к отличительным особенностям иных культур, но и также своей собственной культуры.

Описательная статистика показателей интеллектуального развития у школьников-представителей каждого из полученных кластеров представлена в приложении 7, табл. 6. Характеристика кластеров с точки зрения выраженности показателей интеллектуального развития наглядно представлена на рисунке 27.