Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эмпирические характеристики мышления как проблема обшей психологии 8
1.1 Эмпирические характеристики мышления 8
1.2. Понятийное мышление у детей 20
1.3. Допонятийное мышление у взрослых 29
Глава 2. Психика как объект мышления 36
2.1. Особенности психики как объекта познания 36
2.2. Исследование психики как объекта мышления в зарубежной психологии 41
2.3. Представленность психики в мышлении в исследованиях отечественных психологов 47
Глава 3. Организация и методы исследования 55
3.1. Обоснование логики исследования. 55
3.2. Методологические проблемы изучения мышления о психике и явлениях психики 57
3.3. Процедура эмпирического исследования 62
Глава 4. Результаты экспериментального исследования мышления о психике и явлениях психики 67
4.1. Анализ результатов беседы о душе и психике 71
4.2. Результаты изучения особенностей образного мышления о психической реальности на материале анализа рисунка души 98
4.3. Результаты исследования особенностей мышления о явлениях психики на материале метода определений 111
4.4. Результаты исследования особенностей мышления о явлениях психики на материале ассоциативного метода 141
4.5. Результаты изучения представленности в мышлении явлений психики на материале метода сравнения и различения 164
Общие выводы 178
Список литературы 181
Приложения 195
- Эмпирические характеристики мышления
- Особенности психики как объекта познания
- Обоснование логики исследования.
Введение к работе
ф Актуальность исследования. Проблема мышления человека традиционно
привлекает внимание ученых (Брушлинский А.В., 1966; Веккер Л.М., 1976; Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я., 1956; Доналдсон М., 1985; ОбуховаЛ.Ф., 1972; Пиаже Ж., 1999; Рубинштейн С.Л., 1957; 1958; 2000). Вместе с тем существующие теории мышления преимущественно рассматривают его содержание и особенности в том случае, когда объектом мышления является внешний мир, а вопрос об особенностях мышления и отображении в мышлении внутреннего мира человека, его психической реальности продолжает оставаться малоизученным в современной психологии (Левченко Е.В., 1995). В данном случае внимание исследователя может быть сосредоточено как на содержательном, так и на операциональном аспектах: что думает человек о психике и явлениях психики и на основании каких характеристик мышления он приходит к такому результату.
Вместе с тем, анализ литературы показал, что набор характеристик мышления не определен и варьирует от работы к работе (Веккер Л.М., 1976; Пиаже Ж., 1999). Более того, характеристики мышления традиционно выделяются для определенного возраста при сравнении мышления ребенка и
^ взрослого, ребенка и подростка (Пиаже Ж., 1994; 1999; Рубинштейн С.Л., 2000).
Авторами описываются различные уровни мышления, их характеристики, переход от одного уровня мышления к другому, при этом универсальные особенности мышления, свойственные человеку незавимсимо от возраста или образования, остаются вне поля зрения исследователей. Именно поэтому в последнее время интерес исследователей сосредоточен на выявлении не различий, а общих особенностей мышления ребенка и взрослого (СубботскийЕ.В., 2002; Gopnik A., Meltzoff А., 1998; Petrovich О., 1999).
** Изучение характеристик мышления ребенка и взрослого с точки зрения общей
Эмпирические характеристики мышления
Проблема выявления характеристик мышления традиционно рассматривается с точки зрения развития мышления, свою задачу авторы видят в том, чтобы констатировать различия в мышлении ребенка на разных возрастных этапах, а также описать переход от мышления ребенка к мышлению, присущему взрослым. В рамках общей психологии сравнение мышления ребенка и взрослого проводится уже не для того, чтобы констатировать различие между ними. Целью такого исследования является выявление фундаментальных характеристик, свойственных мышлению человека в целом. Результатом подобной постановки проблемы может быть ответ на вопрос о том, как познает мир ребенок, взрослый, ученый, с помощью каких механизмов или способов мышления человек приходит к адекватному пониманию действительности.
Вместе с тем, следует отметить, что осознание сходства возникает позднее, чем осознание различий. Об этом свидетельствует тот факт, что для ребенка задание на определение сходства составляет большую трудность, чем задание на выделение различий. Также и в научной традиции при сравнении научных концепций вначале возникает осознание различий в подходах авторов и уже гораздо позднее - осознание общих моментов, объединяющих данные концепции. Ярким примером может служить анализ научной полемики Ж.Пиаже и Л.С. Выготского (Брунер Дж., 2001, Обухова Л.Ф., 2001, AstingtonJ., 2001).
В соответствии с описанной логикой развития научного знания первоначально будут рассмотрены теории, акцентирующие различие в мышлении ребенка и взрослого, а также характеристики, приписываемые тому или иному уровню мышления.
Одной из наиболее разработанных и влиятельных концепций в данной области является теория Ж.Пиаже (Бильчугов С.Ю., 1979; Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., 1967; Леонтьев А.Н., Тихомиров O.K., 1963; Лидере А.Г., 1979; Лоренцо О., Мачадо А., 1996; Обухова Л.Ф., 1981; Флейвелл Дж., 1967 и др.). Подавляющее большинство работ, посвященных особенностям детского мышления, выполнено либо в русле теории Ж.Пиаже, либо в полемике с ней. Ж.Пиаже занимался изучением развития интеллекта, а также рассматривал вопросы существования и истинности полученного знания. Развитие, по Ж.Пиаже, происходит в результате взаимодействия таких функций интеллекта как ассимиляция и аккомодация. Основная особенность, определяющая мышление ребенка, - эгоцентризм или центрация, а развитие заключается в переходе от эгоцентризма к объективной позиции, то есть «законе децентрации». На основе такого перехода была создана теория стадий, которая включает 3 главных периода развития:
1) сенсомоторный период, продолжающийся до 1,6 лет. Этот период характеризуется центрацией ребенка на собственном теле и последующей объективацией в пространстве.
2) период репрезентативного интеллекта, продолжающийся от 1,6 — 2 лет до 11 - 12 лет. Ж.Пиаже (1994) выделил следующие черты, характеризующие логику ребенка в этот период: а) эгоцентрический характер мышления; б) неспособность осознать процесс мышления, нарушение равновесия мыслительных операций; в) неспособность учесть позицию другого; г) непонимание отношения части к целому; 5) синкретизм детской мысли; д) транедукция или движение мысли от единичного к единичному, нечувствительность к противоречию; е) интеллектуальный реализм, неспособность к формальному рассуждению; ж) предпричинность. Все эти особенности характеризуют мышление ребенка в период репрезентативного интеллекта в плане действия (дооперациональный подпериод с 2х до 7-8 лет) и в вербальном плане (подпериод конкретных операций с 7-8 до 11-12 лет).
3) период формальных операций, который продолжается с 11-12 до 13-14 лет. В этот период исчезают все черты логики ребенка, а главным новым качеством мышления является способность рассуждать с помощью гипотез. На данном уровне решение задачи начинается с рассмотрения всех имеющихся возможностей, всей системы отношений; такое мышление устанавливает логические связи между высказываниями. По Ж.Пиаже, именно формальные структуры служат основой логики взрослого человека, на них же базируется и научное мышление. Развитие мышления предполагает переход от низшей стадии к высшей, порядок следования стадий жестко фиксирован и неизменен, предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Таким образом, здоровый взрослый человек с необходимостью должен обладать мышлением, характеризующимся формальными структурами, в котором отсутствуют ранее описанные черты логики ребенка.
Особенности психики как объекта познания
Вопрос об особенностях психики как объекта познания связан с одним из основных вопросов психологии - определением ее предмета, что вызывало и вызывает значительные трудности (Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Левченко Е.В., 2001; Розин В.М., 1991). Анализ литературы показывает, что большинство авторов выражают согласие по поводу того, что внутренний мир человека, психика и явления психики являются достаточно сложным и необычным объектом познания (Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Климов Е.А., 1997, 1999; Левченко Е.В., 2001; Леонтьев А.Н., 1972; Оганян Г.З., 1980; Рубинштейн С.Л., 2000; Субботский Е.В., 1998). Вместе с тем, вопрос о том, в силу каких особенностей и характеристик психика является сложным объектом, не был предметом специального исследования, поскольку положение о сложности психики как объекта познания рассматривалось авторами как аксиома, не требующая доказательств. Именно поэтому рассуждения авторов об особенностях психики как объекта познания являются лаконичными и мало детализированными.
С.Л. Рубинштейн полагает, что особенность психического заключается в том, что психические явления всегда принадлежат индивиду, но выявляются через отношение к внешнему миру. «Всякий психический факт - это и кусок реальной действительности и отражение действительности ...; именно в том и заключается своеобразие психического, что оно является и реальной стороной бытия и его отражением — единством реального и идеального» (РубинштейнС.Л., 2000, с. 10).
А.Н. Леонтьев (1972), рассматривая вопрос о предмете психологии, обращается к категориям субъективного и объективного, при этом автор полагает, что внешнее сопоставление объективных и субъективных данных не даст ответа на поставленный вопрос. Поиски ответа на него связаны с содержательным изучением процесса, в результате которого объективное превращается в субъективное.
Б.Ф. Ломов (1999) полагает, что одной из фундаментальных характеристик психики является ее целостность, интегральность. Трудность исследования явлений психики заключается в том, что они несводимы ни к физическим, ни к биологическим, ни к социальным качествам человека, хотя и существуют в единстве с ними, что и создает сложности для исследователя.
Е.А. Климов (1997, 1999) выделяет следующие трудности изучения психики: 1) психика - нестандартный и нестандартизируемый объект познания; 2) психика - процессуальна, а человек фиксирует только некий ее срез, «стоп-кадр»; 3) психика - это «неявная, незримая, непосредственно не наблюдаемая реальность, но обнаруживаемая по косвенным признакам» (Климов Е.А., 1997, с.61). Все эти особенности принципиальным образом отличают явления психики как объект познания от явлений внешнего мира.
По мнению Е.В. Субботского (1991), объяснению подлежит не только объективный мир, но и мир субъективных психических явлений, законы которого гораздо сложнее законов естественных наук.
Особенности психики как объекта познания также отмечают представители современного зарубежного направления «теория теории психики». По мнению психолога из Канады J.Astington (1994), люди в большей мере склонны говорить о поведении, действиях и самом человеке, чем о его психике и явлениях психики. По ее мнению, у каждого человека есть свое представление о психике, своя «теория психики», которой он пользуется в ежедневной жизни, однако люди никогда или почти никогда не размышляют и не говорят о психике. A.Gopnik (2001) полагает, что мы знаем гораздо больше о способности человека понимать физический мир, чем о его способностях понимать то, что мы называем словом «психика».
Трудности познания и понимания человеком психики проявляются и в количестве исследований, направленных на изучение внутреннего и внешнего мира. В современной психологической литературе преобладают исследования, направленные на изучение того, как человек представляет и понимает объективную, окружающую его реальность. Так, существуют исследования, объектом которых является представление детей различных возрастных групп и взрослых о времени (Луцковская С.Д., 2000), социальной причинности (Чеснокова О.Б., 2000), боге (Petrovich О., 1999), экологии (Кряж И.В., 1998), развитии (Трофимова Я.И., 1998), школьной деятельности (Стеценко А., 1997), физических явлениях (Нгуен-Ксуан А., 1996), компьютере и компьютерных играх (Белавина И.Г., 1993), экономических отношениях (Щедрина Е.В., 1991), ядерной энергетике (Абраменкова В.В., 1990) и др. Работ, направленных на изучение понимания и восприятия внутреннего мира человека, гораздо меньше (Бергфельд А.Ю., 2002; Маркова СВ., 2001; Фирулева Е.В., 2001; ШевелеваМ.С, 2002).
Обоснование логики исследования
На основании проведенного теоретического анализа можно заключить, что в современной психологии проблема эмпирических характеристик мышления не получила достаточной разработки. Как правило, представленный авторами набор характеристик варьирует, отсутствует согласие по поводу того, что понимать под той или иной характеристикой мышления, а вопрос о наборе этих характеристик решается путем сравнения мышления ребенка и взрослого, ребенка и подростка. Кроме того, вопрос о характеристиках мышления решается исключительно в том случае, когда мышление направлено на внешний, объективный мир (Левченко Е.В., 1995). Исследования мышления о психической реальности не выходят за рамки дошкольного или подросткового возраста, а обработка результатов осуществляется с позиций оценочного подхода. В рамках общей психологии проблема представленности в мышлении психики и явлений психики может быть рассмотрена как вопрос выявления его общих, универсальных характеристик, проявляющихся вне зависимости от возраста и уровня образования. Таким образом, в центре данного исследования будет находиться проблема общих особенностей мышления о психике и явлениях психики. Результатом подобной постановки проблемы может быть ответ на вопрос о том, как познает внутренний мир ребенок, взрослый, и как полученные знания соотносятся с научными представлениями о психике и явлениях психики.
Описание выборки. Поскольку цель исследования заключается в выявлении общих, универсальных особенностей мышления о психической реальности, не зависящих от возраста и уровня образования, то в выборку были включены дети разного возраста и взрослые, обладающие разным уровнем образования. Формирование подвыборок детей производилось на основе классификации уровней мышления, предложенной Ж. Пиаже (1994). В исследовании приняло участие 150 человек, из них 30 дошкольников в возрасте от 4 до 5 лет, 30 первоклассников в возрасте от 7 до 8 лет, 30 пятиклассников в возрасте от 11 до 12 лет, 30 взрослых без высшего образования и 30 взрослых с высшим образованием от 25 до 55 лет. В каждой подвыборке было по 15 человек мужского и женского пола. Первая подгруппа (дошкольники), согласно концепции Ж. Пиаже, обладает репрезентативным интеллектом и находится в дооперациональном подпериоде, который продолжается от 2 до 7-8 лет. Из данного возрастного диапазона был выбран возраст 4-5 лет, поскольку к детям более младшего возраста не представляется возможным применение тех же методов, что и к выборке взрослых. Именно в этом возрасте должны присутствовать все особенности эгоцентрического мышления, описанные Ж.Пиаже. Вторая подгруппа, согласно теории стадий Ж.Пиаже, находится в подпериоде конкретных операций, когда отмечается снижение эгоцентризма детского мышления. Третья подгруппа, пятиклассники, находятся в подпериоде формальных операций, в котором исчезают все черты, характерные для реперезентативного интеллекта. Таким образом, при выделении данных возрастных групп мы преследовали цель проследить, действительно ли в характеристиках мышления о психической реальности будут происходить такие же значительные изменения, как и для физического мира по Ж.Пиаже. При выделении двух подгрупп взрослых целью было проследить, как влияет уровень образования на особенности мышления о психической реальности. При формировании выборки взрослых был выбран возрастной диапазон от 25 до 55 лет, как и в тех немногочисленных исследованиях, где проводится сравнение мышления детей и взрослых (Аксенова Ю.А., 2000; Petrovich О., 1997). Кроме того, среди взрослых с высшим образованием в исследовании принимали участие специалисты технической, гуманитарной и естественнонаучной направленности, никто из испытуемых не обладал специальным психологическим образованием.