Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование развития воображения личности в процессе музыкальной деятельности 12
1.1 Воображение как предмет психологического анализа 12
1.2 Музыкальная деятельность как пространство развития воображения личности ... 28
Выводы по первой главе 51
Глава 2 Психологическое обеспечение развития воображения личности в процессе музыкальной деятельности .52
2.1 Содержание тренинга развития воображения личности в различных видах музыкальной деятельности .52
2.2 Критерии определения влияния различных видов музыкальной деятельности на развитие воображения личности 65
Выводы по второй главе .70
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по изучению развития воображения личности в процессе музыкальной деятельности .72
3.1 Влияние слушания как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности 76
3.2 Влияние исполнительства как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности 96
3.3 Влияние импровизации как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности 110
Выводы по третьей главе 129
Заключение 138
Список литературы
- Музыкальная деятельность как пространство развития воображения личности
- Критерии определения влияния различных видов музыкальной деятельности на развитие воображения личности
- Влияние исполнительства как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности
- Влияние импровизации как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности
Музыкальная деятельность как пространство развития воображения личности
В современной психологической литературе воображения рассматривается в контекстах: творческой природы познания (А.В. Брушлинский, В.М. Кедров, А.М. Коршунов, А. Маслоу, Т. Рибо О.К. Тихомиров, и др.), творчества, как механизма развития личности (В.Т. Кудрявцев, Я.А. Пономарев и др.), онтогенеза личности (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.), сущностных черт деятельности (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), определения возможных путей формирования мотивации и способов творческой работы субъектов, а также развития способностей творческой личности (Д.Н. Богоявленский, В.Г. Леонтьев, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, В.С. Юркевич и др.), Проводя психологический анализ понятия «воображения», мы рассмотрим дефиницию понятия «воображение», исследуем «воображение» как творческий процесс, как преобразовательная деятельность и проанализируем онтогенез воображения.
Воображение есть «психический процесс создания образа предмета или ситуации путём перестройки имеющихся представлений» [199, с. 82], в котором особо и уникально отражается внешний мир, позволяющий программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия его осуществления. Отражая позиции А.В. Петровского, Р.С. Немов отмечает, что «воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью» [142]. Следовательно, именно воображение, желание понять его и попытаться объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности и продолжает его заинтересовывать в наши дни.
А.Г. Маклаков рассматривает воображение, как «процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» [129]. Он утверждает, зарождение воображения произошло в трудовом процессе, по причине необходимости изменения предметов настоящего мира. Позже, в процессе исторического развития личности, роль воображения стала демонстироваться как в труде, так и человеческих мечтах и фантазиях, то есть в образах, которые никак не могли существовать в реальности на данном этапе. Тем самым, появились сложные формы воображения, необходимые в техническом, научном и художественном творчестве. Несмотря на это, воображение в данных случаях позиционируется как результат наших изменившихся представлений, получаемых в настоящей действительности.
По мнению С.Л. Рубинштейна «воображать – это преображать» [176, с. 295]. Основной характерной чертой воображения является преобразование. Человек изменяет мир – созерцает и познаёт.
Для того чтобы преобразовать действительность на практике, нужно уметь изменить её и мысленно. Этим требованием и удовлетворяет воображение. Воображение напрямую зависит от нашего желания изменить мир, положительно изменять настоящее и создавать новое. Своеобразным «строительным» материалом для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, характеризующихся неопределённостью. Воображение – это деятельность, которая производится под руководством поставленной и сознательной цели или же чувства, которые действуют в человеке в настоящий момент. Как правило, воображение проявляет себя в ситуации проблемы (в критической ситуации), то есть тогда, каогда возникает необходимость в поиске альтернативы. В момент функционирования, воображение проявляет себя в конкретной форме, как результат использования образов.
Физиологически воображение, как процесс проявляется в виде ранее неизвестных сочетаний из уже существующих нервных связей в головном мозге. Основу воображения в физиологии показывает появление новых форм из того момента, которые реализовались прошлым опытом. Изменение, предуматривает такую форму, которая проявляется из кратковременных соединений, изначально не сочетавшихся. Также, огромный вес имеет следующая сигнальная система, слово. Воображение, как процесс являет собой общую деятельность двух сигнальных систем. Все наглядные образы обязательно связаны с ними. По факту, слово является первоисточником проявления воображения, как образа, управляет путём их становления, проявляется как средство их сдерживания и укрепления.
Длительное время в науке правила мысль о невозможности алгоритмизации и обучения воображению. Французский психолог Т. Рибо писал: «Что касается до методов изобретения, то их на самом деле не существует, в противном случае можно было бы фабриковать изобретателей подобно тому, как фабрикуют теперь механиков и часовых дел мастеров» [19, с. 243]. Изредка, воображение называют «прихотливой способностью», подчёркивая тот момент, что воображение действует с незаметным детерминизмом. Все действия выполняются какбы сами по себе.
С течением времени эта мысль была изменена. Английский учёный Г.Уоллес, узнав, как известные учёные открывали новые горизонты, отметил главные пункты творческого процесса: подготовка (зарождение идеи), созревание («стягивание» знаний, концентрация), озарение (интуитивный поиск искомого результата), проверка.
Критерии определения влияния различных видов музыкальной деятельности на развитие воображения личности
Мотив преобразуется в цель на уровне устойчивости и осознания. Целью является осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.
Цель деятельности – это представление о её результате, образ возможного будущего как основа продвижения в нему. Необходимо цели отличать от мотивов деятельности. В мотивах, как и в целях, предвосхищёно возможное будущее, но оно соотносится с человеком. В мотивах фиксируется то, что должно произойти с ним самим.
В целях деятельности предвосхищён результат, который должен существовать объективно. Цели, не теряют своей принадлежности к миру личности, когда воплощаются в продуктах. Они субъектны по форме, но объективны по своему содержанию. Когда в мотивах идеально представлен сам субъект, то в целях деятельности представлен её объект, а именно, что должно быть произведено в нём, чтобы мотивы активности были реализованы.
Различают конечную цель и промежуточные цели. Достижение конечной цели означает удовлетворение потребности. К промежуточным относятся цели, намечаемые в качестве условий достижения конечной цели, намечаемые в качестве условий достижения конечной цели. В сложных видах деятельности достижение конечной цели опосредствуется многими промежуточными.
Ни мотивация деятельности, ни её цели не могут быть выполнены в конкретном результате без использования определённых инструментов преобразования ситуации, в которой протекает деятельность. Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определённых средств – приспособлений, инструментов, орудий. Развитие личности невозможно без овладения социально выработанными средствами осуществления деятельности. Способ выполнения действия называют операцией. Операция может входить в структуру разных действий, а одно и то же действие может, выполнятся при помощи различных операций.
При использовании различных инструментов человек автоматически или продуманно опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать и применять их. Каждое такое представление рассматривается как внутренняя составляющая действий, совершаемых во внешнем плане. Совокупность таких внутренних составляющих образует инструментальную основу деятельности (или компетентность).
Идея деятельности подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие) состоит в том, что люди и их психика развиваются, прежде всего, на основе изначально-практической деятельности (игровой, учебной, трудовой и так далее). На рубеже 10-20-ых годов Рубинштейн начал разрабатывать деятельностный подход в философии, педагогике и психологии. В 1922 году он опубликовал свою новаторскую программную статью, в которой заложены исходные принципы общеметодологического подхода, называемого теперь субъектно – деятельностным. Рубинштейн использовал для решения своей теории всё ценное, что было в концепции деятельности у Гегеля, а потом и у Маркса. Так же он видел и определённые недостатки в их философских системах. В таком контексте особенно остро стоит проблема социальности человека и его деятельности.
Ученики и Рубинштейн теоретически и экспериментально разработали в психологии субъектно-деятельностный подход, согласно которому психика человека и он сам формируется, и проявляются в ходе изначально практической, а затем и теоретической, но и в принципе единой деятельности (всегда самостоятельной, творческой, социальной, и так далее). Исходной основой для развития социальности выступает совместная практическая деятельность в единстве со всей психикой человека – индивидуальным, общественным, и бессознательным сознанием. Субъектом этой деятельности являются человечество в целом и внутри него разные общности людей и индивидов, которые взаимодействуют друг с другом [186]. Субъектно-деятельностная концепция подробно разработана в области психологии мышления. В этом аспекте её суть наиболее отчётливо выступает при сопоставлении с классическими разработками Ж. Пиаже, начинавшего их в русле упоминавшейся теории социальности, идущей от Дюркгейма.
Состав, строение, структуру деятельности как взаимодействия личности с объектом, раскрыли А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и их последователи. Люди взаимодействуют с внешним миром на разных, но взаимосвязанных уровнях. К примеру, окружающая действительность объективно выступает для человека на разных уровнях его активности соответственно в различных качествах: как система безусловных, сигнальных (условных) раздражителей, объектов и субъектов.
Наиболее значительным для «деятельностников» является сложный уровень взаимодействия людей с внешним миром – взаимосвязи субъектов и объектов, то есть, действия, а не одни лишь рефлексы и реакции.
Эти существенные различия между раздражителями (соотносительно с реакциями) и объектами (соотносительно с действиями) особенно важны для изучения деятельности [188].
Именно действие и составляет «единицу», главный компонент деятельности. Существенными компонентами деятельности, наряду с действиями являются цели, мотивы, способы осуществления действий (операции) и так далее. Главное здесь – побуждения, мотивы, потребности, чувства, эмоции, и так далее, то есть движущие силы всей жизни людей.
Деятельность – во всех этих своих компонентах – показывает неразрывную связь человека с внешним миром. В процессе деятельности субъект практически, материально, а затем только мысленно, теоретически, идеально преобразует действительность и потому всё глубже её познаёт, переживает и так далее. Содержание внешнего мира – в меру активности человека – постепенно становится содержанием чувств, мыслей, науки, познания, и так далее.
Влияние исполнительства как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности
Ксеня К. привила пример, как можно играть на стаканах, если в каждый стакан налить определённое количество воды, то можно сыграть целую мелодию), «Часики» (есть специальная попевка, в которой поётся про старинные часы на башне, про настенные часы и ручные часики, ребята разучивали эту попевку и исполняли в характере с изображением).
Изучение темы «Музыкальная культура от древнего времени до XVIII» была связана с изучением таких вопросов, как: Первобытная музыка и средневековье. Музыкальные примеры звучания различных первобытных инструментов; сorvus сorаx – «Bаllаdе dе Mеrсy»; Средневековая лютневая музыка «Ричеркар». Субъектам предлагались примеры исполнения средневековой музыки, после чего у них были задания направленные на совмещения прослушанной музыки, с эмоциональными картинками. Ренессанс. Фроттола, виланелла, мадригал; произведения Орландо Лассо; музыка для органа и лютни. Задачей было передать прослушанные движения с помощью двигательных образов.
Барокко. Клаудио Монтеверди «In illo tеmрorе» (пример старого стиля) и «Вечерня пресвятой девы» (пример нового стиля). Субъекты отвечали на вопросы: в чём разница этих произведений? Примеры типичных образов из фильмов, книг и других произведений литературы, живописи, архитектуры.
И.С. Бах и Г.Ф. Гендель. И.С. Бах «Бранденбургский концерт № 1» и «Фантазия»; Г.Ф. Гендель «Пассакалия». Субъектам предлагалось нарисовать музыку. Этот метод, направлен на подготовку развития визуальной сенсорной системы под воздействием музыки, шумов и звуков. Ребёнок в среднем, а особенно в младшем школьном возрасте не всегда может это сделать письменно. Наиболее точным выражением внутреннего состояния в этом возрасте является рисунок.
Изучение темы «Классицизм в музыке» сопровождалась следующими вопросами: А. Вивальди. «Эльфийская песнь», концерт «Четыре времени года». Субъектам предлагалось нарисовать несуществующее времена года, те образы, которые они слышать из этих музыкальных произведений.
Й.Гайдн. «Серенада № 5», Симфония № 49 «Lа Раssion». Субъектам предлагалось творческое задание «Наряди куклу», создай свою коллекцию; В.А. Моцарт, Л.В. Бетховен. В.А. Моцарт «Симфония №6» и «Маленькая ночная серенада»; Л.В. Бетховен «К Элизе» и симфония №3 Еs-dur «Героическая». Субъекты изображали музыку линиями с помощью разноцветных фишек. Например, произведение Л.В. Бетховена симфония №3 Еs-dur «Героическая» в ней чётким образом множество раз меняется характер и структура, и задание детей было изобразить это произведение с помощью разноцветных фишек. В основном, если музыка мрачная, тучная, грозная ребята изображали её с помощью чёрных, тёмно-зелёных, серых, бордовых фишек. Если музыка весёлая, яркая, радостная, бодрая, то ребята изображали её с помощью красных, жёлтых, оранжевых фишек. А если музыка ясная, спокойная, тихая, светлая, то с помощью голубых, розовых и белых фишек. Но были исключения, Паша Т. всю мрачную, суровую, грозную музыку изображал с помощью белых фишек, обосновывая это тем, что он страшно не любит врачей и поэтому всё самое ужасное у него связано с белым цветом. А также Паша М. изобразил произведение с помощью фишек, но не в обычной линейной последовательности, а в виде меча, что показывало истинную сущность произведения. Галя Л. всю яркую, радостную, весёлую музыку, изображала оранжевым цветом, так как её любимый праздник Новый год, а значит мандарины, а это счастье и радость.
Ф. Шуберт, Р. Шуман. Ф. Шуберт «Незавершённой симфонии» си минор; Р. Шуман «Карнавал». Ребята создавали свою собственную карнавальную маску, для того, чтобы поучаствовать в карнавале Р. Шумана.
Н. Паганини, Ф. Лист. Н. Паганини «Венецианский карнавал» и «Lа Саmраnеllа». Ф. Лист «Пляска смерти». Придумывали биографии людей, которые могли написать музыку, такого характера. Второй подэтап (07.12.2009 – 23.03.2010) был направлен на изучение музыки отечественных композиторов и знакомство с различными музыкальными жанрами, направлениями, стилями.
Субъекты учились в процессе слушания инструментальной, народной, вокально-хоровой и профессионально-композиторской музыки интерпретировать возникшие музыкальные образы. Также необходимо понимание того, что помимо вокальных и инструментальных произведений. Психологи утверждают, что слушать музыку так, чтобы её слышать – это усердная и напряженная работа ума, сердца, а также особое творчество. Изучение темы «Отечественная музыка» была связана с изучением таких вопросов, как: А.П. Бородин. А.П. Бородин опера «Князь Игорь» (фрагменты) и «Похоронный марш»; М.И. Глинка, С.С. Прокофьев. М.И. Глинка опера «Руслан и Людмила» (фрагменты); симфоническая сказка «Петя и волк» С.С. Прокофьева. На этом уроке дети под музыку рисовали картины: передача настроения, характера, изменения эмоционального фона в музыкальном произведении. Например, произведение М. Глинки «Марш Черномора». Рисунки были разнообразные, каждый пытался представить свой собственный образ, слушая произведение: зимний лес, принц ищет свою возлюбленную, гроза, опасный лес, гуси. Произведения были прослушаны учащимися три раза. Первый раз – ознакомительный, дети слушали музыку с закрытыми глазами. Между каждым прослушиванием учащимся давалось время, что бы они могли, сосредоточится на образах, вызванных у них воображением и написать свои первые фантазии. Второй раз – был главным, так как после второго раза шла основная работа, учащиеся рисовали свои фантазии на бумаге, подбирали цвета красок.
Третий раз был заключительный, так как ребёнку музыка уже наиболее запомнилась и после этого они устраняли какие-либо недочёты и заканчивали оформление своей работы. Учащимся была дана возможность работать в свободной форме, то есть не за партами. Кто-то сидел на полу, некоторые сидели возле фортепиано, на стульях, стоя.
Влияние импровизации как вида музыкальной деятельности на развитие воображения личности
Сравнительный анализ результатов двух контрольных срезов показал, что на окончание заключительного этапа в экспериментальной группе по высокому уровню проявления качеств воображения беглость увеличилась до 41,2% (против 29,4% на начало заключительного этапа); гибкость до 39,2% (против 31,4%); оригинальность до 43,1% (против 27,5 %); разработанность до 41,2% (против 27,5%). По среднему значению произошло увеличение до 41,17% (против 28,95% на начало заключительного этапа эксперимента). Также произошло увеличение показателей по среднему уровню беглость увеличилась до 35,3% (против 23,5% на начало заключительного этапа); гибкость до 39,2% (против 25,5%); оригинальность до 33,4% (против 23,5 %); разработанность до 35,3% (против 29,4). По среднему значению произошло увеличение до 35,8% (против 25,47%) на начало заключительного этапа эксперимента. Одновременно произошло значительное снижение проявления низкого уровня указанных действий, а именно: беглости до 23,5% (против 47,1%), гибкости до 21,6% (против 43,1%); оригинальности до 23,5% (против 49,0%); разработанности до 23,5% (против 43,1%). По среднему значению произошло уменьшение до 23,03%, против 45,58%.
Коэффициенты динамики по уровням проявления качеств воображения в экспериментальной группе по окончанию третьего этапа имеют следующие значения: беглость – низкий уровень 2,83 относительно первого контрольного среза, 2,17 относительно второго контрольного среза и 2,00 относительно третьего, что в целом говорит об отрицательной динамике с положительной результативностью, поскольку количество субъектов показавших низкий уровень постепенно снижался; по среднему уровню 0,78 относительно первого, 0,83 относительно второго и 0,67 относительно третьего, в целом количество людей показавших средний уровень выполнения агглютинации показал положительную динамику с положительной результативностью, поскольку увеличение количества субъектов, которые показали средний уровень, шло за счёт увеличения субъектов, которые на предыдущем этапе показали низкий уровень; по высокому уровню реализации агглютинации: 0,14 относительно первого, 0,48 относительно второго и 0,71 относительно третьего контрольных срезов, очевидна положительная динамика с положительной результативностью, при этом данная динамика снижается к заключительному срезу, что говорит о наибольшей динамике между первым и вторым срезом. Гибкость – низкий уровень 3,27 относительно первого контрольного среза, 2,18 относительно второго контрольного среза и 2,00 относительно третьего, что в целом говорит об отрицательной динамике с положительной результативностью, поскольку количество субъектов показавших низкий уровень постепенно снижался; по среднему уровню 0,55 относительно первого, 0,80 относительно второго и 0,65 относительно третьего, в целом количество людей показавших средний уровень выполнения агглютинации показал положительную динамику с положительной результативностью, поскольку увеличение количества субъектов, которые показали средний уровень, шло за счёт увеличения субъектов, которые на предыдущем этапе показали низкий уровень; по высокому уровню реализации гибкости: 0,55 относительно первого, 0,80 относительно второго и 0,65 относительно третьего контрольных срезов, очевидна положительная динамика с положительной результативностью, при этом данная динамика снижается к заключительному срезу, что говорит о наибольшей динамике между первым и вторым срезом.
Оригинальность – низкий уровень 3,08 относительно первого контрольного среза, 2,50 относительно второго контрольного среза и 2,08 относительно третьего, что в целом говорит об отрицательной динамике с положительной результативностью, поскольку количество субъектов показавших низкий уровень постепенно снижался; по среднему уровню 0,65 относительно первого, 0,71 относительно второго и 0,71 относительно третьего, в целом количество людей показавших средний уровень показал положительную динамику с положительной результативностью, поскольку увеличение количества субъектов, которые показали средний уровень, шло за счёт увеличения субъектов, которые на предыдущем этапе показали низкий уровень; по высокому уровню реализации акцентирования: 0,14 относительно первого, 0,41 относительно второго и 0,64 относительно третьего контрольных срезов, очевидна положительная динамика с положительной результативностью, при этом данная динамика снижается к заключительному срезу, что говорит о наибольшей динамике между первым и вторым срезом.
Разработанность – низкий уровень 2,67 относительно первого контрольного среза, 2,25 относительно второго контрольного среза и 1,83 относительно третьего, что в целом говорит об отрицательной динамике с положительной результативностью, поскольку количество субъектов показавших низкий уровень постепенно снижался; по среднему уровню 0,89 относительно первого, 0,89 относительно второго и 0,83 относительно третьего, в целом количество людей показавших средний уровень выполнения агглютинации показал небольшую положительную динамику между вторым и третьим, поскольку увеличение количества субъектов, которые показали средний уровень, шло за счёт увеличения субъектов, которые на предыдущем этапе показали низкий уровень; по высокому уровню реализации гиперболизации: 0,14 относительно первого, 0,38 относительно второго и 0,67 относительно третьего контрольных срезов, очевидна положительная динамика с положительной результативностью, при этом данная динамика снижается к заключительному срезу, что говорит о наибольшей динамике между первым и вторым срезом.