Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ МЕНТАЛЬНОЙ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ ЭМОЦИЙ
1.1. Ментальные репрезентации психических явлений 10
1.2. Эмоции как объект ментальной представленности 12
1.2.1. Природа эмоциональных феноменов 12
1.2.2. Понятие базовых эмоций 14
1.2.3. Эмоциональное реагирование и эмоциональные ситуации
1.2.4. Уровни эмоционального реагирования 16
1.2.5. Индивидуальные особенности эмоциональной сферы 26
1.2.6. Понимание и распознавание эмоций 29
1.3. Ментальные представления об эмоциях 34
1.3.1. Исследование эмоциональных образов и образов эмоций в психологии искусства
1.3.2. Исследования ментальных представлений об эмоциях в школе А.М. Веккера
1.3.3. Эмоциональные образы в традиции А.Н.Леонтьева 52
1.3.4. Исследования ментальных репрезентаций эмоций в когнитивной психологии
1.3.5. "Теории психического" как конструкт описания ментальных представлений об эмоциях.
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БАЗОВЫХ ЭМОЦИЯХ
1. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ музыкальных фрагментов
2. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ поз, движений на сцене
3. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ рисунков
4. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ описаний детьми жизненных ситуаций
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 140
ЛИТЕРАТУРА 152
Приложение
- Ментальные репрезентации психических явлений
- Уровни эмоционального реагирования
- Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ музыкальных фрагментов
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследования того, как человек познает самого себя и других, как накапливаются знания о психических феноменах, и как представлены эти знания в ментальном плане - одна из наиболее актуальных задач для современной общей психологии. Ментальные представления об эмоциях занимают в этих исследованиях важное место. Основным в этой проблематике являются не эмоции сами по себе, а то, "как люди говорят и думают об эмоциях в повседневной жизни" (Parkinson, 1998, с.615). За последнее время к этой проблеме пытались подойти с разных сторон.
Был опубликован ряд очень интересных работ, которые касались эмоциональной наполненности ментальных образов (Гостев, 1992); содержания эмоциональных репрезентаций (Feldman Barret, Fossum, 2001); структуры организации знаний об эмоциях (Люсин 1996, Kroskaand Robert, Goldstone, 1996, Church et al.,1998); развития этих знаний в онтогенезе (Былкина, Люсин 1996; Сергиенко, 2002), использования их в процессе общения (Фейгенберг, Асмолов, 1989; Лабунская, 1999); представленности эмоций на различных уровнях сознания (Дорфман, 1997), понимания эмоциональных значений в музыке (Иванченко, 2001) и т.д. Несмотря на предпринятые попытки, открытых вопросов в области исследований ментальных репрезентаций эмоций остаётся много. Важной является проблема соотношения универсальности и специфичности в представлениях об эмоциях и влияния возрастных, индивидуальных и профессиональных различий на ментальную представленность эмоций.
Проблема универсальности и специфичности культурных и психологических феноменов со всей остротой была поставлена в психолингвистических исследованиях в 60-х годах XX столетия Дж. Гринбергом (1963). На современном этапе во многих гуманитарных науках идет поиск некоего ядра, основы, которая воплощается в человеческом мышлении независимо от времени и типа культуры. И психологи не могут оставаться в стороне от этого процесса. Исследования представлений человека об эмоциях в этой связи имеют особое значение. Эмоции полагаются наиболее индивидуальным и субъективным феноменом человеческой психики, и выявление универсального компонента в представлениях о них может продемонстрировать важные закономерности в формировании структуры представлений о мире и о себе (Manstead, Fisher, 2002).
Специфичность в представлениях об эмоциях может быть выявлена через демонстрацию индивидуальных и возрастных различий в их проявлениях, а также через влияние специального образования. Полученные к настоящему моменту данные о
влиянии индивидуальных различий (таких как уровень интеллекта, уровень личностной тревожности, степень выраженности интроверсии и т.д.) на ментальные представления эмоций очень неоднозначны (Осорина, 1976; Закаблук, 1986; Дорфман, 1997) и требуют дальнейшего изучения. Возрастные различия в представлениях об эмоциях достаточно хорошо изучены (Harris, et al., 1989; Wellman, 1992, Vinden, 1999). Однако полученные закономерности касаются в основном детей дошкольного возраста. Подростковому возрасту уделяется гораздо меньше внимания. В то же время, именно подростковый возраст с его обостренным отношением к социальной сфере и собственному "Л" представляет значительный интерес для изучения ментальных репрезентаций эмоций.
В ряде работ рассматривается проблема изменения параметров эмоциональных репрезентаций под влиянием профессионального опыта и специального образования (Дорфман, 1997; Соснина 1997; Иванченко, 2001; Князева, Пашина, 2001; Вильсон, 2001). В частности, при изучении восприятия произведений искусства взрослыми "экспертами" и "новичкам" был продемонстрирован более дифференцированный и рефлексивно-отстраненный подход "экспертов". Изучение развития этой сферы ментальной представленности у школьников, получающих специальное музыкально-хореографическое образование, должно прояснить многие важные аспекты в этой области.
Вопрос универсальности и специфичности ментальных представлений об эмоциях можно поставить и несколько иначе. Насколько ментальное представление психических феноменов отличается от ментального представления физического мира? Исследование этого вопроса имеет существенное теоретическое значение, поскольку позволит расширить наши знания о структуре ментальных представлений в целом. Кроме этого необходимо прояснить ряд существенных вопросов и о содержании, структуре и особенностях ментальных репрезентаций эмоций. Мы полагаем, что, ментальные репрезентации передают основные характеристики эмоций и содержат также метакогнитивный компонент, который включает в себя личностное отношение и стратегии использования этих репрезентаций.
С методической точки зрения существенным является вопрос экспериментального выявления характеристик ментальных представлений об эмоциях. Этот вопрос остается очень важным для изучения любых ментальных репрезентаций. Однако, если для исследования пространственных представлений, образов предметов, моделей окружающего мира разработаны некоторые методические приемы (см. Блинникова, 1995), то для исследования эмоциональных репрезентаций эта работа еще только начинается.
В работе мы рассматриваем проблемы универсальности и специфичности ментальной представленности эмоций в комплексе, анализируя сходство и различие представлений об эмоциях у детей младшего и старшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе и в школе искусств, а также зависимость параметров этих представлений от индивидуальных характеристик испытуемых. Для изучения ментальных репрезентаций эмоций используется ряд методов их реконструкции: через распознавание и описание эмоций в музыкальных фрагментах, выразительные движения, рисунки, описания жизненных ситуаций, связанных с эмоциями.
Цель исследования состоит в выявлении универсальности и специфичности ментальных репрезентаций базовых эмоций, в изучении их содержания и структуры у детей младшего и старшего школьного возраста, а также в исследовании влияния индивидуальных особенностей и специального обучения на характер ментальной представленности эмоций.
Задачи исследования:
Теоретически проанализировать проблему ментальной представленности эмоций.
Исследовать содержание и структуру ментальных репрезентаций базовых эмоций у детей младшего и старшего школьного возраста с помощью разных способов их реконструкции.
Исследовать влияние музыкально-хореографического образования на особенности ментальных представлений об эмоциях.
Исследовать влияние различных индивидуальных характеристик (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) на особенности ментальных представлений об эмоциях.
Гипотезы исследования:
Существуют универсальные инвариантные паттерны ментальных репрезентаций базовых эмоций, которые не зависят от возраста, специального обучения и индивидуальных характеристик.
Музыкально-хореографическое обучение способствует развитию ментальных представлений об эмоциях.
Возраст и индивидуальные характеристики (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) влияют на характер ментальной представленности эмоций. Объект исследования - учащиеся общеобразовательной школы и школы искусств. Предмет исследования - содержание и структура ментальных репрезентаций
базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) у детей школьного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения С.Л.Рубинштейна по проблеме психического отражения и структуры сознания, теоретические разработки Б.Ф.Ломова о системной детерминации психических явлений и поведения; психосемантический подход, в рамках которого личность рассматривается как носитель сложной картины мира, которая включает представления о внешних объектах и психических явлениях и предполагает взаимодействие когнитивных и эмоциональных факторов (В.Ф.Петренко, Д.АЛеонтьев).
Методы исследования. Для сбора эмпирических данных использовались методики прямой и косвенной реконструкции представлений о базовых эмоциях, словесные описания жизненных событий, связанных с базовыми эмоциями, графические изображения базовых эмоций; словесные описания музыкальных фрагментов, несущих эмоциональную нагрузку, изображение эмоций на сцене с помощью выразительных движений. Для выявления индивидуальных характеристик испытуемых использовались "Прогрессивные матрицы" Равена, "Шкала самооценки" Спилбергера, Ханина; "Тест тревожности" А. Прихожан; "Опросник PEN" Айзенка. Для обработки полученных данных использовались современные методы математической статистики: дисперсионный, факторный, кластерный анализ.
Положения, выносимые на защиту:
Структура ментальных репрезентаций эмоций представляет собой сложный конструкт и состоит из когнитивного и метакогнитивного, инвариантного и индивидуального компонентов, однако соотношение компонентов различно для разных эмоциональных модальностей.
Содержание ментальных репрезентаций эмоций включает ряд базовых составляющих: типичные ситуации, вызывающие эмоции, основные виды эмоциональных проявлений (мимические, двигательные и пространственные паттерны), а также образно-символический ряд, закреплённый в культуре. При этом для каждой базовой эмоции существует свой стабильный и надиндивидуальный тезаурус образов и понятий.
Специальное образование позволяет лучше распознавать эмоции в музыке, описывать их через динамические образы и состояния, более вариативно использовать представления и знания об эмоциях.
При переходе к подростковому возрасту возрастает рефлексивное внимание к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний, формируются более ясные
представления о гневе и меняются представления о печали, как о негативной
эмоции. 5. Индивидуальные характеристики (уровень экстраверсии, нейротизма и образного
интеллекта) влияют не столько на структуру и содержание представлений об
эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые
позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим
миром и людьми.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью гипотезы и результатов исследования, проведением нескольких экспериментов с использованием разных методов реконструкции ментальных представлений об эмоциях, репрезентативными выборками испытуемых, а также использованием адекватных методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение. В исследовании были получены новые данные, вскрывающие структуру и содержание ментальных репрезентаций базовых эмоций и демонстрирующие их универсальный характер. Показано, что структура ментальных репрезентаций включает инвариантный и индивидуальный компоненты, при этом инвариантный компонент преобладает и выражается в стабильном тезаурусе графических образов, словесных описаний, двигательных и пространственных паттернов. Индивидуальный компонент зависит от особенностей обучения, возраста, жизненного опыта, и в незначительной степени от темпераментальных и интеллектуальных особенностей индивида. Ментальные репрезентации эмоций содержат кроме когнитивного и метакогнитивный компонент, связанный с рефлексивным, функциональным и личностным отношением к той или иной эмоции.
Практическая значимость. Полученные данные о сходстве и различиях эмоциональных представлений у детей младшего и старшего школьного возраста могут быть широко использованы как в консультативной, так и в коррекционно-развивающей психологической работе с подростками. Результаты диссертационного исследования были использованы автором для разработки психологической методики развития понимания подростками своей эмоциональной сферы и эмоциональной сферы других людей, а также расширения возможностей использования своих знаний об эмоциях в общении и творчестве. Материалы, представленные в диссертации, включены в курсы лекций по общей и возрастной психологии, читаемых в Московском Институте Открытого Образования.
Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории когнитивной психологии Института психологии РАН (1998-2002 гг.), на научных конференциях: Международная научно-практическая конференция "Психология развития" (Греция, 1999); "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1999); "Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях" (Москва, 2000 г.); на Всероссийском съезде практических психологов образования "Практическая психология в условиях модернизации образования" (Москва, 2003). Полученные результаты полностью опубликованы в 5 печатных работах.
Ментальные репрезентации психических явлений
В настоящий момент, проблема ментальной представленности эмоций, их понимание и использование этого понимания в практической деятельности, всё больше привлекает внимание психологов. Можно выделить несколько подходов к исследованию этой проблемы. В первом из них анализируются эмоциональные значения и их влияние на восприятие слов и объектов окружающего мира (Петренко, 1997; Артемьева, 1999), во втором рассматриваются аспекты декодирования эмоциональной информации при восприятии лиц (Барабанщиков, Малкова, 1988; Парамей, 1996), речи и голоса (Морозов, 1991; Пашина, 1992), поведенческих паттернов (Ермолаева, 1984; Лабунская, 1999), в третьем - анализируются знания и представления об эмоциях в рамках глобальных когнитивных структур (Дорфман, 1997; Сергиенко, 2002). Последнее направление является наименее разработанным. Оно оказывается на стыке нескольких областей психологии и требует серьезной интеграции разноплановых данных. Эмоции в этом подходе выступают как многогранный феномен психической жизни, знания о котором должны быть ментально представлены, структурированы и включены в процесс психической регуляции.
В зарубежной психологии эта тематика прочно занимает своё место в рамках исследований так называемых "теорий психического" ("theory of mind") (Wellman, 1992). Термин "теорий психического" предполагает, что человек не только представляет, как протекает психическая жизнь его самого и других людей, но и имеет нечто вроде теоретической конструкции. Эта конструкция позволяет разделять и систематизировать различные феномены психического и устанавливать причинно-объяснительную схему (Троссей, Розенцвейг, 1997). В качестве синонима часто используют понятие метарепрезентации (Hobson, 1993). Метарепрезентация, с точки зрения Алана Лесли, это репрезентация репрезентации, т.е. представление о том, как представляют мир другие люди (Leslie, 1987). Кроме этого используют понятие наивных теорий ("naive theories"), верований ("beliefe") и т.д. (Perner, 1993; Perner J. Frith U., Leslie, 1989).
Родовым остаётся понятие "репрезентация" или его русский перевод в этих работах - представление. В когнитивной психологии не было уделено достаточно внимания определению понятия репрезентация, однако в рамках этой исследовательской традиции можно найти некоторые указания на то, что же понимается под этим термином. В части работ речь идёт о некотором содержании психического (Gentner, Stevens, 1983). В других работах обсуждается не только что, но и как представляется в ментальных репрезентациях (см. Блинникова, 1998; Ребеко, 2002; Холодная, 2002). Фил Джонсон Лэйрд в 1975 г. ввёл понятие модели для того, чтобы формализовать значения слов и объяснить решение силлогизмов. Теоретически такая модель должна была репрезентировать информацию, содержащуюся в посылках силлогизма. В дальнейшем (Johnson-Laird, 1983) он развил это понятие и уже говорил о "ментальных моделях" как о том, что (например, посылка силлогизма) репрезентирует нечто (например, объекты и явления внешнего мира). Понятие ментальной модели является наиболее адекватным для объяснения множества феноменов, связанных с ментальными репрезентациями, поскольку даже самые простые из них не являются зеркальным отражением физической реальности, но испытывают влияние концептуальных схем и отношений, также как и функциональных аспектов деятельности субъекта (Блинникова, Капица, Барлас, 2000). "Теории психического" также можно рассмотреть как ментальные модели.
Проблематика, связанная с "теориями психического", оказывается на стыке психологии развития, когнитивной и социальной психологии. Она впервые возникла в рамках онтогенетических исследований и продолжает интенсивно развиваться в этом направлении (Сергиенко, 2002). В понятие ментальные состояния входят "мышление", "воображение", "мечтание", "верование", "эмоции", а намеренное манипулирование такими состояниями у других даёт начало "обману", "лжи" и т.д. (Hobson, 1983). Получаемые данные свидетельствуют о том, что подобные представления развиваются в сторону лучшего понимания ментальных состояний, большей их дифференцированности и расширения возможности своих знаний о ментальных состояниях у себя и других. Эти репрезентации используются и проверяются в рамках социального взаимодействия (Dunn, Hughes, 1998). Доказательством могут послужить исследования аутичных детей, у которых диагностируется нарушение социального взаимодействия и одновременно нарушения уровня метарепрезентаций и теорий психического (Leslie, 1987; Hobson, 1993). В социальной психологии и психологии личности эта проблема ставится как формирование образа другого: образ умного ребёнка (Смирнова, 2000); представления личности об отношениях к ней других людей (Абульханова, Гордиенко, 2000), как основы социальных взаимодействий: динамика личностных представлений о празднике (Воловикова, Дикевич, 2000).
С точки зрения когнитивной психологии эта тема также вызывает всё больший интерес. Создатели искусственного интеллекта столкнулись с необходимостью знать не только то, как человек перерабатывает информацию и принимает решения, но и то, как он представляет себе информационную систему или "мозг компьютера". Вслед за интересом к ментальным моделям технических систем возник интерес и к ментальным репрезентациям субъективного мира человека (Fodor, 1992). Изучение этих сложных ментальных моделей отмечают и общей тенденции усложнения теоретических построений в когнитивной психологии.
Уровни эмоционального реагирования
Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение, между ходом событий, совершающимися в соответствии или вразрез с потребностями индивида. С одной стороны, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, и течением внутренних органических процессов, захватывающих витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, с другой. В результате индивид "настраивается" для соответствующего действия или противодействия. Органические процессы, захватывающие весь организм и перестраивающие его, доходя через подкорковые центры до коры, в свою очередь дают ряд специфических аффективных состояний - удовольствия и неудовольствия, напряжения и разрядки и т.д., которые, включаясь в различные психические процессы, придают им эмоциональный характер (Симонов, 1997; Сарт, 1984).
Эмоциональные процессы, таким образом, позволяют установить соответсвие между основными жизненными функциями организма и ходом событий, в которые включён человек, они готовят организм к деятельности, делая его более или менее для неё приспособленным. Так, Дж. Уотсон в 1920 году писал, что эмоции (как специфический вид реакций) проявляются в трёх основных формах: страха, ярости, любви и отмечал, что благодаря процессам научения, увеличивается число факторов, способных вызвать новые типы реакций. К.Изард в своей концепции дифференцированных эмоций находил достаточно четкое соответствие эмоций с опрделенными типами ситуаций (см. Изард, 2000). Поэтому, можно предположить, что эти типичные ситуации будут отражены в ментальных представлениях об эмоциях.
Уровни эмоционального реагирования. Эмоциональные феномены можно описать как системную многоуровневую реакцию индивида или состояние. Использование системного подхода (Ломов, 1975/1996) позволяет рассмотреть эмоции во всей их сложности и многообразии проявлений. Эмоции системны по своей природе, они многомерны и многоуровневы, включены во множество интерсистемных связей и отношений, они входят в когнитивную, регулятивную и коммуникативную подсистемы.
Уровень физиологических процессов. На психофизиологическом уровне эмоции проявляются в изменениях протекания физиологических процессов. Этот факт отмечен и описан Г.Ланге Он подчёркивал неразрывность этой связи и её ярко выраженный симптомокомплекс, считая, что источником эмоций являются физиологические изменения, которые следуют за восприятием возбуждающего фактора, а наше переживание этих изменений и есть эмоция. Однако сдвиги происходят не только на уровне физиологических процессов, но также и на уровне познавательных процессов. Эмоции характеризуются весьма ощутимыми сдвигами в работе перцептивной (Фролов, 1987, Niedenthal, Setterlund, 1994), мнемической (Смирнов, 1948; Люсин, 2002), интеллектуальной систем (Thurstone, 1924; Выготский 1934/1996; Тихомиров, 1969; Виноградов, 1975; Симонов, 1975; Вилюнас, 1976;Путляева, 1979, и др.).
На взаимосвязь эмоциональных состояний и физиологических процессов -учащение сердцебиения, повышению кровяного давления, усилению потоотделения, указывают многие авторы: Г.Селье (1960), Б.Мюлленайзен (1993), Almy (1951) и др. Г.Селье отмечал, что существует гормональный способ мобилизации организма при действии эмоциогенных факторов. В частности, Вульф наблюдал, что у пациента в состоянии депрессии желудок становится бледным по цвету, вялым, секреторная деятельность повышается (см. Плоткин, 1983). Ряд исследователей приводят данные о том, что эмоции страха и гнева связаны с различным уровнем секреции норадреналина и адреналина (Доброхотова, 1974).
Р.Левинсон (Levinson, 1992) обнаружил, что отрицательные эмоции вызывают более сильные физиологические реакции, чем положительные. Кроме того, представители самых разных культур демонстрируют одинаковые телесные ощущения при переживании той или иной эмоции: в состоянии страха и злости отмечается усиленное сердцебиение и мышечное напряжение; когда человек зол, он краснеет и его бросает в жар; когда человек напуган, его бросает в холод. Предрасположенность человека реагировать определённым образом на наличие эмоционального напряжения (стресса) заметил Р.Лазарус и ввел понятие "индивидуальный реактивный cTepeoTHn"(Lazarus, Averill, Orton, 1970). Так, одни реагируют повышением артериального давления, другие обнаруживают учащение пульса, у третьих отмечается кожно-гальваническая реакция.
Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ музыкальных фрагментов
В данном эксперименте мы ставили своей целью определить различия и сходство в представлениях, возникающих при прослушивании музыкальных произведений, передающих разные эмоции, у детей с разным уровнем музыкально-хореографического образования. В эксперименте приняли участие учащиеся общеобразовательной школы и школы искусств. Учащиеся школы искусств, в целом, имеют более высокий уровень музыкального образования, чем учащиеся общеобразовательной школы. Они обучаются хореографии и игре на музыкальных инструментах, постоянно прослушивают классические музыкальные произведения.
В данном случае мы использовали музыку для того, чтобы задать эмоции. Тесная связь музыки и эмоций неоднократно подчеркивалась разными авторами. (Вундт, 1880; Россихина, 1980, Эпстайн, 1995 и др.). Л.М.Веккер писал, что "...музыка, мелодия представляют собой нечто вроде экстериоризированной (и воплощенной в музыкальном звукоряде) эмоциональной структуры, которая, будучи объектом восприятия, воспроизводит в воспринимающем субъекте ту эмоциональную картину, звуковой моделью которой является соответствующий музыкальный образ" (Веккер, 1998, с. 406).
В настоящий момент все больший интерес вызывают семантически оценочные исследования музыкальных произведений. Делаются попытки выявить основания таких оценок и связь их с различными индивидуальными характеристиками, такими как музыкальное образование и личностные особенности (см. Иванченко, 2001; Пашина, Торопова, 1999). Было показано, что для "наивных" слушателей большее значение имеют "аффективные конструкты" (Hargreaves, Colman, 1981), активность и общий характер музыки, полученное от нее удовольствие (Gromko, 1993), в то время как опытные слушатели в своих оценках больше опираются на "объективно-аналитические конструкты" (Hargreaves, Colman, 1981, Gromko, 1993). Кроме этого, демонстрировалось, что при оценке музыкальных произведений музыкально образованными слушателями, меньшее значение имеют индивидуально-личностные характеристики экспертов, такие как тревожность и эмоциональный фон личности (Князева, Пашина, 2001).
Проблема формирования целостного образа музыкального произведения была предпринята в работах С.Н.Беляевой-Экземплярской (1924, 1926) (см. Иванченко, 2001). В.Г.Ражников (1980), изучая аффективное содержание музыкального образа, предложил методику "Партитурная транскрипция", которая позволяет классифицировать разные этапы формирования "чувственного целого". Несколько экспериментов по выявлению "эмоционального полотна" музыкальных произведений провел Л.Я.Дорфман (1997). В одном из них эксперты и новички оценивали музыкальные произведения, соответствующие четырём основным эмоциям (радость, печаль, гнев и страх) и их сочетаниям либо с позиций музыкального критика, либо с позиций наивных слушателей. Была показана связь между эмоциональными представлениями испытуемых и их темпераментом, которая усиливалась в позиции наивных слушателей при прослушивании музыкальных произведений, передающих эмоции страха, гнева и эмоциональных сочетаний.
О.Д.Волчек (1979) изучала отражение в музыке характеристик окружающей среды. В исследовании были проанализированы 400 песен и романсов, в которых для каждой отдельной тональности подсчитывалось число упоминаний характеристик окружающей среды (простора, ограниченного пространства, наличие водных источников, неба, солнца, луны, звёзд и др.). Было обнаружено, что некоторые тональности отражают "простор" (ми-бемоль-мажор), "ограниченное пространство" (до-мажор, си-бемоль-мажор), "небо" (соль-мажор, ми-минор) и т.д., что свидетельствует об устойчивой семантики тональностей.
Достаточно большое число работ посвящено исследованию возможности распознавания эмоций в музыкальных произведениях. В частности, в работах Джозефа Канингхэма и сотрудников (Cunningham, Sterling, 1988; Cunningham, Leviton, 1991) было показано, что дети довольно рано в 4-5 летнем возрасте способны вербально идентифицировать эмоциональное значение музыки. Эта способность развивается с возрастом. Было также показано, что сначала дети учатся распознавать эмоции радости (счастья) и печали, а лишь затем гнева и страха.