Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ 17
1.1. Дихотомия "язык-речь" 17
1.2. Психологический подход к теориям овладения языком 31
Глава 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 49
2.1. Языковые способности в контексте дифференциальной психологии и психофизиологии 49
2.2. Типы языковых способностей 65
Глава 3. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 76
Глава 4. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 97
4.1. Методические приемы интенсивного курса обучения 102
4.2. Методы исследования индивидуально-устойчивых особенностей коммуникативного и некоммуникативного поведения учащихся . 109
4.3. Исследование индивидуально-типических различий в языковых способностях в условиях интенсивного обучения 122
4.4. Особенности памяти и мыслительно-речевой деятельности и показатели овладения иностранным языком 136
4.5. Природные предпосылки (свойства НС и функциональная асимметрия мозга) и показатели овладения иностранным языком 172
Глава 5. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 189
5.1. Методики исследования 189
5.2. Коммуникативные компоненты языковых способностей 195
5.3. Когнитивные, личностные и природные компоненты языковых способностей 198
5.4. Психофизиологические предпосылки коммуникативно-речевых и когнитивно лингвистических способюностей 205
Глава 6. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ТРАДИЦИОННОГО И КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 227
6.1. Сравнительный анализ показателей при разных типах обучения учащихся (1-е, 5-е и 9-е классы специализированных школ 231
6.2. Коммуникативные компоненты языковых способностей 25 8
6.3. Когнитивные компоненты языковых способностей 264
6.4. Природные предпосылки языковых способностей (свойства НС и функциональная асимметрия мозга) в симтомокомплексе коммуникативных и речевых составляющих языковых
способностей , 266
Глава 7. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ 277
Глава 8. ПРОЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СТИЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 294
Глава 9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ТИПОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ (ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ) 310
ВЫВОДЫ 325
ЛИТЕРАТУРА 332
- Дихотомия "язык-речь"
- Языковые способности в контексте дифференциальной психологии и психофизиологии
- МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Достижения в теоретических и прикладных исследованиях общих и специальных способностей предопределили направление в изучении языковых способностей в рамках психологии и психофизиологии, а также психолингвистики и методики обучения. Предлагаемое нами направление должно как способствовать пониманию специфики общих и специальных способностей, так и предусматривать раскрытие взаимосвязи природных и социальных факторов, влияющих на развитие способностей, благодаря учету индивидуально-типологических особенностей и особенностей деятельности, в условиях которой происходит их развитие. Именно в комплексности предлагаемого подхода мы усматриваем возможность выявления коммуникативных и когнитивных компонентов ЯЗЫКОВЫХ способностей и их и природной основы. Тогда в условиях психолого-педагогической практики становится возможным наметить пути оптимизации обучения языкам.
Изучение конкретных форм взаимодействия индивидуально-типологических особенностей и особенностей развивающей индивида деятельности привело к различению двух видов факторов - внешних (связанных с освоением профессий, воспитанием и обучением) и внутренних (ориентированных на раскрытие индивидуальных возможностей формирующейся личности, через выработку индивидуально своеобразных стратегий деятельности).
Их различение легло в основу объяснения природы индивидуальных различий как взаимодействие биологического и социального (эн- до- и экзо-факторов) в человеке. Однако попытки установить, как взаимодействие эндо- и экзо-факторов влияет на течение жизнедеятельности человека, приводят к поляризации позиций при разработке конкретных методов воспитания и обучения. В частности, друг другу противопоставляются "традиционные", "коммуникативные", "суггестопедические", "интенсивные" и другие методы обучения языкам без учета их соответствия возможностям обучаемых.
Из-за их противопоставления складывается ситуация, когда признание индивидуальных различий между людьми существует как бы параллельно с анализом и разработкой индивидуально-типических способов освоения ими различных действий. Для преодоления этого "параллелизма", между тем, созданы предпосылки. Так, выявлены условия, благоприятствуюпще формированию индивидуального стиля деятельности (ИСД), обоснована необходимость его планомерного воспитания у обучаемых (Мерлин, 1986; Климов 1967, 1969; Мастви-лискер, Дикопольская, 1976); практикуется "подгонка" учебно-воспитательного процесса под темперамент ребенка, обеспечивающая путем варьирования объема нагрузок, темпа продвижения и т.д. "добротность соответствия" (Thomas, Chess, 1977).
Распространение фактов, полученных в психологии и психофизиологии индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес; В.Д.Небылицын, Э.АХолубева, К.М.Гуре-вич, Е.А.Климов, Т.Н.Ушакова, А.И.Крупнов, А.А.Мелик-Пашаев, В.М.Русалов и др.), на дихотомию "язык-речь" позволяет утверждать, что освоение языка приводит к-возникновению индивидуально своеобразных конфигураций коммуникативных и когнитивных составляющих, обусловленных динамическими сочетаниями природных задатков и приобретаемых психических качеств (Кабардов, 1983-1997). Обоснование этого утверждения привело к такой организации комплексных исследований, которая.предусматривает изучение не просто типов языковых способностей относительно их природных предпосылок, психологической специфики, личностных факторов, но и их развития в зависимости от избранных методов обучения. Соответственно, практическая реализация такой организации оказалась невозможной без понимания неразрывности связи в триаде "учитель-метод-ученик". Построение на этой основе модели трехфакторной процессу еник". Построение на этой основе модели трехфакторной процессуальной образовательной технологии нуждается в общепсихологической, психофизиологической психолого-педагогической интерпретации. Каждый из этих трех факторов вариативен: стили деятельности учителя; стили обучения, или типы методик преподавания, индивидуальные стратегии учения - овладения знаниями, умениями. Эффективность процесса обучения (управления) зависит от "валентности" этих трех факторов по отношению друг к другу.
Таким образом, существует необходимость практической и теоретической разработки концепции индивидуально-типологических различий в освоении как родного, так и иностранного языков, выявления психологических механизмов взаимосвязи коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей. В исследовании учитывается широкий контекст - соотношение психологических, природных (биологических) и педагогических факторов, в том числе -фактора учителя, реализующего одновременно и принцип дифференциации и основные принципы методики преподавания.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать соотношение коммуникативных и когнитивных составляющих способностей к усвоению языка, выявить факторы их развития в зависимости от условий - методов обучения, стиля преподавания, а также индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых.
Объект исследования - соотношение физиологических, психологических и педагогических факторов усвоения родного и иностранного языка.
Предмет исследования - коммуникативные и когнитивные составляющие языковых специальных способностей к усвоению языка, их природа и взаимодействие в структуре индивидуальности, проявление их индивидуально-типологических особенностей в разных условиях обучения.
Гипотезы исследования. Языковые способности в зависимости от преобладания в их структуре коммуникативных или когнитивных компонентов определяют тип овладения ИЯ. Избирательность! в отношении форм активности (коммуникативной, когнитивной) т саморегуляции зависит преимущественно от характера взаимодействия внешних и внутренних факторов.
Внешний фактор, влияющий на процесс формирования языковых способностей, составляют: методы (технологии), индивидуальные характеристики преподавателя, социально-психологические условия обучения. Вариативность внешнего фактора наблюдается в основных пршщипах, приемах "интенсивных", "коммуникативных", "традиционных" методов обучения, а также типах коммуникативных стилей преподавателей. Внутренний фактор - совокупность задатков способностей, потенциальных возможностей индивида, его личностных качеств, определяющих доминирование того или иного типа овладения языком. Наконец, это и общепсихологические факторы, связанные с любым процессом обучения, но в их индивидуально-типологических вариантах.
Принципиальные расхождения в методах (технологии) обучения по-разному актуализируют структурные компоненты способностей и предопределяют формирование не только разных типов овладения языком, но и разную успеваемость.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ языковых способностей. Выделить, комплексно исследовать и определить коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей, их сходство и отличия в системе "язык-речь".
2. Разработать методы диагностики коммуникативных и когнитивных компонентов способностей и их задатков.
3. Исследовать роль типологических свойств нервной системы и функциональной асимметрии полушарий головного мозга как природных факторов (задатков), влияющих на формирование разных типов овладения языком.
4. Установить индивидуально-типологические различия в когнитивной и коммуникативной сферах: соотношение вербальных-невербальных компонентов способностей, произвольной-непроизвольной регуляции действий, слуховой и зрительной памяти, обеспечивающие эффективность освоения родного и иностранного языков.
5. Проанализировать условия формирования языковых способностей: в разных системах обучения и при различных методах - интенсивном, традиционном и смешанных.
6. Провести сравнительное исследование возрастных и индивидуально-типических особенностей овладения иностранным языком учащимися при разных методах обучения (коммуникативном и традиционном), а также при усвоения родного и неродного языка.
7. Провести исследование коммуникативных и когнитивных компонентов индивидуального стиля педагогического общения. Оп-ределить характер "психологических барьеров" в профессиональной деятельности педагогов в зависимости от стилей общения.
8. Рассмотреть в первом приближении взаимосвязь общепсихологических, социально- и дифференциально-психологических и психофизиологических факторов в триаде "учитель-метод-ученик".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование взаимосвязи эффективности обучения и индивидуально устойчивых характеристик учащихся, проявляющихся по-разному в разных системах обучения.
Разработаны новые способы анализа взаимообусловленности факторов - "биологическое-социальное", "природное-приобретен-ное", в условиях:
а) естественного протекания коммуникативной деятельности в ходе овладения иностранным языком, в результате которого выявлялись устойчивые характеристики овладения языком (типы индивидуальных стратегий);
б) изучения в структуре языковых способностей основных качественно-количественных характеристик познавательных процессов: соотношения результатов деятельности и скоростных параметров протекания мыслительно-речевых процессов, типов интеллекта, памяти;
в) лабораторного исследования природных основ (задатков) общих способностей, а также коммуникативно-речевых, когнитивно-лингвистических и смешанных типов языковых способностей при диагностике свойств нервной системы по безусловнорефлекторным показателям (ЭЭГ, ЭМГ, КЧМ, КЧС), а также латерализации психических функций (межполушарная асимметрия, характеристики анализаторов).
Разработана батарея психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены три типа (или стиля) овладения иностранным языком, имеющие различную психофизиологическую основу.
Показано, что коммуникативная (или интенсивная методика, созданная на базе суггестопедии) учитывает преимущественно характеристики коммуникативно-речевого типа овладения языком, что и предопределяет большую успешность в условиях данной методики обучаемых с коммуникативным типом овладения ИЯ. Описанные типы овладения ИЯ по-разному проявляются в речевой деятельности и собственно языковой системе. Коммуникативный тип оказывается благоприятным и для речевой деятельности, и для языкового анализа. Когнитивный (некоммуникативный, познавательный) тип овладения ИЯ более характерен для "лингвистов", "теоретиков", для которых адекватной является традиционная система обучения.
Полученные результаты имеют значение не только для общей психологии и дифференциальной психофизиологии, исследующей природные предпосылки индивидуальных различий, но и для методики обучения. В частности показано, что системы действования (или типы овладения ИЯ), характерные для коммуникативно-речевого, когнитивно-лингвистического и смешанного (коммуникативно-лингвистического) типов, имеют различия в регуляции действий по параметрам непроизвольность-произвольность, непосредственность-опо-средованность, аналитичность-синтетичность и по-разному соотносятся с функциями сигнальных систем. Коммуникативный тип имеет более первосигнальную природу, нежели когнитивный, связанный больше со второй сигнальной системой.
Установлено, что типологические свойства нервной системы как устойчивые параметры ВНД наряду с свойствами функциональной асимметрии больших полушарий мозга и соотношением сигнальных систем, являются задатками общих и специальных способностей, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны коммуникативной и когнитивной деятельности.
Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы-слабости, лабильности-инертности нервной системы, в целях оптимизации условий развития ребенка и подростка.
Среди учителей и психологов-практиков также найдены существенные различия в предпочтительных формах психолого-педагогической и практической деятельности. Своеобразие их мастерства, доминирующий стиль преподавания и общения с учащимися во многом обусловлены различным сочетанием типологических свойств нервной системы, возрастными особенностями и характером доминирующих форм активности - познавательной или коммуникативной. Выявлены индивидуальные различия в общении как устойчивые системы прие мов и способов коммуникативной деятельности; показано значение индивидуального коммуникативного стиля (ИКС) будущего учителя в процессе целенаправленного обучения его рациональным приемам с учетом характеристик индивидуального стиля общения. Разработана и внедрена концепция переподготовки учителей в качестве практических психологов в системе образования.
Полученные данные позволяют оценивать известные технологии обучения с точки зрения эффективности усвоения и выявления устойчивых природно-обусловленных стратегий деятельности. Введено понятие коммуникативно- и когнитивно-ориентированной технологии обучения иностранным языкам.
Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выяснение психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные данные о психологических и природных предпосылках индивидуально-типических различий способствуют совершенствованию методов обучения и воспитания. Они могут быть использованы не только методистами и преподавателями иностранных языков, но и в практике профотбора и профориентации, коррекции обучения.
Результаты диссертационного исследования находятся также в тесной связи с практикой управления обучением и воспитанием будущего учителя через активизацию профессиональной компетентности или системы познавательных процессов. Полученные данные о механизмах формирования у будущих учителей ИКС могут быть использованы для повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе.
Таким образом, изучение индивидуально устойчивых характеристик субъектов взаимодействия - учителя и обучающихся - и успешности обучения ИЯ.могут внести вклад в совершенствование системы образовательных технологий. Материалы диссертации могут быть использованы в работе школьной психологической службы, в групповой или индивидуально-ориентированной психотерапевтической работе с учителями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Языковые способности (ЯС) - или способности к овладению родным и неродным языком - это индивидуально-психологические особенности, выражающиеся в быстроте и легкости приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для решения коммуникативных задач.
Под коммуникативными составляющими ЯС, или коммуникативными способностями понимаются - индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности (коммуникативной, организаторской, педагогической и др.); они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.
Под когнитивными составляющими ЯС, или когнитивными способностями понимаются способности накапливать и систематизировать информацию, аналитически вычленять закономерности языковых явлений. В структуру когнитивных способностей входят: гностические умения, познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти;, восприятие и адекватное понимание различного рода знаковых систем: вербальной (преимущественно) и невербальной; умение формировать и формулировать мысли; умение выявлять и понимать лексико-грамматические аспекты языка.
2. Устойчивость типа овладения ИЯ обусловлена определенными природными предпосылками. В них входят типологические свой
ства НС, характер межполушарного взаимодействия мозга, соотношение I (непосредственной) и II (опосредованной) сигнальных систем. В зависимости от выраженности природных предпосылок (задатков) меняется соотношение компонентов языковых способностей, которые определяют индивидуально-типические особенности усвоения языка, или соответствующий тип овладения ИЯ.
3. При разных методиках и технологиях обучения выделено три типа овладения ИЯ - "коммуникативно-речевой", "когнитивно-лингвистический" и "смешанный". Они по-разному проявляются, с одной стороны, в сфере межличностных отношений и активного взаимодействия в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), с другой стороны - в сфере усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений, произвольной саморегуляции (когнитивно- лингвистические аспекты).
- Коммуникативный тип в своих природных предпосылках чаще соотносится с преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первой сигнальной системы, а также лабильностью и слабостью (реактивностью) нервной системы.
- Когнитивный тип чаще соотносится с доминированием левого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальной системы, а также сочетанием инертности и силы нервной системы.
- Смешанный тип характеризуется примерным равновесием как психологических, так и психофизиологических параметров.
4. Достоверность выделенных типов языковых способностей обеспечивается комплексным характером исследования: изучением индивидуально-типических особенностей памяти и интеллекта, личностных факторов и природных предпосылок, составляющих целостные "синдромы", а также анализом психолого-педагогических условий обучения.
5. Наличие психодидактических расхождений в типах методик и технологии обучения по-разному актуализирует структурные компоненты способностей и предопределяет разную успешность в овладении и родным, и неродным языком. "Интенсивные" методики в наибольшей степени актуализируют и формируют преимущества коммуникативно-речевого типа овладения языком, повышая их успешность. "Традиционньїе" методики более благоприятны для актуализации и формирования преимуществ когнитивно-лингвистического и смешанного типов, обеспечивая большую успешность представителей этих типов.
6. Возрастные особенности выражаются в количественном соотношении носителей соответствующего типа: чем ближе к детскому возрасту, тем чаще можно встретить коммуникативно-речевой тип овладения ИЯ. С возрастом количественное соотношение носителей коммуникативно-речевого и когнитивно-лингвистического типов овладения ИЯ меняется в пользу когнитивно-лингвистического или смешанного.
7. Методика обучения ИЯ должна соответствовать возможностям не только ученика, но и учителя. Комплексное изучение педагогической деятельности позволяет дифференцировать работающих и будущих учителей по типам, аналогичным типам овладения ИЯ у обучающихся - коммуникативному, когнитивному и смешанному.
8. Методы обучения с учетом возраста существенно влияют на формирование типов языковых способностей, но не перекрывают их. Адекватным условием для максимального развития соответствующих типов языковых способностей у обучающихся является соответствие типа преподавания, содержания технологии обучения и индивидуально-типологических особенностей обучающихся. Следует различать ситуации: а) благоприятного соответствия способностей технологиям обучения и б) неблагоприятного соответствия этих способностей тех
Ф нологиям обучения. Относительно этих ситуаций требуется проводить
анализ типов методов обучения - инновационных, активных, коммуникативных, традиционных (поддерживающих), аналитических и других.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследований докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: в ФРГ (1989), Польше (1997), Швейцарии (1998), Москве, 1977, на всесоюзных съездах и конференциях общества психологов и практических психологов: в Москве (1989, 1996, 1998), в Перми, 1991, в Нальчике, на факультете практической психологии (КБИІЖ, г. Нальчик, 1989-1998 гг.), на итоговых сессиях и конференциях Психологи- Щ ческого института РАО, на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения (1978-1983), на юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института (Москва, 1999), на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии (1985-2000), на ученом совете Психологического института РАО (2000).
По теме диссертации опубликовано: более 50 работ, из них -главы в двух коллективных монографиях, методическое пособие. Практическое внедрение. Результаты исследования использова ш лись в лекционных курсах факультетов практической психологии МПГУ, КБИПК (г. Нальчик), УРАО, факультета психологии РГСУ, факультета психологии Московского института бизнеса и политики, а также в учебных пособиях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по индивидуализации обучения и по формированию индивидуального стиля учебной деятельности учащихся с крайними проявлениями свойств нервной системы, выраженностью функциональной асимметрии мозга апробированы в практике школьных психологов. Разработанные анкета и шкала экспертных оценок типов языковых способностей, батарея лингвистических тес тов и тест диагностики типов овладения иностранными языками используются учителями и школьными психологами ряда московских и школ других городов РФ (Брянск, Липецк, Нальчик, Новосибирск и др.) Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 9 глав; заключения; выводов и списка литературы; содержит таблицы и схемы.
Дихотомия "язык-речь"
В "Тезисах к докладу "Образование и развитие структуры языка и речи" Н.И.Жинкин (1998) писал: "Язык и речь являются комплементарными структурами. Это значит, что нет языка без речи и речи без языка, как нет левого без правого. Язык - это система правил, по которым осуществляется речь. Он может быть представлен как таблица дискретных единиц, образцов (парадигм) языкоформ. Речь как реализация этих форм представляет собой непрерывную последовательность слогов" (Жинкин, 1998. С.340).
Однако общепризнанно разделение языка как "системы правил" и речи "как реализация" этих правил в речевом общении. Прежде всего, различия в подходах к предмету исследования, наметившиеся между психологией и лингвистикой, дают основания для разграничения языка и речи. С.Л.Рубинштейн, описывая речь и общение, функции речи, фактически не употребляет понятия "язык". Это тоже свидетельство исторического размежевания психологии и лингвистики. В психологии проблему речи обычно ставят в контексте "мышление и речь". Они, действительно тесно связаны, но, по мнению С.Л.Рубинштейна, речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением.
"Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.
Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком и отличная от него... Речь - это форма существования сознания(жысл.ей, чувств, переживаний) для другого, служащая сред ством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. ...Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль" ( Рубинштейн, 1989, т.1, с. 443) {курсив автора — С.Л.Рубинштейна).
Л.С.Выготский еще резче разводит понятия мышления и речи, говоря, что "мышление и речь имеют различные генетические корни": "Мы можем кратко сформулировать наши выводы.
1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.
2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать "доинтеллектуальную стадию", так же как и в развитии мышления - "доречевую стадию".
3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо от одно от другого.
4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной" (Выготский, 1982, т. 3, с. 105).
Различия в подходах лингвистики и психологии к объекту изучения - языку - четко сформулировал Солсо "Язык изучается лингвистикой и когнитивной психологией. Лингвистическое исследование представляет собой формальное описание строения языка, включая описание звуков речи, значений и грамматики; язык интересует когнитивную психологию с точки зрения развития речи и ее когнитивных репрезентаций.
В лингвистике язык основывается на принципе компетентности (т.е. между говорящим и слушающим имеется идеальное взаимопонимание), тогда как психологи обычно рассматривают язык как деятельность или изучают то, как он употребляется человеком. Дисциплина, объединяющая лингвистический и психологический подходы, называется психолингвистикой" (Солсо, 1996, с. 347).
Языковые способности в контексте дифференциальной психологии и психофизиологии
Проблема языковых способностей рассматривается с позиций отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, К.КЛлатонов, С. Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Богоявленская, Э.АХолубева, В.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, и др.).
Вслед за Б.М.Тепловым различия между людьми по способностям оцениваются не только в количественном выражении, но и в своеобразном для каждого человека сочетании способностей. Из этого положения следует, что успешность выполнения одной и той же деятельности у разных людей обеспечивается разными путями.
"Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии способность при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово способность употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "От каждого - по способностям".
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятель-ностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельно-стей.
В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека: "...Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков" (Теплов, 1985, с. 16).
Н.С.Лейтесом внесены некоторые уточнения в определение способностей: "Способности - свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности" (Лейтес, 1970, с. 3).
А.Н.Леонтьев в своей концепции о развитии психики исходит из положения К.Маркса о том, что каждое из человеческих отношений к предметному миру является "присвоением человеческой действительности" (цит. по: Платонов, 1972, с. 35).
А.Н.Леонтьев исходит из взгляда "на способности человека как на прижизненно складывающееся новообразование", при этом "формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества" (Леонтьев, 1959, с. 23).
В отличие от изложенного подхода, С.Л.Рубинштейн подчеркивает роль задатков: "Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различению врожденных задатков. Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться во различных направлениях. Задатки - лишь предпосылки развития способностей" (Рубинштейн, 1989, т. 2, с. 122-123).
В этой главе рассматриваются такие вопросы, как "Природа индивидуальных различий", "Психофизиологические характеристики и дифференциальный подход к процессу учения". Обсуждается проблема социального и биологического в способностях, индивидуальности, личности.
Типологический подход к исследованию общих и специальных способностей, в частности, языковых, предполагает наряду с общепсихологическими и анализ природных предпосылок (задатков) этих способностей.
Метод обучения как условие развития языковых способностей
Тип обучения нами рассматривается как фактор развития языковых способностей. Основные направления методики обучения трактуется с позиции принципа благоприятного соответствия: "валентности" трех основных факторов, входящих в образовательный процесс - учителя, методики, учащегося.
Постановка вопроса о соотношении языка и речи (или соотношения лингвистических и коммуникативных компонентов) имеет принципиальное значение для анализа не только проблемы способностей, но и методов обучения иностранному языку. Как правило, методы обучения иностранному языку можно подразделять на две .категории: одно направление во главу угла ставит обучение "языку" в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический, методы, сознательно-сопоставительный, или сознательно-практический метод обучения языку); второе направление акцентирует внимание на обучении "речи", или коммуникации, на иностранном языке (натуральные, прямые методы, разновидности интенсивных методик, коммуникативные системы обучения) (Беляев, 1965; Рахманов, Гез, Зимняя и др., 1972; Гез, Ллховшдкий, Миролюбов и др., 1982; Кузьмичева, 1975; Лозанов, 1976; Рогова, Верещагина, 1988; и др.).
На формировании основных направлений методов обучения иностранным языкам отразились, с одной стороны, неоднородность языковых явлений , о которой говорилось в первой главе (дихотомия "язык-речь"), с другой — различные подходы в лингвистических, психологических, педагогических и методических науках.
Для методики обучения иностранным языкам важным является разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная лингвистика под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Язык - это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения.
Различают единицы языка и единицы речи. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания (предложения), микро- и макротексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку. Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения (Рогова, Верещагина, 1988).
В последнее время в образовательную технологию вводится много новшеств. Предполагается, что применение аудиовизуальных и других средств обучения освобождает преподавателя от некоторых работ рутинного характера (Ангеловски, 1991).
На конкретные методики преподавания ИЯ влияют, помимо психологических и методических теорий и положений, и сложившаяся в данный момент общедидактические принципьі.
Наиболее характерной особенностью ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. Авторы известного доклада "Нет предела обучению" (Botkin, Elmandre, Malitza, 1979) сформулировали представление об основных типах обучения. Обучение в широком смысле слова они понимают - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного.