Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема индивидуально-типологических особенностей языковых способностей человека в отечественной и зарубежной психологии 17
1.1 Проблема способностей в истории психологии 17
1.2 Категория «Способности» в современной психологии: виды, структура, классификация 35
1.3 Категория языковых способностей в лингвистике и психологии 45
Выводы по 1 главе 59
Глава 2. Индивидуально-типологические особенности переводческой деятельности как проявление типов языковых способностей .61
2.1 Перевод языковых конструкций как составляющая способностей к освоению иностранного языка 61
2.2 Специально-человеческие типы ВНД как задатки языковых способностей 72
2.3 Проявления индивидуальных различий в языковых способностях в процессе освоения иностранного языка и их связь со специально-психологическими типами 87
2.4 Связь индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности как проявления языковых способностей с соотношением специально-человеческих типов ВНД 103
Выводы по второй главе .108
Глава 3. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических особенностей перевода языковых конструкций как компонента языковых способностей 111
3.1 Организация и методы исследования 111
3.2 Разработка и апробация методик диагностики индивидуальных особенностей деятельности перевода языковых конструкций 124
3.3 Результаты исследования индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности 146
Выводы по третьей главе 186
Заключение 189
Библиография 196
Приложения 216
- Категория «Способности» в современной психологии: виды, структура, классификация
- Специально-человеческие типы ВНД как задатки языковых способностей
- Связь индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности как проявления языковых способностей с соотношением специально-человеческих типов ВНД
- Разработка и апробация методик диагностики индивидуальных особенностей деятельности перевода языковых конструкций
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с социально-экономическими и политическими преобразованиями мирового сообщества владение на профессиональном уровне английским языком как международным приобретает особую значимость для граждан России. Во-первых, обострившаяся конкуренция на рынке инновационных технологий в разных сферах науки и практики требует знания английского языка на профессиональном уровне, для активного взаимодействия с научным сообществом других стран. Во-вторых, расширение бизнеса в рамках создания как совместных предприятий на территории страны с зарубежными фирмами, так и открытие предприятий в зарубежных странах также требует профессионального общения специалистов на международном языке. В-третьих, расширение научных и культурных обменов студентов, специалистов и ученых с зарубежными вузами, научными и культурными организациями предполагает коммуникацию и взаимодействие на английском языке. В-четвертых, сложившаяся система обучения английскому языку (особенно школьников) требует активного реформирования, в рамках которого необходимо использовать не только накопленный практический опыт, но и новые научные данные в этой области.
Таким образом, проблема учета индивидуальной специфики проявления языковых способностей (ЯС) в переводческой деятельности имеет особую значимость, обусловленную социальным заказом. Еще одной причиной пристального внимания к проблеме языковых способностей в переводческой деятельности является повышение требований к профессионализму специалистов «коммуникативной сферы» в связи с обострением информационных войн.
Изучение языковых способностей в рамках психологии, психофизиологии и
психолингвистики занимает особое место в теоретических и прикладных
исследованиях общих и специальных способностей человека. Рассмотрение этого
вопроса с точки зрения психологии и психолингвистики представляет особый
интерес. Прежде всего, это связано со сложностью и многоуровневостью строения
такого образования, как речевая деятельность человека. В общем структурном
плане речевая деятельность представляет собой дуализм двух главных,
диалектически взаимосвязанных понятий: таких, как язык и речь. В свою очередь,
термин языковая способность также характеризуется неоднозначностью, не
является синонимом способности к изучению иностранных языков. Языковая
способность, по А. А. Леонтьеву, «есть совокупность психологических и
физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство,
воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива». Иными словами, данное определение указывает на языковую способность как определённую общепсихологическую, родовую характеристику человека.
Степень научной разработанности проблемы. Имеющиеся факты,
полученные в психологии и психофизиологии индивидуальных различий
(А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын,
Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская, А. И. Крупнов, С. И. Кудинов, Е. А. Климов, Н. Я. Большунова и др.); психолингвистике (В. фон Гумбольт, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. Хомский, Дж. Грин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев,
М. К. Кабардов, Л. В. Щерба, Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин и др.),
позволяют утверждать, что изучение иностранного языка требует совокупности
специфических индивидуально-типических природных задатков, приобретаемых
психических качеств и особых методических подходов при обучении. В основе
индивидуального подхода к пониманию предпосылок языковых способностей, в
том числе к изучению иностранных языков, лежат положения отечественного
физиолога И. П. Павлова о взаимодействии двух сигнальных систем. В настоящее
время специально человеческие свойства высшей нервной деятельности (ВНД)
рассматриваются как предпосылки специальных способностей, изучаемых на трёх
уровнях: психофизиологическом, психологическом и поведенческом (Б. М. Теплов;
С. Л. Рубинштейн; Н. С. Лейтес; И. В. Равич-Щербо; В. М. Русалов;
В. Н. Дружинин;Э. А. Голубева; В. Д. Небылицын; М. К. Кабардов, Б. Г. Ананьев, Н. Я. Большунова и др.).
Индивидуально-типологический подход к исследованию языковых
способностей, реализуемый школой Б. М. Теплова (Э. А.Голубева, М. К. Кабардов,
Т. Л. Чепель, Г. А. Мактамкулова, Е. В. Арцишевская, С. А. Изюмова,
Н. Я. Большунова, Е. В. Демина и др.), позволил решить несколько проблем:
показана их вариативность, выделены коммуникативные и когнитивные
компоненты языковых способностей и типы освоения иностранного языка –
коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный
коммуникативно-лингвистический (М. К. Кабардов); установлено, что
типологические свойства нервной системы в совокупности с характеристиками
функциональной межполушарной асимметрии и соотношением сигнальных
систем выступают как задатки общих и специальных, в том числе языковых,
способностей (Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Н. Я. Большунова,
Е. В. Арцишевская, Т. Л. Чепель, Е. В. Демина и др.); показано, что
индивидуальные различия в ЯС проявляются уже на уровне порождения
высказывания и представлены в соотношении парадигматических и
синтагматических тактик ассоциативных реакций и индивидуально-типических
особенностей синтаксического компонента (Е. В. Демина); установлена
необходимость учета индивидуально-типологических особенностей языковых
способностей при обучении языку (М. К. Кабардов, Т. Л. Чепель,
Н. Я. Большунова, Е. В. Демина и др.).
Актуальность темы исследования позволила сформулировать проблему, заключающуюся в том, что до настоящего времени остаются мало изученными индивидуально-типологические особенности языковых способностей в контексте переводческой деятельности, отсутствуют соответствующие индивидуально-ориентированные методики обучения, в то время как освоение иностранного языка сопровождается данным видом деятельности.
Цель исследования: выявление индивидуально-типологических
особенностей проявления языковых способностей в переводческой деятельности у студентов.
Объект исследования: языковые способности к переводческой
деятельности.
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности проявления языковых способностей в переводческой деятельности.
Гипотезы исследования:
-
Индивидуально-типологические особенности переводческой деятельности проявляются в выраженности языковых способностей к освоению иностранного языка;
-
Языковые способности в переводческой деятельности в зависимости от индивидуально типологических особенностей проявляются как в субъективном и/или культурном, так и лингвистическом (логико-грамматическом) анализе текста, что отражает коммуникативный либо лингвистический аспекты языковых способностей;
-
Специфика выраженности языковых способностей в переводческой деятельности обусловлена принадлежностью субъектов к разной типологии, респонденты «художественного» типа опираются при переводе на интуитивное схватывание смысла языковой конструкции, использование ярких образных выражений, они относительно более успешны при переводе эмоциональной составляющей конструкций; субъектам «мыслительного» типа свойственно при переводе опираться на анализ языковой задачи, систематизацию данных, учет грамматических законов;
-
При выполнении деятельности по переводу языковых конструкций недостаточно развитые компоненты способностей, присущие тому или иному языковому типу, при определенных условиях успешно компенсируются другими высокоразвитыми способностями, свойственными представителям соответствующего типа.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ актуального состояния проблемы общих и специальных способностей человека и основных методологических подходов категории языковых способностей в психологических и психолингвистических исследованиях.
-
Эмпирически обосновать взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей языковых способностей со специально человеческими типами высшей нервной деятельности.
-
Охарактеризовать индивидуально-типологическую вариативность переводческой деятельности, связанную с различиями по «художественному», «мыслительному», «смешанному» типам.
4. Эмпирически выделить индивидуально-типологическую вариативность способов перевода языковых конструкций и их связь с особенностями соотношения сигнальных систем и типами языковых способностей.
5. Разработать и апробировать авторские методики, выявляющие индивидуально-
типологические особенности способностей человека к переводческой
деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы:
единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович и
др.); детерминизма (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);
системности (Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский и др.). В качестве
теоретической основы работы выступают исследования школы
дифференциальной психологии Б. М. Теплова (Э.А. Голубева, М. К. Кабардов,
Н. Я. Большунова, Е. В. Арцишевская, А. И. Крупнов, С. И. Кудинов,
С. А. Изюмова, М. А. Матова, В. В. Суворова, И. В. Тихомирова, З. Г. Туровская,
Е. П. Гусева, В. В. Печенков, Н. А. Аминов, Т. Л. Чепель, Е. В. Дёмина и др.),
психолингвистические и лингвистические исследования (И. А. Зимняя,
Ф. Де. Соссюр, В. Гумбольдт, И. Н. Горелов, Н. Хомский, Джудит Грин,
Л. А. Якобовиц, Б. В. Беляев, Е. И. Пассов, Е. Д. Божович, А. Л. Новиков,
М. А. Рыбаков), теории перевода языковых конструкций (Л. М. Алексеева, Н. Н. Гавриленко, Е. Н. Малюга, В. А. Ковшиков, В. П. Пухов, В. П. Белянин, П. Ньюмарк, В. С. Виноградов, В. Н. Комиссаров, Я. И. Рецкер, А. Д. Швейцери др.), лингвокультурологии (А. Н. Злобин, А. К. Уточкина, Т. В. Ларина, и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотез был применен комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:
изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, включающее концептуальный анализ ранее проведенных исследований;
эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование);
методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (Краскела-Уоллиса, Манна-Уитни, корреляционного и факторного анализа (статистическая обработка осуществлялась с помощью компьютерной программы SPSS for Windows);
качественный анализ полученных результатов, основанный на сопоставлении, иерархии выраженности переменных и их доминировании в структурной организации.
Для исследования индивидуально-типологических особенностей языковых
способностей использовались: тест интеллекта Д. Векслера; методика определения
специально человеческих типов ВНД М. Н. Борисовой); в рамках такого метода,
как анализ продуктов деятельности были использованы авторские
экспериментальные языковые методики, направленные на выявление
индивидуально-типологических особенностей способностей человека к переводу иностранных языковых конструкций.
Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
на основе анализа научной литературы конкретизированы понятия «языковая способность» и «способность к изучению языков». Языковая способность, являясь общепсихологической характеристикой субъекта, проявляется в переводческой деятельности как индивидуально-психологическая особенность. Способность к изучению иностранных языков, являясь компонентом «языковой способности», обеспечивает качество освоения иностранного языка;
сформулировано понятие «способность к переводу языковых конструкций», которое в работе интерпретируется как компонент языковой способности к освоению иностранного языка. Данная способность включает лингвистические, и паралингвистические характеристики передачи содержания и смысла текста подлинника на другой язык, сопровождающейся как собственно языковыми, так и когнитивными операциями, реализующимися в понимании исходного текста и в его выражении на родном языке;
установлена взаимосвязь между способностями субъекта к переводу иностранных языковых конструкций и специально-человеческими типами высшей нервной деятельности. У представителей «художественного» типа при переводе слов, словосочетаний и текстов доминирует образно-эмоциональная сторона языковой конструкции, отражающаяся в переводе. Тогда как субъекты «мыслительного» типа обращают больше внимания на грамматическую и морфологическую структуру языковой конструкции и стремятся передать её содержание исходя из лингвистических законов;
выявлена индивидуально-типологическая вариативность стилистики и способов выполнения переводческой деятельности, связанная с типами языковых способностей;
эмпирически доказаны индивидуально-типологические особенности успешности переводческой деятельности с различными показателями языковых способностей;
разработаны и апробированы авторские диагностические методики, направленные на выявление индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности как составляющей языковых способностей, связанных с типом освоения иностранного языка;
разработаны рекомендации по совершенствованию переводческой деятельности для субъектов с разными индивидуально-типологическими показателями языковых способностей.
Теоретическая значимость работы обеспечивается тем, что результаты теоретического и эмпирического исследования:
вносят существенный вклад в понимание общих и специфических закономерностей индивидуально-типологической обусловленности проявления языковых способностей в переводческой деятельности;
существенно конкретизируют, дополняют и углубляют знания о языковых способностях как индивидуально-типологическом образовании, обогащая пространство его понимания в общей дифференциальной психологии и психологии личности;
психологически обосновывают детерминированность языковых способностей индивидуально-типологическими предикторами;
раскрывают специфику взаимосвязи между способностями человека к переводу иностранных языковых конструкций и специально-человеческими типами высшей нервной деятельности;
выявленные типы высшей нервной деятельности, «художественный» и «мыслительный», раскрывают закономерности проявления языковых способностей в переводческой деятельности;
конкретизируют, дополняют и расширяют такие понятия, как языковые способности личности, типы высшей нервной деятельности и переводческая деятельность;
доказывают перспективность дальнейших исследований языковых способностей в переводческой деятельности в контексте субъектной обусловленности.
Практическая значимость исследования.
Выявленные индивидуально-типологические особенности проявления
языковых способностей в переводческой деятельности послужат основой для разработки программ, развивающих данные способности.
Установленная специфика проявления языковых способностей в
переводческой деятельности у представителей «художественного» и
«мыслительного» типов ВНД может стать основой для разработки эффективных программ психологического сопровождения и профессионализации субъектов в период обучения в вузе.
Разработанные, апробированные и внедренные методики могут успешно использоваться для выявления индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности как компонента языковых способностей, основанных на выявлении способов, и стилистики выполнения перевода языковых конструкций.
Результаты, полученные в ходе теоретико-эмпирического исследования, представляют ценность в контексте преподавания психологических дисциплин. Систематизированный теоретический материал и результаты эмпирического исследования могут успешно использоваться в учебных целях при разработке специальных курсов, а также при подготовке и проведении лекционных и практических занятий по общей психологии, психологии личности и педагогической психологии.
Разработанные рекомендации по развитию языковых способностей у представителей «художественного» и «мыслительного» типов ВНД найдут применение в практической деятельности педагогов и психологов образовательного пространства.
Опытно-экспериментальная база исследования: В исследовании
принимали участие 27 слушателей подготовительного отделения и 125 студентов Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии, а также студенты Новосибирского государственного педагогического университета в количестве 18 человек. Общая выборка включала 170 человек (32 юношей и 138 девушек) в возрасте от 17 до 23 лет.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов; соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования; методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных позиций и теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщения эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике работы; репрезентативностью выборки исследования, содержательным и статистическим анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эмпирического исследования.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2008-2010 гг.) на основе теоретического анализа
психологической, психофизиологической, психолингвистической и
лингвистической литературы анализировалась проблема языковых способностей и способностей к изучению иностранных языков; определялись исходные параметры
исследования, его предмет, гипотезы, структура и методология.
На втором этапе (2010-2011 гг.) была разработана программа
эмпирического исследования, разработаны авторские языковые методики и проведен пилотажный этап эмпирического исследования с использованием данных методик, а также частично осуществлена статистическая обработка и количественный анализ полученных результатов.
Третий этап (2012-2016 гг.) проведено эмпирическое исследование, осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов, сформулированы основные выводы диссертационного исследования.
На четвертом этапе (2016-2017 гг.) осуществлялось оформление текста диссертационного исследования с учетом полученных результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Языковые способности субъекта, являясь общепсихологической характеристикой, проявляются в переводческой деятельности как индивидуально-психологические особенности. Способность к изучению иностранных языков, выступая компонентом «языковой способности», обеспечивает качество освоения иностранного языка.
-
Особенности выполнения переводческой деятельности являются составляющими языковых способностей, а их вариативность связана с когнитивно-лингвистическим, коммуникативно-речевым и смешанным типами языковых способностей, что определяет способ и успешность перевода.
-
Успешность выполнения переводческой деятельности обусловлена различным соотношением сигнальных систем у испытуемых и спецификой заданий.
-
Представители «художественного» типа при выполнении переводческой деятельности опираются на интуитивное схватывание смысла языковой конструкции, использование ярких образных выражений, что обеспечивает им большую успешность при переводе эмоциональной составляющей конструкций.В то же время им свойственны субъективное восприятие языковой информации и недостаточная способность анализировать языковые конструкции, что проявляется в невнимательности к отдельным языковым деталям, наличии логических и грамматических ошибок. Все это предполагает приоритетность использования экстралингвистических приемов в ходе переводческой деятельности.
-
Для субъектов «мыслительного» типа свойственно при переводе опираться на анализ языковой задачи, систематизацию данных, учет грамматических законов, у них выражено отвлеченно-словесное мышление, что проявляется в более успешном переводе таких конструкций, где необходимо четкое выполнение поставленных грамматических задач. В то же время у них наблюдается чрезмерное внимание к отдельным деталям языковой конструкции и стереотипность ответов, они больше предрасположены к применению лингвистических приемов.
-
В процессе выполнения переводческой деятельности недостаточно развитые компоненты языковых способностей одного типа могут быть компенсированы высокоразвитыми компонентами языковых способностей другого типа, что способствует качественному переводу представителями разных типов языковых способностей.
7. Респонденты с различным соотношением сигнальных систем при выполнении перевода языковых конструкций отличаются по таким параметрам как: тенденция к преимущественно объективному или субъективному восприятию и преобразованию языковых конструкций (анализ и выделение грамматических деталей или целостное эмоционально-образное, ассоциативное их восприятие, основанное на личном опыте); акцент на точности перекодирования из одного языка в другой (анализ) или на передачу смыслов (выделение доминанты перевода – синтез); стремление выполнить незнакомую задачу или отказ от её выполнения; придумывание новых, ярких, образных, иногда экстраординарных фраз, выражений в процессе выполнения перевода или поиск уже знакомых устоявшихся клише.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические и эмпирические результаты исследования были представлены к
обсуждению на научно-методологических и аспирантских семинарах и на
заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии
филологического факультета Российского университета дружбы народов; апробированы в ходе докладов и обсуждений на международных научно-практических конференциях «Человек в современном обществе» (Новосибирск, 2010), «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2010), «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2012), «Образование: традиции и инновации» (Прага, Чешская республика, 2012), «Человек в условиях интенсификации межличностных взаимодействий» (Лондон, Великобритания, 2013), «Европейская ассоциация педагогов и психологов» (Вена, Австрия, 2016), «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2017); на всероссийских научно-практических конференциях «Региональные архитектурно-художественные школы» (Новосибирск, 2008), «Социокультурные детерминанты и мотивационные основы развития личности» (Новосибирск, 2010), «Региональные архитектурно-художественные школы» (Новосибирск, 2011), «Дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология сегодня» (Москва, 2012), «Развитие человека в современном мире» (Новосибирск, 2015).
Материалы исследования включены в содержание авторских учебных программ обучения иностранному языку для студентов, а также слушателей курсов повышения квалификации в рамках ДПО.
По теме диссертации опубликована 21 работа (статьи и тезисы докладов на научно-практических российских и международных конференциях), в том числе 4 – в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ,3 статьи опубликованы за рубежом.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 215 страниц. В тексте работы имеются 3 таблицы, 1 диаграмма, приложения содержат рисунки, текстовый материал на русском и английском языках, таблицы. Список литературы включает 220 наименований, из них 21 на иностранных языках.
Категория «Способности» в современной психологии: виды, структура, классификация
Проблема способностей и попыток их психологического определения имеет длительную историю. Согласно одному из самых первых определений: «Способности - суть свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний» [Немов 2003.С.374]. В этом определении способности фактически отождествляются с психикой человека в целом. Лишь позже, способности начинают пониматься как особенные проявления психики, отличающиеся у разных людей. Так, в психологии XVIII- XIX вв появляется следующие определение: «Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности» [Немов 2003.С.374]. Здесь способности уже рассматриваются как индивидуально специфичные и проявляющиеся в деятельности, однако они отождествляются с знаниями, умениями и навыками. Б. М. Тепловым было предложено определение, которое отражает квинтессенцию этой категории: «Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отличающие одного человека от другого, которые обусловливают успешное овладение той или иной деятельностью, её эффективное выполнение, но при этом не сводятся к знаниям, умениям, навыкам».
Способности рассматриваются именно как индивидуально психологические особенности, они связаны с успешностью человека в том или ином деле и они больше, чем совокупность знаний, умений навыков.
Одним из главных положений в данном определении является связь способности с деятельностью. Согласно Б.М. Теплову способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности. Это значит, что способность появляется только тогда, когда начинается какая-либо деятельность. До деятельности у человека могут существовать задатки, склонности, знания и т.д. как отдельные составляющие способностей.
Для того, чтобы понять структуру способностей, необходимо поподробнее рассмотреть каждый её компонент в отдельности.
Структура способностей:
Одним из ключевых компонентов способностей являются задатки: «Задатки - анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей» (психологический словарь). Хотя некоторые отечественные психологи (Г. С. Костюк, А. Г. Ковалёв, В. Н. Мясищев) считают, что логичней было бы под задатками понимать психофизиологические особенности индивида.
Задатки могут быть как врождёнными, так и приобретёнными вследствие естественного развития организма индивида. Задатки могут быть общими и специальными. Если при рождении человеческий индивид не имеет отклонений в морфологии и функциях мозга и органов ощущений, то он имеет общие задатки для успешного взаимодействия с окружающим миром. К таким задаткам относят сенсомоторные, локомоторные, перцептивные, интеллектуальные и языковые. Несмотря на то, что общие задатки являются врождёнными и общими для всех индивидов, они также связаны с окружающей предметной средой, поскольку историко-культурная среда, в которой рождается индивид, не является чем-то неизменным, стабильным и незыблемым. Она меняется исторически и географически, и в связи с этими изменениями меняется и её предметное содержание. Одни предметы появляются, другие реконструируются и эволюционируют, третьи исчезают. Подстраивать задатки (врожденное) для успешного функционирования в какой-либо конкретно взятой среде биологически расточительно, не выгодно. Индивид получает от рождения такие задатки, которые являются универсальными для любой историко-культурной предметной среды.
Специальные задатки - это психофизиологические особенности, присущие отдельному индивиду. Они могут быть как врождёнными, так и наследственными. Например, абсолютный слух, который в дальнейшем может послужить условием для формирования музыкальных способностей. Реактивность, которая является одним из свойств темперамента, может сформировать физическую способность, которая необходима в определённых видах спорта.
Весьма интересные данные были получены в 2001 году сотрудниками Оксфордского университета. При исследовании одной семьи учёные столкнулись с такой проблемой. Три поколения одной семьи страдали тяжёлыми расстройствами речи - говорили так, будто «каждое слово стоило им их бессмертной души», как выразился один из исследователей.
Огромную проблему для них представлял сам процесс звукоизвлечения, так как им с трудом удавалось даже двигать языком и шевелить губами. А самое главное - грамматика для них тоже была почти непреодолимым препятствием.
Соответственно, коэффициент умственного развития членов этой семьи хотя и был ниже среднего, но не выходил за рамки относительной нормы. Этот недуг передавался из поколения в поколение, причём таким образом, что генетики заподозрили, что причина - в одном-единственном гене.
Сначала учёные условно обозначили его «геном грамматики». Однако, когда стало очевидно, насколько серьёзно обстоит дело у членов семьи, от этого термина отказались.
В течение нескольких лет учёные занимались «охотой» за спорным геном. В конце концов, удалось установить, что проблема - в хромосоме 7.
Данные проекта расшифровки генома человека (Human Genome Project) указывали, что в этой зоне располагается порядка 70 генов. Крайне важными оказались наблюдения за пациентом С - мальчиком, не имевшим родственных связей с вышеупомянутой семьёй, но с аналогичным речевым дефектом.
Благодаря этому удалось обнаружить ген FOXP2, от которого, по меньшей мере, частично, зависят способности к изучению языка и обработке вербальной информации.
Таким образом, поскольку задатки в целом являются необходимыми предпосылками для формирования способностей, то среди них можно выделить общие, на основе которых формируются общие способности, и специальные, являющиеся предпосылками специальных способностей, таких как музыкальные, математические, лингвистические, литературные, спортивные и др.
Общие и специальные способности не противоречат друг другу, а существуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Различные специальные способности также могут не только дополнять друг друга, но и компенсировать друг друга. О подобной компенсации как раз и говорил Б.М.Теплов.
Специальные способности к определенной деятельности имеют свою специфическую структуру:
Так, структура литературных способностей предполагает:
1.острую впечатлительность;
2.эмоциональную отзывчивость на людей;
3.развитое эстетическое чувство (отбор типичных, существенных, выразительных впечатлений);
4.лёгкость образования ассоциаций между словами и образами (слуховыми, зрительными, обонятельными) представлений;
5.художественную наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя;
6.чувствительность к ритмизации языковой ткани;
7. особую организацию душевной жизни;
8. способность переживать впечатление, вызванное словом, сильнее, чем впечатление, вызванное действительностью.
«Язык для поэта и тона для композитора являются чем-то гораздо большим простого средства... они не только ведут к чему-то вне их, но и сами в большой степени являются целью и ...художественное создание и художественное восприятие находятся в тесной зависимости от связи материала с духом и с органической природой человека» [Арнаудов 1970].
Специально-человеческие типы ВНД как задатки языковых способностей
Проблема задатков как общих, так и специальных способностей различным образом представлена в исследованиях психологов. Обозначим наиболее общие положения, принимаемые большинством исследователей способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, М.К. Кабардов и др.). Под задатками понимают, прежде всего, анатомо-физиологические особенности, являющие предпосылками способностей. Задатки имеют врожденный характер и выступают как возможности, которые могут быть реализованы при определенных условиях, прежде всего в соответствующей деятельности. Они не предопределяют развитие способностей, однако существенным образом влияют на достижения человека.
Однако содержание задатков в настоящее время недостаточно исследовано. В школе Б.М. Теплова к задаткам относят общие и специально-человеческие свойства высшей нервной деятельности [Голубева 2005].
Обоснование связи способностей и свойств ВНД рассмотрено в ряде исследований лаборатории дифференциальной психологии ПИ РАО. Прежде всего, это работа, выполненная М.К. Кабардовым и М.А. Матовой в 1988 году [Кабардов, Матова 1988], где был проведён анализ статистических соотношений вербальных и невербальных компонентов познавательных способностей с успешностью обучения и психофизиологическими показателями, такими как характеристики межполушарной асимметрии мозга. В этой работе было показано большое значение невербальных компонентов способностей, прежде, недооценивавшихся, в овладении умениями, знаниями и навыками. Кроме того, было выяснено, что невербальные способности имеют более выраженную природную основу по сравнению с вербальными.
В другой работе, также посвящённой исследованию типологических свойств НС и их связи с интеллектуальными способностями. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения [Голубева, Изюмова, Кабардов, Кадыров, Матова, Печенков, Суворова, Тихомирова, Туровская, Юсим 1991] были получены результаты с использованием ЭЭГ-показателей общих типологических свойств нервной системы. Эти данные свидетельствуют о целом ряде статистически значимых соотношений между показателями безусловно рефлекторных общих свойств нервной системы и характеристиками познавательных и учебных способностей. Например, обладатели более слабой и лабильной, т.е. реактивной и активированной нервной системы имеют более высокий уровень познавательных и учебных способностей.
Кроме того, было выявлено, что склонности больше чем способности обусловлены характером межполушарных соотношений. Например: активированность левого полушария является благоприятной предпосылкой для развития склонностей к оперированию знаковыми системами; с другой стороны склонность к сферам деятельности «природа и человек», связаны с большей активированностью правого полушария.
В целом, можно сказать, что успешность обучения в наибольшей степени связана с характеристиками общих свойств нервной системы, а характер межполушарного воздействия мозга более связан со склонностями.
Были также выявлены связи мнемических способностей с характером соотношения первой и второй сигнальных систем и свойствами ВНД, общими для человека и животных. Показано, в частности, что у «художников» чаще наблюдаются мнемические способности, выражающиеся в ярком запечатлении различных видов информации. На физиологическом уровне этому соответствовует большая выраженность силы, активированности и инертности нервной системы, то есть более высокий уровень энергетических и следовых процессов в информационном блоке мозга. Для «мыслителей» же более типичными были такие мнемические способности, которые связаны с переработкой в регуляторном блоке мозга различной информации, но особенно — знаковой. Природную основу этих способностей составляет сочетание слабости, лабильности и инактивированности нервной системы, то есть менее выраженная «энергетика», компенсируемая саморегуляцией и скоростными возможностями учащихся.
Связь мнемических способностей и свойств НС наиболее обстоятельно была исследована в работах С.А.Изюмовой, Е.П.Гусевой, Э.А.Голубевой. При исследовании связей ЭЭГ-показателей свойств и продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания различного материала (изображений конкретных предметов, двузначных чисел с алгоритмом, трёхзначных чисел, слов) были выделены два основных вида мнемических способностей — память с доминированием функции запечатления и память с доминированием функции перекодирования. Чаще в условиях непроизвольного запоминания обнаруживалась связь памяти-запечатления со свойством лабильности, а в условиях произвольного запоминания — связь памяти- перекодирования со свойством инертности нервной системы. Активированность и сила нервной системы оказались факторами, способствующими продуктивности памяти вообще.
«Эти же два вида мнемических способностей были выявлены и у подростков и у взрослых, только для условий произвольного запоминания, изучаемого с помощью целой продуманной батареи тестов, давших возможность исследовать память как сложную иерархическую систему, включающую различные уровни (С.А.Изюмова 1986-1991, 1995). Уровни памяти, которые диагностировались 25 тестами, либо известными, но модифицированными, либо созданными вновь, относились к запечатлению следов, простых признаков, целостных объектов и логических структур.
Данные, полученные на старшеклассниках, описаны в работах С.А.Изюмовой. Отметим здесь, что школьники - яркие носители двух разных видов мнемических способностей (памяти-запечатления и памяти-перекодирования) — характеризуются и многими другими особенностями, которые дифференцируют эти крайние группы.
Учащиеся с памятью-запечатлением чаще являются обладателями чувственно-конкретных и оперативных форм познавательных процессов — восприятия, мышления, воображения; в картине свойств темперамента и характера их отличают такие черты, как склонность к новым впечатлениям, эмоциональность, высокая жизненная активность, направленная на внешний мир, но одновременно и импульсивность поведения, беззаботность, недостаточный самоконтроль.
Учащиеся с выраженной памятью-перекодированием чаще являются обладателями опосредованного стиля восприятия и мышления, развитых вербальных функций, зрелых познавательных мотивов. Они отличаются умением планировать свою деятельность, ответственны, сдержанны в проявлении чувств, осторожны, рефлективны» [Голубева С.248].
Таким образом, мы видим, что типология мнемических способностей также связана со СЧТ ВНД и первый тип соответствует «художественному» типу, а второй «мыслительному» соответственно. Взаимосвязь общих свойств ВНД и темперамента исследовалась польским ученым Я. Стреляу, который понимает темперамент как совокупность стабильных свойств, определяемых особенностями врождённых нервных и эндокринных механизмов [J. Strelau 1989]. Он выделяет две основные характеристики темперамента: реактивность и активность. Реактивность проявляется в интенсивности реакции на стимул. Высокореактивные люди предпочитают низкий уровень внешней стимуляции. Слабореактивные люди, напротив, предпочитают сильную внешнюю стимуляцию для того, чтобы достигнуть оптимального уровня активации. Реактивность влияет на регуляцию поведения, определяя порог чувствительности и работоспособность (выносливость). Активность проявляется в количестве и разнообразии действий человека. Обе эти характеристики находятся в обратно пропорциональных отношениях.
В свою очередь связь темперамента и способностей к обучению исследована в работах отечественных психологов В.В.Печенкова; В.В.Суворовой; А.П.Кепалайте, [Кепалайте, Суворова 1991; Печенков 1989]. В.В.Суворова и А.П.Кепалайте исследовали связь эмоциональности как одной из важных психологических характеристик темперамента, связанной с мотивационной стороной поведения и также обусловленной типологическими свойствами нервной системы; и успешности в математической и литературной деятельности школьников. В результате этих исследований выявилась не только взаимосвязь видов эмоциональности и способностей к определённому предмету. Так, например, все виды эмоциональности (предметная, социальная и суммарная) выше оказались у учащихся способных к литературе, кроме того, помимо общей связи способностей с эмоциональностью данные исследования выявили связь «знака» эмоциональности и способностей к отдельным предметам. «Так, у учащихся способных к литературе, отмечены отрицательные эмоции: неуверенность в себе, ранимость, плохое настроение, учащимся, обладающим математическими способностями, свойственны хорошее настроение и бодрость духа». [Суворова, Кепалайте 1997 С.355]
Связь фактора общей интеллектуальной успешности в обучении с эмоциональной составляющей была исследована В.В.Печенковым в 1987 г., где было показано, что преобладание негативных эмоций положительно коррелирует с успеваемостью в школе. Причём у мальчиков преобладает тревога, связанная в свою очередь с доминированием левого полушария и вербальным интеллектом, у девочек же страх, связан с невербальным интеллектом и доминированием правого полушария.
Связь индивидуально-типологических особенностей переводческой деятельности как проявления языковых способностей с соотношением специально-человеческих типов ВНД
Анализируя труды психологов и лингвистов в области языковых способностей и способностей к изучению языков, таких как Б.В.Беляев; И.А.Зимняя; Н.Хомский; Ф.Де. Соссюр; А.А. Леонтьев; Н. И.Жинкин; Л.В.Щерба; Е.И.Пассов; Л.С. Выготский; Э.А.Голубева; В.А.Артёмов; Е.Д.Божович; М.К.Кабардов; В.П. Белянин и др., можно сделать выводы о том, что при изучении иностранных языков необходимо учитывать следующие три фактора:
1) природные предпосылки (задатки): типологические свойства нервной системы; характер межполушарного взаимодействия мозга; соотношение I (непосредственной) и II (опосредованной) сигнальных систем; особенности преобладания видов памяти;
2) тип овладения иностранным языком, зависящий от тех или иных природных задатков;
3) зависимость методики преподавания иностранного языка от того или иного типа овладения иностранным языком.
Одной из базовых работ, связанных с исследованием типологии языковых способностей в контексте обучения иностранному языку является работа отечественного психолога М.К.Кабардова, [Кабардов 2001] в которой он выделил два крайних типа овладения иностранным языком — «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический», а также третий «смешанный» тип, сочетающий в себе параметры как первого, так и второго типа. Под «коммуникативно-речевым» типом понимается такое соотношение индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают «эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности (коммуникативной, организаторской, педагогической и др.).
При «когнитивно- лингвистическом» типе «индивид обладает большими способностями накапливать и систематизировать информацию, аналитически вычленять закономерности языковых явлений». Представители данных видов способностей отличаются по ряду показателей:
1. С точки зрения выраженности природных предпосылок: коммуникативно- речевой тип обладает преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первой сигнальной системы, а также специальными свойствами нервной системы - лабильностью и слабостью (реактивностью); когнитивно- лингвистический тип характеризуется: доминированием левого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальной системы, а также сочетанием свойств нервной системы- инертностью и силой.
2. В области познавательной сферы эти два типа имеют следующие показатели: коммуникативно - речевому типу более свойственен высокий уровень слуховой памяти, но при этом преобладание способности узнавания зрительных образов при их кратковременном предъявлении, что говорит о более целостном синтетическом восприятии информации, в плане типа запоминания информации представители этого типа достаточно успешны как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания; учащиеся, принадлежащие к когнитивно- лингвистическому типу обладают более развитой зрительной памятью на графическое изображение слов т.е.более восприимчивы к письменной речи, они также более продуктивны при произвольном запоминании, восприятие информации у таких учащихся аналитическое;
3. В плане личностных характеристик эти два типа также имеют существенные отличия: для учащихся, принадлежащих к коммуникативно - речевому типу, характерными качествами являются эмоциональная неустойчивость, возбудимость, нетерпеливость, чувствительность (интуиция), социабельность и, в связи с этим, более высокая коммуникативность, ориентированность на групповое мнение, внимательность к людям. Представители когнитивно лингвистического типа в личностном плане проявляют такие качества, как: рассудительность, осторожность, тщательность исполнения, планирование действий, формальность в контактах, избегание коллективных мероприятий, рационализм, жёсткая логика.
Проанализировав эти характеристики, мы можем видеть, что по многим критериям эти два типа овладения иностранным языком кардинально отличаются друг от друга. Очевидно, что методики преподавания иностранного языка также должны кардинально отличаться в зависимости от того, к какому типу способностей по классификации М.К.Кабардова принадлежит тот или иной индивид. Ведь при изучении иностранного языка каждый обучающийся использует свою собственную стратегию и тактику овладения иностранным языком, что при подборе неверной методики может вызвать неосознанное сопротивление методам преподавания, и, наоборот, правильно подобранная методика может оказаться наиболее комфортной для индивидуальных особенностей учащегося.
Таким образом, основываясь на исследованиях М.К.Кабардова; Е.В.Арцишевской; Э.А.Голубевой; С.А.Изюмовой; М.А.Матовой; М.С.Малешиной; Н.Я.Большуновой, и др. можно сделать вывод о том, что в условиях традиционного обучения, т.е. с применением грамматико-переводного метода, с его произвольностью и аналитичностью и преобладанием зрительной памяти, данная методика более продуктивна для лиц, принадлежащих к «когнитивно-лингвистическому» типу овладения иностранным языком; коммуникативный метод обучения более благоприятен в случае с представителями «коммуникативно-речевого» типа с его слуховым восприятием, что обеспечивается доминированием правого полушария, а также непроизвольностью и синтетичностью восприятия языкового материала.
Можно предположить, что для лиц со смешанным типом способностей, выбор методики не имеет столь важного значения для освоения языка.
М.К.Кабардов разработал описанную типологию языковых способностей, основываясь на представлениях И.П.Павлова о специально человеческих типах «высшей нервной деятельности». В основу различения этих типов ВНД И.П.Павлов положил критерии индивидуальных различий в соотношении двух сигнальных систем. В своей статье «Условный рефлекс» Павлов пишет о различии двух сигнальных систем: «Для животного действительность сигнализируется почти исключительно только раздражениями и следами их в полушариях, непосредственно приходящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе, как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и от нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое. Это- первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, специально нашу, сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» [Павлов 1951-1952 C.335- 336]. Здесь нет нужды давать полную характеристику выделенным И.П.Павловым в зависимости от преобладания той или иной сигнальной системы типам ВНД, это было сделано неоднократно, упомянем лишь вкратце те особенности обеих сигнальных систем, которые нам понадобятся в дальнейшем. Итак, первая сигнальная система - это зрительные, слуховые и другие чувственные сигналы, из которых строятся образы внешнего мира. Восприятие непосредственных сигналов предметов и явлений окружающего мира и сигналов из внутренней среды организма, приходящих от зрительных, слуховых, тактильных и других рецепторов, составляют первую сигнальную систему, которая имеется у животных и человека. Отдельные элементы более сложно организованной первой сигнальной системы начинают появляться у общественных видов животных (высокоорганизованных млекопитающих и птиц), которые используют звуки (сигнальные коды) для предупреждения об опасности, о том, что данная территория занята и т.д. Но лишь у человека в процессе трудовой деятельности и социальной жизни развивается вторая сигнальная система - словесная, в которой слово в качестве условного раздражителя, знака, не имеющего реального физического содержания, но являющегося символом предметов и явлений материального мира, становится сильным стимулом. Эта система сигнализации состоит в восприятии и понимании слов — слышимых, произносимых (вслух или про себя) и видимых (при чтении и письме). Одно и тоже явление, предмет на разных языках обозначается словами, имеющими разное звучание и написание, из этих словесных (вербальных) сигналов создаются абстрактные понятия.
Разработка и апробация методик диагностики индивидуальных особенностей деятельности перевода языковых конструкций
После распределения испытуемых на группы, на основе данных методики М.Н.Борисовой, а также получения результатов относительно количественного и качественного состава интеллекта (соотношение вербального и невербального интеллекта), в соответствии с замыслом исследования необходимо было выявить индивидуально-психологическую вариативность перевода языковых конструкций.
Для решения этой задачи были разработаны языковые авторские методики, направленные на выявления особенностей восприятия и понимания письменной иноязычной речи, включающих перевод слов, словосочетаний, фраз и небольших текстов с языка оригинала (английского) на родной (русский) язык. В основе методик лежит представление о том, что, если текст оригинала обладает лингвостилевой константой, т.е. он неизменен для всех, кто его воспринимает, то текст перевода, с одной стороны, должен отражать содержание и основные стилистические характеристики оригинала, а с другой стороны, в нем отображены индивидуальные особенности переводчика: его способы понимания текста, изложения содержания, доминанта перевода, лексические предпочтения и пр.
Была разработана батарея методик, направленных на выявление разных аспектов индивидуальных характеристик способностей к переводческой деятельности, в том числе перевода разноуровневых речевых единиц (слово, словосочетание,фраза, высказывание).
Первая методика представляет собой набор фразеологических выражений, состоящий из 24 идиом. Мы не стали предлагать нашим участникам фразеологизмы, связанные одной определённой темой, исходя из того, что некая однобокость перевода может не отразить все аспекты, которые нас интересуют, кроме того, «тематический» подбор фразеологизмов может дать преимущество кому-либо из участников, вследствие того, что он может быть так или иначе знаком с данной темой и хорошо в ней разбирается. Что же касается нашего положения о многоуровневости языковых единиц, начиная со слова, то вопрос об эквивалентности фразеологических единиц слову до сих пор не решён. В современном языкознании существуют различные точки зрения на этот счёт. Одни считают ФЕ эквивалентами слов, другие говорят только о соотносительности ФЕ со словом. Ш.Балли утверждал, что если вместо фразеологического сочетания можно подставить одно простое слово, то такое словосочетание можно считать эквивалентным слову [Балли 2001]. С точки зрения А.В.Кунина фразеологизм не тождественен слову и не эквивалентен ему полностью, так как представляет собой единицу языка значительно более сложного типа [Кунин 1996]. И, не смотря на то, что формально ФЕ состоит из нескольких слов (двух и более), в нашей работе мы решили использовать именно ФЕ, так как, на наш взгляд, одно слово, даже пусть и многозначное, не может отразить всё многообразие и сложность языка при его восприятии. Кроме того, перевод фразеологизма, как правило, исключает дословный перевод и воспринимается переосмысленно. Использование фразеологизмов усиливает эстетический аспект языка. С помощью идиом, как с помощью различных оттенков цветов, информационный аспект языка дополняется чувственно-интуитивным описанием нашего мира, нашей жизни. Во фразеологизмах находит отражение история народа, своеобразие его культуры и быта. Фразеологизмы часто носят ярко национальный характер. Наряду с чисто национальными фразеологизмами в английской фразеологии имеется много интернациональных фразеологизмов. Английский фразеологический фонд — сложный конгломерат исконных и заимствованных фразеологизмов с явным преобладанием первых. В некоторых фразеологизмах сохраняются архаические элементы — представители предшествующих эпох. Перевод фразеологических единиц с английского языка на другие представляет значительные трудности. Это связано с тем, что многие из них являются яркими, образными, лаконичными, многозначными. При переводе нужно не только передать смысл фразеологизма, но и отобразить его образность. Что касается типологии ФЕ, для нашей выборки мы не стали руководствоваться подбором ФЕ в соответствии с различными классификациями ФЕ.
Например, одной из самых распространенных является классификация делящая ФЕ на 1): «фразеологические выражения» - набор слов со «свободным номинативным значением» и являющимися семантически членимыми [Шанский 1985]. В состав фразеологических выражений включают многочисленные пословицы и поговорки. Например: "to look for a needle in a bottom of hay" – "искать иголку в стоге сена"; 2) «фразеологические сращения» - то есть абсолютно неделимые устойчивые сочетания, общее значение которых не зависит от значения составляющих их слов. Например: «to rain cats and dogs» - дождь льет как из ведра. 3) фразеологические единства — это такие устойчивые сочетания слов, в которых при наличии общего переносного значения отчётливо сохраняются признаки семантической раздельности компонентов. Например «to burn bridges» – сжигать мосты. 4) фразеологические сочетания — устойчивые обороты, в состав которых входят слова и со свободным и с фразеологически связанным значением, например: «Adam s apple»-Адамово яблоко. Кроме вышеупомянутой классификации существуют и другие, основанные на грамматическом сходстве компонентного состава фразеологизмов по их историческому происхождению, по своей ритмической организации и т.д. Мы не станем приводить здесь все эти классификации и соответствующие примеры т.к. в настоящей работе основным критерием, по которому были выбраны именно ФЕ, является их идиоматичность. Именно благодаря этой характеристике общее значение ФЕ не равно суммарному значению его компонентов, то есть, даже зная перевод всех слов составляющих ФЕ, бывает невозможно правильно перевести фразеологизм, так как очень часто значение всего фразеологизма не имеет ничего общего со значением слов, входящих в него. Кроме того, во фразеологизмах часто содержится метафорический элемент и поэтому их нельзя переводить дословно. Кстати, чтобы исключить простое знание ФЕ участники эксперимента были предварительно опрошены в отношении выяснения того, не знают ли они эти идиомы и не слышали ли их раньше, таким образом, из более чем 30 идиом были отобраны 24, которые и вошли в предъявленную выборку.
Анализ результатов эксперимента с использованием описанной методики выявил несколько характерных различий. Во-первых, некоторые испытуемые перевели предложенные им ФЕ буквально. Например, black eye — чёрный глаз; black sheep — чёрная овца; card face — карточное лицо; monkеy business — обезьяний бизнес и т.д.
Во-вторых, были обнаружены переводы, которые не являются правильными, т.е. не указывают на то значение, которое передаёт ФЕ, но, тем не менее, не являются буквализмом. Например: heavy repair — ломать не строить; around the clock — ходить вокруг да около; break line — перейти грань (границу); knock down — удар ниже пояса и др. В-третьих, были получены действительно правильные варианты перевода: black sheep — паршивая овца; death house — камера смертников; naked eye — невооружённый глаз; next door — по соседству; zero grаvity — невесомость и др.
Полученные результаты оценивались следующим образом: все правильно переведённые ФЕ (т.е. соответствующие заложенному в них значению) мы оценили в 1 балл; ФЕ, которые были переведены не совсем точно, но и не являлись буквальным переводом слов составляющих данную ФЕ, а наоборот, являлись ярким образным выражением, передающим вполне ясную и законченную мысль, либо найденный интересный (хотя, повторим, не совсем точный) эквивалент в русском языке (monkey business — мартышкин труд) также получали один балл. Те ФЕ, которые не были переведены вовсе или переведены буквально, оценивались в 0 баллов. Для того, чтобы привести полученные результаты в удобную для подсчёта шкалу, все полученные испытуемыми баллы были переведены в шкальные оценки. Общее количество всех ФЕ (24) было разделено на 5, так, чтобы привести к единой пятибалльной системе; т.е. от 1 — 5 правильно или образно переведённых ФЕ — 1 балл по 5-тибалльной шкале, от 6 — 10 — 2 балла и т.д. Например: Испытуемая Т-ова получила 8 баллов за 8 точно переведённых фразеологизмов и 2 балла за 2 ярких найденных ею выражений, хотя эти варианты не являются правильными. Таким образом, в сумме она набрала 10 баллов. Значит, Т-ова получила 2 балла по пятибалльной шкале за точный перевод и 1 балл по пятибалльной шкале за образный перевод. В таблице эти данные обозначены как: «Перевод фразеологизмов (точность) балл»; «Перевод фразеологизмов (образность) балл»; Перевод фразеологизмов (точность) шк. Перевод фразеологизмов (образность) шк.