Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. История и современное состояние исследования проблемы эмоционального выгорания
1.1. Развитие представлений о синдроме эмоциональном выгорании в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке .20
1.2. Психологическое содержание синдрома эмоционального выгорания в современных исследованиях 30
1.3. Эмоциональное выгорание как условие профессиональной деформации педагогов .41
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА 2. Теоретические подходы к исследованию ответственности личности
2.1. Освещение проблемы ответственности с разных теоретических позиций в отечественной психологии 52
2.2. История исследования ответственности в зарубежных научных психологических школах 70
2.3. Современные исследования ответственности личности в русле системной парадигмы 79
Выводы по второй главе 98
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование динамики эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности
3.1 Программа исследования и обоснование выборки .100
3.2 Эмпирическое выделение уровней проявления ответственности у педагогов и их психологическая характеристика 111
3.2.1 Психологические особенности проявления низкого уровня ответственности у педагогов 123
3.2.2 Психологические особенности проявления высокого уровня ответственности у педагогов 138
3.3 Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности 152
3.3.1 Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности 153
3.3.2 Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с высоким уровнем ответственности 167
3.4 Сравнительный анализ динамики эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнями ответственности 184
Заключение 209
Список использованной литературы
- Психологическое содержание синдрома эмоционального выгорания в современных исследованиях
- История исследования ответственности в зарубежных научных психологических школах
- Психологические особенности проявления низкого уровня ответственности у педагогов
- Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние два десятилетия образовательная
среда подвергается негативному влиянию огромного количества факторов.
Демографический спад, модернизация образования, переход на новые
образовательные стандарты и другие изменения потребовали от учителей
дополнительных психоэмоциональных затрат. На деятельности педагогов
отрицательно сказываются и внешние вызовы, связанные с ухудшением социально-экономической ситуации в Российской Федерации. Перечисленные факторы выдвинули новые требования к профессиональной деятельности педагогов, что не могло не отразиться на их эмоционально-личностном благополучии.
Резко возросшие требования к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагогов, их способностям, профессионально-личностным качествам привели к повышению требований и к личностной ответственности. Стремление учителей отвечать ожиданиям администрации, родителей, учеников и в то же время сохранять высокий профессионализм вызывает эмоциональные перегрузки специалистов, способствует развитию эмоционального выгорания и профессиональной деформации.
Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных ученых (А. Адлер, В. А. Бодров, К. М. Гуревич, Е. А. Климов, К. К. Платонов, Д. Сьюпер, Дж. Холланд). Человек не только испытывает воздействие со стороны профессиональной деятельности, но может сам активно влиять на профессию, изменяя отношение к ней и способы выполнения деятельности (Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн).
Многочисленные исследования доказывают, что педагогическая деятельность является одним из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Л. М. Митина). Критически низкий престиж профессии педагога, а также экономические и социально-психологические проблемы сделали труд учителя чрезвычайно эмоциональным и напряженным (О. Н. Гнездилова). Высокая эмоциональная перегрузка педагогического труда отмечается и в зарубежных исследованиях (Вlos, 1962; Ноrnу, 1966; Еricson, 1968; Shconfeld, 1990).
В результате с увеличением педагогического стажа работы у учителей стали резко снижаться показатели психического и физического здоровья (Г. С. Абрамова, Н. А. Аминов, А. К. Маркова, А. О. Прохоров и др.). Успешность в образовательной сфере начали определять, помимо результативности обучения и качества воспитания детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда (М. Ю. Горохова). Именно поэтому резко возрастают требования не только к личностно-профессиональным качествам этих специалистов, но и к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.
Как известно, на активность педагога влияют не только внешние факторы (администрация, коллеги, родители, ученики), но и внутренние установки, субъектные и личностные качества, одно из которых – личностная ответственность специалиста-педагога. Как отмечал А. В. Брушлинский, педагог находится в эпицентре взаимодействия систем разного уровня, его поведение является социально-личностным, в нем отражается восприятие педагогом происходящего и отношение к ситуации. В зависимости от частоты возникновения тех или иных эмоциональных реакций учителя формируется эмоциональный фон отношений (Э. П. Кожевникова, Е. С. Малашкина). Доминирующий эмоциональный фон отношений реализуется преимущественно через сферу ответственности педагога. Чем ярче у учителя
проявляется ответственность, тем успешнее он в разных видах деятельности. В то же время гипертрофированный уровень ответственности порождает фрустрированность, тревогу и страх оказаться неуспешным в профессиональной деятельности. Чем больше переживаются негативные эмоции, тем чаще специалист попадает в ситуацию неуспеха, что со временем приводит к эмоциональному выгоранию.
Перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования:
«Динамика эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями
ответственности».
Степень научной разработанности проблемы.
В работах зарубежных ученых термин «синдром “сгорания”» (англ. burnout) был введен американским психиатром Х. Фреденбергом в 1974 г. для объяснения психологического состояния физически и психически здоровых людей, условиям труда которых сопутствует эмоционально нагруженная атмосфера (Freidenberg, 1974). Позднее данный феномен становился предметом исследования в ряде работ (Е. Maher, 1983; K. Condo, 1991; P.L. Thornton, 1992; A.R Barth, 1992; W. M. Evers, H. J Walberg, 2004; и др.) В отечественной психологической науке проблема эмоционального выгорания имеет непродолжительную историю (Т. С. Яценко, 1989; Т. В. Форманюк, 1994; В. В. Бойко, 1996; Н. Е. Водопьянова, Н. В. Гришина, 1997; В. Д. Вид, Е. И. Лозинская, 1998; В. Е. Орел, 2001; Т. И. Ронгинская, 2002 и др.). При изучении данного феномена используются два термина: «эмоциональное перегорание» (В. В. Бойко, 1996; В. Д. Вид, Е. И. Лозинская, 1998 и «эмоциональное сгорание» (Т. С. Яценко, 1989; Т. В. Форманюк, 1994). «Выгорание» приобрело новый смысловой оттенок в результате переноса акцента на профессиональную деформацию.
Ряд авторов изучали психологические аспекты синдрома профессионального
выгорания (В. В. Бойко, К. Маслач, В. Е. Орел, Г. Робертс, Т. В. Форманюк,
Х. Фреденберг и др.). При этом наибольшее число исследований посвящено проблеме
профессионального выгорания учителя (Л. М. Митина, 1994; А. А. Реан, 1994;
Т. И. Ронгинская, 2002; О. А. Баронина, 2003; О. А. Богданова, 2014 и др.). Рассмотрены
предпосылки эмоционального выгорания: высокая ответственность за учеников,
самоотверженная помощь отстающим, дисбаланс между интеллектуально-
энергетическими затратами и моральным и материальным вознаграждением, ролевые конфликты, недисциплинированное поведение «трудных» учащихся, ежедневная психическая перегрузка, низкий социальный статус учителя и др.
Итак, проблема исследования заключается в том, что современная образовательная среда и внешние социально-экономические вызовы предъявляют все больше требований к деятельности педагога, возлагая на него надежды на высокое качество образования и воспитания молодого поколения. Это приводит к повышению нагрузки, переутомлению и эмоциональному выгоранию. В то же время остается не до конца изученным вопрос о личностной детерминированности синдрома эмоционального выгорания и динамики его формирования.
Цель исследования – выявить динамику эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности и установить взаимосвязь переменных ответственности и симптомов эмоционального выгорания.
Объект исследования – эмоциональное выгорание.
Предмет исследования – особенности динамики эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности.
Гипотезы исследования.
-
Эмоциональное выгорание педагогов обусловлено внешними и внутренними детерминантами, одним из которых выступает ответственность личности.
-
Ответственность как качество личности имеет разные уровни сформированности, влияет на все сферы жизнедеятельности личности, включая профессиональную деятельность педагога.
-
Высокий и низкий уровни ответственности избирательно взаимосвязаны с симптомами и фазами эмоционального выгорания педагогов.
-
Наибольшее негативное влияние на динамику развития синдрома эмоционального выгорания педагогов оказывает гипертрофированно высокий уровень ответственности педагога.
Задачи исследования:
– проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию синдрома эмоционального выгорания;
– определить основные концептуальные идеи изучения ответственности личности;
– выявить уровни сформированности и особенности психологической структуры ответственности у педагогов;
– установить специфику эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности;
– описать особенности взаимосвязи переменных ответственности и симптомов эмоционального выгорания у педагогов;
– определить динамику развития эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности.
Теоретической и методологической основой работы послужили
теоретические положения и ключевые принципы, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:
– деятельностный подход, разрабатываемый в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, позволяющий утверждать, что эффективность выполняемой деятельности не только благоприятно влияет на развитие личности, но и способна формировать профессиональное выгорание и деформацию личности;
– принцип детерминизма, сформулированный С. Л. Рубинштейном, согласно которому особенности формирования эмоционального выгорания закономерно зависят от порождающих внешних и внутренних факторов;
– гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности (Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс);
– принцип системности, реализуемый в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. И. Крупнова, C. И. Кудинова, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина и других авторов, с позиций которого ответственность понимается как психологическое образование, имеющее сложную психологическую структуру;
– современные исследования ответственности личности, базирующиеся на системном подходе (С. В. Гаврилушкин, О. А. Казанцева, С. С. Кудинов, И. А. Куренков и др.), а также диспозиционная концепция А. И. Крупнова;
– эмпирические данные исследований эмоционального выгорания (В. В. Бойко, 2004; Д. Т. Трунов, 2004; М. В. Борисова, 2005; М. В. Теперкина, 2006; М. Грабе, 2008; О. А. Богданова, 2013 и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотез был применен комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:
– изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, включающее концептуальный анализ ранее проведенных исследований;
– эмпирические методы (тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок);
– методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий Колмогорова – Смирнова, t-критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный, дисперсионный и кластерный анализ (программа SPSS 11.5);
– качественный анализ полученных результатов, основанный на сопоставлении, иерархии выраженности переменных и их доминировании в структурной организации.
Для изучения эмоционального выгорания использовалась методика
«Диагностика эмоционального выгорания личности» В. В. Бойко, «Методика САН» В. А. Доскина, Н. А. Лаврентьевой и др., а также авторская анкета «Самооценка эмоционального благополучия».
При исследовании ответственности были задействованы «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест ответственности» и «Экспресс-шкальная методика ответственности», разработанные А. И. Крупновым и стандартизированные на разных выборках (И. А. Куренков, 1995; В. П. Прядеин, 2007; О. А. Казанцева, 2008).
С целью минимизации индивидуальных различий в исследовании были использованы тесты Г. Айзенка и Спилбергера – Ханина.
Успешность самореализации педагогов, подвергшихся эмоциональному выгоранию, определялась с помощью «Многомерного опросника самореализации личности» С. И. Кудинова.
Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в следующем:
– предложено авторское определение эмоционального выгорания педагога –
это психоэмоциональное состояние личности, детерминированное социальными,
психологическими и психофизиологическими факторами в образовательном
пространстве, обусловливающее снижение продуктивности педагогической
деятельности и эмоционального благополучия педагога;
– выделены уровни сформированности ответственности у педагогов с
нормальными показателями тревожности и эмоциональности, определена
иерархическая структура переменных каждого уровня. У педагогов с высоким уровнем
ответственности превалируют все гармонические характеристики свойства, наиболее
значимые позиции занимают эргичность, интернальность, социоцентричность.
Педагогам с низким уровнем ответственности свойственно преобладание
агармонических характеристик над гармоническими (аэргичность, экстернальность, осведомленность, астеничность). В иерархической структуре ответственности педагогов с адаптивным типом отсутствует разграничение между гармоническими и агармоническими характеристиками, а в качестве основных выступают стеничность, экстернальность, осмысленность и личностно значимые установки и цели;
– определена психологическая структура ответственности у педагогов с разными уровнями ее сформированности. В психологической структуре ответственности
педагогов с низким уровнем сформированности свойства отмечаются слабая и
неустойчивая плотность связей, а системообразующую роль играют экстернальная
саморегуляция проявления свойства, эгоцентрическая мотивация и личностно значимая
заинтересованность в результативности ответственного поведения. У педагогов с
высоким уровнем ответственности в психологической структуре свойства
зафиксирована высокая плотность связей между гармоническими характеристиками, а
главными плеядами в структурной организации выступают широкий диапазон целей и
мотивов к проявлению свойства, вариативная сфера реализации ответственности,
осмысленность, активность, интернальная регуляция и позитивный
психоэмоциональный настрой;
– впервые выявлены особенности эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности на начальном этапе профессиональной деятельности. У педагогов с низким уровнем ответственности в этот период отсутствуют сложившиеся симптомы эмоционального выгорания, но существует тенденция к их формированию. Педагоги удовлетворены качеством своей жизни и содержанием деятельности, энергичны и в достаточной степени оптимистичны, легко восстанавливаются после психоэмоциональных нагрузок. У педагогов с высоким уровнем ответственности в фазе «напряжение» происходит формирование симптомов переживания психотравмирующих обстоятельств и неудовлетворенности собой. В фазе «резистенция» формируются неадекватное избирательное эмоциональное реагирование и расширение сферы экономии эмоций. У педагогов хорошее самочувствие, они активны, психоэмоционально благополучны, оптимистичны, легко справляются с трудностями и конфликтами, восстанавливаются после длительных нагрузок;
– доказана взаимосвязь ответственности и эмоционального выгорания. У педагогов с низким уровнем ответственности наибольшие количество связей со всеми фазами синдрома эмоционального выгорания образует астеничность ответственности при участии аэргичности, экстернальности и отрицательной результативности. У педагогов с высоким уровнем ответственности наибольшие количество связей со всеми фазами синдрома эмоционального выгорания образуют аэргичность, астеничность, экстернальность и предметно-коммуникативная результативность. Определено, что симптомы эмоционального выгорания всех трех фаз коррелируют преимущественно со всеми агармоническими характеристиками ответственности;
– в отличие от предшествующих исследований, описана динамика
формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности. У педагогов с низким уровнем ответственности в динамике эмоционального выгорания за пять лет полностью сформировались три симптома: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. Еще три симптома находятся в стадии формирования: эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей. Оставшиеся шесть симптомов не сложились. У педагогов с высоким уровнем ответственности полностью сформировались шесть симптомов, пять находятся в стадии формирования и один не сложился. Изменения отмечаются в снижении интереса к профессиональной деятельности, новому опыту и коллегам. Проявляется апатия, усталость, отстраненность от коллективных общественно значимых мероприятий, уход от коммуникации с коллегами и учащимися вне деятельности, а также формализм в выполнении дополнительных поручений;
– впервые установлена специфика самореализации у педагогов с разными особенностями ответственности и эмоционального выгорания. У педагогов с низким уровнем ответственности через 10 лет работы отмечаются сохранность работоспособности, устойчивость к внешним негативным социальным проявлениям и отрицательным эмоциям окружающих, адаптивный уровень самореализации и профессионализации. У педагогов с высоким уровнем ответственности в первые пять лет работы фиксируется высокая работоспособность и интенсивная самореализация, а спустя 10 лет доминируют инертность поведения, пессимистичность, экстернальный локус контроля, стереотипные схемы поведения и негативные эмоциональные переживания в виде тревожности, неуверенности и депрессивности, что существенно снижает продуктивность деятельности;
– разработана, апробирована и внедрена авторская анкета «Самооценка эмоционального благополучия».
Теоретическая значимость работы обеспечивается тем, что результаты теоретического и эмпирического исследования:
– вносят существенный вклад в понимание общих и специфических закономерностей проявления и формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов;
– существенно конкретизируют, дополняют и углубляют знания о синдроме эмоционального выгорания как многомерном образовании, обогащая пространство его понимания в общей, социальной, дифференциальной психологии и психологии труда;
– психологически обосновывают роль ответственности в динамике
формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов;
– обосновывают специфику данного синдрома, который рассматривается как следствие гипертрофированной личностной ответственности педагога;
– выделенные содержательные характеристики синдрома эмоционального
выгорания в соотношении с личностной ответственностью раскрывают
закономерности проявления данного феномена с учетом субъектной и социально-психологической обусловленности;
– конкретизируют, дополняют и расширяют такие понятия, как синдром эмоционального выгорания и ответственность личности;
– доказывают перспективность дальнейших исследований синдрома
эмоционального выгорания в контексте субъектной обусловленности.
Практическая ценность исследования.
Выявленные уровни ответственности личности педагогов послужат основой для разработки программ гармонизирующих данное свойство.
Установленные соотношения уровней ответственности и динамики
формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов помогут в разработке эффективных программ психологического сопровождения специалистов на всех этапах профессионального становления, направленных на осознание и самокоррекцию гипертрофированных форм проявления ответственности личности и профилактику эмоционального выгорания.
Разработанная, апробированная и внедренная анкета исследования
«Самооценка эмоционального благополучия», а также прошедший дополнительную экспериментальную проверку на валидность и надежность «Бланковый тест ответственности» могут успешно применяться в психологической практике для диагностики ответственности личности.
Разработанная и внедренная программа профилактики эмоционального выгорания педагогов найдет применение в практике школьной психологической службы, а также в системе высшего и дополнительного профессионального образования.
Результаты, полученные в ходе теоретико-эмпирического исследования, представляют ценность в контексте преподавания психологических дисциплин. Систематизированный теоретический материал и результаты эмпирического исследования могут успешно использоваться в учебных целях при разработке специальных курсов, а также при подготовке и проведении лекционных и практических занятий по общей психологии, психологии личности и педагогической психологии.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в г. Тольятти и г. Ноябрьске. Респондентами выступили учителя средних общеобразовательных муниципальных школ в возрасте 27–33 лет. На этапе пилотажного исследования трудовой стаж в школе всех педагогов составлял пять лет. Это позволило нивелировать фактор влияния адаптации на психоэмоциональное состояние педагогов. На данном этапе в исследовании приняли участие 286 педагогов. В лонгитюдном исследовании, проходившем в течение пяти лет, участвовало 139 человек, из них 61 мужчина и 78 женщин. Все респонденты на завершающем этапе исследования имели стаж работы в школе 10 лет.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
реализацией методологических, логико-научных принципов; соблюдением
нормативов теоретического и эмпирического исследования; методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных позиций и теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщения эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике работы; репрезентативностью выборки исследования, содержательным и статистическим анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эмпирического исследования.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2009–2010 гг.) на основе теоретического анализа психологической, педагогической и философской литературы анализировалась проблема эмоционального выгорания и ответственности личности, определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотезы, структура и методология, проводился отбор методик.
Второй этап (2010–2011 гг.) был посвящен разработке программы эмпирического исследования и дополнительной диагностической методики, авторской анкеты «Самооценка эмоционального благополучия». Формировалась выборка респондентов, проводился первый этап эмпирического исследования, а также статистическая обработка и количественный анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2011–2015 гг.) осуществлялся первичный срез батареей методик и повторный эмпирический срез данных, а также их количественная обработка (сравнительный, дисперсионный, кластерный, корреляционный и факторный анализ) и качественная интерпретация полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
Положения, выносимые на защиту.
1. Синдром эмоционального выгорания педагога – это психоэмоциональное
состояние личности, детерминированное социальными, психологическими и
психофизиологическими факторами в образовательном пространстве,
обусловливающее снижение продуктивности педагогической деятельности и эмоционального благополучия педагога.
-
Совокупность доминирующих характеристик ответственности и их специфическое соотношение в иерархической структуре свойства образуют высокий, низкий и адаптивный уровни ее проявления. У педагогов с высоким уровнем ответственности доминируют эргичность, интернальность, социоцентричность. Для педагогов с низким уровнем ответственности характерно преобладание агармонических характеристик над гармоническими (аэргичность, экстернальность, осведомленность, астеничность).
-
У педагогов с высоким уровнем ответственности в психологической структуре зафиксирована высокая плотность связей между гармоническими характеристиками, а основными плеядами в структурной организации выступают широкий диапазон целей и мотивов к проявлению свойства, вариативная сфера реализации ответственности, осмысленность, активность, интернальная регуляция и позитивный психоэмоциональный настрой. У педагогов с низким уровнем ответственности плотность связей в психологической структуре свойства низкая и неустойчивая, а системообразующими становятся экстернальная саморегуляция проявления свойства, эгоцентрическая мотивация и личностно значимая заинтересованность в результативности ответственного поведения.
-
У педагогов с низким уровнем ответственности на начальном этапе профессиональной деятельности существует тенденция к формированию симптомов эмоционального выгорания. У педагогов с высоким уровнем ответственности на данном этапе в фазе «напряжение» формируются симптомы переживания психотравмирующих обстоятельств и неудовлетворенности собой. В фазе «резистенция» формируются неадекватное избирательное эмоциональное реагирование и расширение сферы экономии эмоций.
-
Существует зависимость между переменными ответственности и симптомами эмоционального выгорания. Во всех трех фазах выгорания симптомы коррелируют преимущественно со всеми агармоническими характеристиками ответственности.
-
В динамике эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности зафиксированы количественные и качественные различия. У педагогов с низким уровнем ответственности в динамике эмоционального выгорания за пять лет полностью сформировались три симптома. У педагогов с высоким уровнем ответственности полностью сформировались шесть симптомов, пять находятся в стадии формирования и один не сложился.
-
В профессиональной самореализации педагогов с низким уровнем ответственности и частичным эмоциональным выгоранием через 10 лет работы отмечается сохранность работоспособности, устойчивость к негативным социальным проявлениям, адаптивный уровень самореализации и профессионализации. Для педагогов с высоким уровнем ответственности и неполным эмоциональным выгоранием через 10 лет профессиональной деятельности характерно доминирование инертности поведения, пессимистичности, экстернальной саморегуляции, консервативности поведения и негативных эмоциональных переживаний в виде тревожности, неуверенности и депрессивности, что существенно снижает продуктивность их деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были представлены и обсуждались на научно-методологических и аспирантских семинарах
и на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии
филологического факультета Российского университета дружбы народов; на
международных научно-практических конференциях «Высшая школа: опыт,
проблемы, перспективы» (Москва, 2014, 2015), «Личность в межкультурном
пространстве» (Москва, 2013), «Актуальные проблемы социальной,
дифференциальной психологии и психологии личности» (Москва, 2013), на Всероссийских научно-практических конференция «Проблемы и перспективы самореализации личности в современном многополярном мире» (Москва, 2015), «Обучение. Воспитание. Развитие» (Сочи, 2011). Диссертация выполнена в рамках научно-исследовательской работы кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов по теме «Индивидуально-личностные предпосылки профессиональной деформации педагогов: профилактика и коррекция» (государственная регистрация № 050418-0-000).
Ключевые положения и выводы диссертационного исследования отражены в 15 публикациях автора, 5 из которых размещены в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает
введение, три главы, заключение, список использованной литературы
(183 наименования). Объем основного текста составляет 234 страницы. Текст содержит 13 рисунков, 20 таблиц.
Психологическое содержание синдрома эмоционального выгорания в современных исследованиях
Любая эмоциональная нагрузка, которую несет работник при выполнении профессиональной деятельности, оставляет как положительные (позитивные), так и отрицательные (негативные) последствия в психоэмоциональной сфере человека. Положительные последствия или личностный рост, носят характер глубинного познания собственной личности, осмысление окружающих реалий, более тонкое восприятие других людей и ситуаций, открытие новых возможностей и перспектив для самореализации. Негативные последствия профессиональной деятельности или профессиональная деформация, проявляются в подсознательном стремлении, проецировать формирующиеся отрицательные образы на себя и близких людей. В характере начинает проявляться цинизм и эмоциональная холодность. Поведение становиться стереотипным, в поступках отсутствует спонтанность, очевиден патологический самоконтроль. [Трунов Д.Г., 2004]. Другой исследователь Е.И. Рогов объединяет, свойственные деятельности учителя различные виды профессиональных деструкций, в четыре ключевые формы [Рогов Е.И., 2006]: - общепедагогические деформации, достаточно широко распространены в учительской среде. Данный вид деформаций выражен в избыточной догматичности собственного мировоззрения, завышенной самооценке, шаблонности мышления, уверенности в собственной правоте, стремлении навязать тотальный контроль над учениками; - типологические деформации, проявляются в тех случаях, когда личность учителя размывается, теряется в его профессиональной деятельности; - специфические или предметные деформации, отражают влияние специфики преподаваемого предмета на самого учителя. Предметные деформации со временем формируются у большинства педагогов; - индивидуальные деформации, проявляются в доминировании личностных качеств, свойственных учителю. В зависимости от индивидуальных психологических особенностей учителя, формируется учительская направленность. Так учитель «коммуникатор» стремиться к сокращению дистанции, между пространством учеников и своим личным пространством. «Коммуникаторам» свойственна душевная открытость, общительность, доброжелательность, уважительные отношения с учениками. Учитель - «организатор» выделяется волевым характером, высокой активностью, командным стилем отношений, стремлением к властному доминированию. "Мудрые учителя", напротив, творчески относящиеся к своему педагогическому призванию, имеют склонность к размышлениям, философскому осмыслению происходящих событий.
Со временем профессиональная деформация проявляется в виде психологических изменений, формирующихся в результате усиления отдельных личностных характеристик, берущих свое начало в специфических особенностях трудовой деятельности индивида, что, как правило, негативно сказывается как на профессиональной сфере, так и на психологической структуре личности педагога [Водопьянова Н.Е., 2009].
Анализ различных уровней профессиональных деформаций, часто выявляет глубокие, выраженные, отрицательные трансформации личностных качеств у некоторых педагогов. Масштабные деформации, изменяющие морально-нравственные и ценностные ориентиры личности, и как следствие отражающиеся в профессиональной несостоятельности, приводят к частичной или полной профессиональной деградации [Безносов С.П., 2004].
Распространенной причиной формирования профессиональной деформации, выступает возрастная специфика контингента, с которым взаимодействует учитель в своей повседневной практике. Профессиональное мастерство, выраженное в простоте изложения, доходчивости, так необходимые для доступности преподаваемого материала, необходимые в школьной деятельности, вне работы носят выраженную коммуникативную неприемлемость, так как подобный подход во внешкольных связях приводит к психологической дезориентации, интеллектуальной узости и ригидности мышления. Встречаются примеры, когда в целях наиболее эффективного исполнения профессиональных обязанностей, специалист вынужден уделять чрезмерное внимание, развитию определенных личностных черт, которые в свою очередь, оказывают возрастающее влияние, как на трудовую, так и на личную сферы жизнедеятельности индивида, что в ряде случаев, приводит к профессиональной деформации личности [Ильин И.А., 2008; Казанская, 2005]. Данные полученные, В.Е.Орел, изучающим профессиональные деформации, показывают, что область личностных характеристик деформируется меньше, нежели эмоционально-мотивационная сфера индивида [Орел В.Е., 2005].
История исследования ответственности в зарубежных научных психологических школах
Некоторые исследователи, изучая вопросы, связанные с типологическим подходом, считают необходимым разделение понятий «классификация» и «типологизация». В том случае, когда речь идет о типе, изначально задается общая его структура, с которой соотносятся, по признакам подобия или тождества, элементы соответствующего множества, а границы между типами не определяются [Ганзен В.А.,1994; Фомин А.А., 1994].
Можно констатировать, что тип определяется в результате выявления наиболее выразительных индивидуальных характеристик, уникальных для определенной группы элементов, в частности, общности людей - носителей данных качеств. Свойственные психологическому типу свойства или характеристики присутствуют не только в форме определенного набора неких особенностей, но и в глубинных совокупных связях между таковыми, т. е. существует индивидуальная для каждого типа, структурная матрица психологических характеристик, а представлением структуры может выступать профиль типа, определяющий набор типологических свойств.
По мнению Дементий Л.И., при изучении ответственности, типологический подход позволяет выявить присутствие различных форм ответственности и показать разнообразие связей между ними. При построении типологий ответственности специалисты применяют различные параметры. К основным критериям ответственности Дементий Л.И. относит: - соблюдение сроков деятельности; - гарантированное качество выполнения деятельности; - самостоятельность выполнения деятельности; - добровольный характер осуществление деятельности; - достижение намеченных целей, полное завершение начатого дела; Дементий Л.И., на примере исследованных студенческих групп, предложена следующая типология ответственности: 1. Оптимальный тип, свойственен испытуемым, в которых оптимально сочетаются практически все критерии ответственности, такие как полная самостоятельность, соблюдение установленных сроков деятельности, качество выполняемой работы, отсутствие какой-либо опеки, полное завершение планируемых дел, прогнозирование конечных результатов деятельности и предвидение последствий собственных поступков, стремление оказать необходимую помощь другому, решимость рисковать для достижения результата, готовность к возможным трудностям, сложностям, осознание ответственности и др. 2. Исполнительский тип, по основным показателям совпадает с предыдущим (рефлексивным). Испытуемые так же досрочно завершили выполнение работы, однако не проявляли желаемой инициативы и не испытывали ожидаемого удовлетворения. 3. Функциональный тип, по ряду параметров близок к исполнительскому. Студенты обнаруживают высокую рефлексивную оценочность, однако, выполняя предложенную работу, действуют строго по образцу. 4. Эгоистический тип, отмечен непоследовательностью принимаемых решений, противоречивым переплетением показателей ответственности. Сроки выполнения работ не соблюдались, тем не менее, сами студенты испытали удовлетворение от проделанной работы. 5. Тип противоположный оптимальному. отличается отсутствием многих параметров ответственности. Студенты не проявили интереса к работе, отметили, что задание выполнялось принудительно, качество работы самое низкое. Представителей данного типа часто называют безответственными. Для категоризации ответственности Михайловой Е.И. предложена социально-психологическая типология, учитывающая сочетания уровня осознания сущности ответственности и степени отражения ответственности в поведении. В результате, автором были определены следующие типы ответственности, для которых характерны следующие параметры: 1. Высокий уровень знания нормы и высокий уровень поведенческого компонента; 2. Высокий уровень знания нормы и низкий уровень поведенческого компонента; 3. Низкий уровень знания нормы и высокий уровень поведенческого компонента; 4. Низкий уровень знания нормы и низкий уровень поведенческого компонента.
Гендерный фактор проявляется, в определенном превалировании, у респондентов мужского пола, типа с более низкими, чем у девушек, уровнями развития когнитивных и поведенческих показателей [Михайлова Е.И., 1996].
В свою очередь Т.Г. Гаевая, выделила главные факторы, позволяющие отличать тип поведения с высокой ответственностью, от типа поведения формально ответственного или исполнительно-добросовестного. В первую очередь, это устойчивая просоциальная ориентированность во всех сферах социальных отношений, направленная на наиболее полное раскрытие способностей личности в нравственно - ориентированных целях, при этом общественно-значимая деятельность, принимает форму реализации «сверхзадачи». Требования при этом усложняются и углубляются, принятые на себя обязательства дополняются, а обязанности расширяются. Данному типу поведения, по всем основаниям, противоположен формально ответственный тип поведения. Представители данного типа, не проявляют сколько-нибудь выраженной общественной активности, отличаются безразличием или негативным отношением к окружающим людям, позволяют себе не соблюдать общепринятые нравственные нормы. Выполнение возложенных на них трудовых обязанностей носит безответственный, формальный характер, с невысокой производительностью, низкой эффективностью и качеством. Считается допустимым использование рабочего времени и отведенных средств, а также потенциала включенных в общую деятельность людей, в личных целях. Переходным к вышеописанным можно считать исполнительно-добросовестный тип поведения. Для этого типа свойственна общая альтруистическая установка, при строгом соблюдении установленных правил и отведенной функции, а сама личность выступает только лишь, в роли исполнителя [Гаевая Т.Г.,1984].
При разработке социально-психологической типологии ответственности, Дорофеевым Е.Д., выделены несколько типов проявления внутригрупповой ответственности: - индивидуализированный тип, представлен в тех группах, большинство членов которых оценивают наличие в группе ответственности строго за себя, только за собственный круг обязанностей, за свои деятельностные и отношенческие показатели в совместной работе. Ответственность за других членов и группу в целом выражена незначительно; - прагматичный тип, проявляется в случае наличия в группе высоких уровней ответственности, как за себя, так и за группу в целом. Проявления ответственности за других, по мнению членов группы, не присутствуют или оцениваются крайне низко; - избирательный тип, отмечен высокими совокупными показателями уровней ответственности за себя и отдельных членов группы. Ответственность за группу в целом, в том числе за совместную деятельность и внутригрупповые взаимоотношения, отсутствует;
Психологические особенности проявления низкого уровня ответственности у педагогов
Динамическая эргичность положительно взаимосвязана на 0,5% уровне значимости с личностно-значимыми целями к проявлению ответственности, эгоцентрической мотивацией и на 0,1% уровне с субъектно-личностной продуктивностью. Зафиксированные связи говорят о том, что активность педагогов по проявлению ответственного поведения имеет место быть тогда, когда респонденты лично заинтересованы в своей ответственности, когда возникает необходимость в этом. Как правило, в таких ситуациях повышается и результативность ответственности, вследствие чего может повышаться авторитет педагога, демонстрируется его мастерство как педагога и воспитателя и т.д. Чаще всего, ответственность по такому сценарию разворачивается, когда учитель стремится избежать ситуации неудачи, наказания или же наоборот, чтобы пройти аттестацию, подтвердить свой профессиональный статус и прочее. Динамическая аэргичность имеет одну положительную связь на 0,5% уровне достоверности с осведомленностью. Других соотношений с переменными аэргичность не обнаруживает. Указанная связь свидетельствует о том, что апатия, стереотипность в проявлении ответственного поведения, инертность, слабые стремления к проявлению этого свойства обусловлены недостаточными знаниями о нем, способах его выражения и возможностями в профессиональной деятельности. Респонденты недооценивают это свойство личности в общей схеме профессиональной компетентности. Не считают его своим профессионально важным качеством и это по всей видимости является причиной его слабого проявления. Эмоциональная стеничность, в свою очередь, на 0,1% уровне достоверности взаимосвязана с личностно значимыми целями и 0,5% с эгоцентрической мотивацией и субъектно личностной продуктивностью. В данном случае, схема взаимосвязей является однотипной эргичности. Содержательно это может проявляться в следующем. С одной стороны, проявление ярких положительных эмоций выступает стимулом для активизации личностных намерений и эгоистической мотивации к проявлению ответственности, что в итоге, увеличивает возможность положительного исхода ответственного поведения. С другой стороны, личностные намерения, такие как повышение своего авторитета, продвижения в карьерном росте и другое, являются стимулом для проявления эгоистических побуждений к проявлению ответственности и соответственно фактором успешности проявления ответственности, что в свою очередь, значительно увеличивает выплеск положительных эмоций. Астеничность имеет одну статистически значимую отрицательную связь на 0,5% уровне достоверности с личностно-значимой продуктивностью. Иначе говоря, выплеск отрицательных эмоций при проявлении ответственного поведения значительно снижает успешность ответственности в достижении личностных целей, например, усиления авторитета или подтверждения своей компетентности. Негативные эмоции значительно снижают продуктивность ответственного поведения и являются барьером межличностных отношений. Поскольку эмоции являются критерием, показателем отношения к деятельности и соответственно к окружающим. Педагог, не должен ответственно выполняя свои профессиональные функции, унижать провинившегося в чем-то школьника, оскорблять, повышать на него голос, испытывать по отношению к нему отрицательные эмоции. Только уравновешенный эмоционально специалист, корректно выстраивающий с учеником диалог, пытающийся понять истинные причины каких-то негативных проявлений своего воспитанника способен быть настоящим профессионалом, испытывающим удовлетворение от своей работы. Наибольшее количество связей с другими составляющими ответственности вбирает в себя интернальный локус контроля. Несмотря в целом на низкий уровень проявления ответственности, эти респонденты способны руководствоваться в проявлениях ответственного поведения как внешними факторами, так и внутренними установками, и мотивами. Интернальный локус контроля положительно на 0,5% уровне значимости коррелирует с личностно-значимыми намерениями, осмысленностью когнитивного компонента, субъектно-личностной продуктивностью и на 0,1% уровне с эгоистической мотивацией. Содержательно отмеченные связи можно прокомментировать таким образом. По всей видимости, тщательная продуманность ответственного поведения осуществляется исключительно при личной заинтересованности педагогов в чем-то, что существенно активизирует контрольные функции респондентов и приносит успешность в осуществлении данного поведения. Как только возникают личностные намерения и эгоистические побуждения к проявлению данного свойства респонденты включают свои знания, опыт, саморегуляцию и это приносит свои положительные результаты. Другое дело, что такие позывы, по всей видимости, являются явлением не частым у данных респондентов.
Экстернальная регуляция имеет две положительные связи на 0,5% уровне достоверности с социоцентрической мотивацией и предметно 133 коммуникативной результативностью. Это свидетельствует о том, что социоцентрические побуждения к проявлению ответственности, такие как стремления реализовать намерения окружающих людей в чем-либо, помочь им решить их проблемы и т.д., значительно снижают внутренний локус контроля при проявлении свойства, переключая его на внешний. Иными словами, респонденты при реализации социально-значимых намерений в проявлениях ответственности переключаются на тех значимых людей и отталкиваются в своем поведении от их одобрений, либо не одобрений, перекладывая, таким образом, ответственность за исход дела на этих людей, а также ситуативные переменные. В целом, все это увеличивает успешность проявления ответственности в профессиональной сфере и коммуникативной среде.
Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности
Согласно выше представленной таблице, различия на статистически значимом уровне установлены в четырех симптомах эмоционального выгорания. За два с половиной года незначительные изменения в выраженности показателей зарегистрированы практически по всем симптомам, но эти изменения не достигли уровня значимости, а проявляются лишь на уровне тенденции. Причем, основные различия установлены в фазе резистенция. В фазе напряжение два симптома остаются не сформированными, а еще два в фазе формирования. Наиболее интенсивно в данный период времени происходит формирование симптома «неудовлетворенность собой» уровень значимости равен p 0,05. По всей видимости, нарастание данного симптома обусловлено тем, что педагоги с низким уровнем ответственности все чаще попадают в ситуацию неуспешности. Отсутствие возможности выполнять всю работу оперативно и качественно вызывает осуждение со стороны коллег, родителей и администрации, что негативно сказывается на психоэмоциональном состоянии педагогов. Отсюда, неудовлетворенность своим положением, своими возможностями и способностями, а также личностными качествами. В фазе резистенция выявлено два не сложившихся симптома и два находятся на стадии формирования. Наиболее ярко проявляется симптом «неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование», различия по данному симптому между первым и вторым срезом достигают уровня значимости p 0,05. По симптомам «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей» уровень значимости между первым и вторым срезом достигает, также 0,05% уровня значимости. Хотя эти симптомы еще не сложились. С содержательной стороны это говорит о том, что все чаще, педагоги с низким уровнем ответственности неадекватно реагируют, в одних и тех же ситуациях, на коллег и учеников. По всей видимости, существует связь между неудовлетворенностью собой и избирательным эмоциональным реагированием. В тех случаях, когда педагоги испытывают симпатии к окружающим, они более благосклонны к ним. В других ситуациях они могут проявлять неадекватность в эмоциях, коммуникации и поведении. По другим двум симптомам, несмотря на достигнутый уровень значимости в различиях между срезами, они еще не сложились. В тоже время, можно говорить о их формировании, поскольку такая тенденция наблюдается.
Таким образом, между первыми срезами с интервалом в 2,5 года значительных изменений в развитии синдрома эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности не произошло. Можно лишь говорить о тенденции формирования данного синдрома. Рассмотрим далее различия, установленные между первым и третьим срезами у респондентов табл.17. Третий срез проводился у респондентов через пять лет после первого. Стаж работы на данный период времени составлял у педагогов десять лет. Как видно из представленной таблицы различия в показателях выраженности отдельных симптомов через пять лет достигают статистического уровня значимости. В фазе напряжение такие симптомы как «загнанность в клетку» и «тревога и депрессия» еще не сложились. Из чего можно заключить, что эти респонденты не переживают длительно в ситуациях неудачи, не впадают в панику и длительную депрессию. Не чувствуют себя настолько уставшими и измученными, чтобы впадать в отчаяние. В тоже время, у них зафиксировано в этой фазе два сложившихся симптома. Различия в выраженности показателей симптомов «переживание психотравмирующих обстоятельств» и «неудовлетворенность собой» между первым и третьим срезами достигает 0,05% уровня значимости. Это говорит о том, что педагоги с низким уровнем ответственности все чаще не удовлетворены результатами своей деятельности, своими взаимоотношениями с окружающими, своим самочувствием. У них чаще стали отмечаться негативные, астенические эмоции, они стали болезненно переживать высказанные в их адрес замечания и критику. Работа уже не вызывает только положительные эмоции.
Фаза резистенция Неадекватно -избирательное эмоциональное реагирование 11 16 5 3,14 p 0,01 Эмоционально -нравственнаядезориентация 10 14 4 2,43 p 0,05 Расширение сферы экономии эмоций 6 11 5 2,29 p 0,05 Редукцияпрофессиональныхобязанностей 7 12 5 2,21 p 0,05 Фаза истощение Эмоциональный дефицит 8 9 1 1,14 Не значимо Эмоциональная отстраненность 7 9 2 1,27 Не значимо Личностная 7 9 2 0,05 Не значимо отстраненность (деперсонализация) Психосоматические 5 7 2 1,09 Не значимо и психовегетативные нарушения В фазе резистенция, различия в выраженности показателей синдрома эмоционального выгорания между первым и третьим срезами установлены на статистически значимом уровне по всем симптомам. Причем, из четырех симптомов, три находятся в стадии формирования и один сложился. Так, по симптому «неадекватно-избирательное эмоциональное реагирование» уровень значимости между первым и третьим срезами достигает 0,01%. Если после пяти лет работы у этих респондентов данный симптом находился на стадии формирования, то после 10 лет работы он полностью сложился. Респонденты неоднозначно проявляют свое эмоциональное отношение к окружающим. Их отношения носят ярко избирательный характер, базирующийся на симпатиях и предпочтениях. По отношению к одним учащимся, они снисходительны и могут не замечать отклонений от требований, к другим предъявляют более высокие требования и наказывают за меньшие провинности. Взаимоотношения с коллегами выстроены также, избирательно. У одних не замечают или не хотят замечать недостатки в работе, а других подвергают резкой критике за меньшие недостатки в профессиональной деятельности. По другим симптомам зафиксировано, как выше было отмечено, увеличение средних показателей. Так, по симптомам «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей» уровень значимости достигает 0,05%. Перечисленные симптомы находятся все еще в стадии формирования. Несмотря на то, что симптомы не сложились, можно указать, что респонденты после десяти лет работы в школе, стали более сдержанными в выражении положительных эмоций. В профессиональной деятельности, меньше наружу стали проявляться положительные эмоции и чаще негативные. В иных обстоятельствах эмоциональные реакции не соответствуют ситуации. Работа перестала быть самой важной и приносить ощущение удовлетворения как это было в начале профессионального пути. Меньше стало и творчества в работе, все чаще педагоги используют отработанные схемы, не меняя их длительное время. Дополнительную нагрузку уже берут неохотно и при малейшей возможности стремятся от нее избавиться.
В фазе истощение статистически значимых различий между первым и третьим срезами не обнаружено, а все четыре симптома диагностируются как не сложившиеся. Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод о том, что развитие синдрома эмоционального выгорания в группе педагогов с низким уровнем ответственности протекает замедленно рис. 9.